긍정적 피드백과 부정적 피드백은 언제 효과적일까? (feat. 조절초점)

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긍정적 피드백과 부정적 피드백의 효과는 차이가 있을까? 메타 분석에 의하면 긍정적 피드백과 부정적 피드백 사이에 효과의 차이가 있다는 어떠한 증거도 발견되지 않았다. 즉, [성공에 대한 정보를 제공하는 긍정적 피드백]과 [실패에 대한 정보를 제공하는 부정적 피드백]이 수행능력에 미치는 영향에는 차이가 없었다

 

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한편, 어떤 피드백을 긍정적으로 받아들일지, 부정적으로 받아들일지 여부는 조절초점regulatory focus에 따라 달라질 수 있다. 조절초점은 크게 두 가지로 나눠진다.

성취초점promotion focus은 포부와 성취에 중점을 둔다. 목표는 희망이나 열망의 달성이며, 보상을 얻고자 하는 것에 의해 동기부여된다. 즉, 성취초점은 ‘우리가 하고 싶은 것’과 관련되어 있다.

예방초점prevention focus은 책임과 안전에 관한 것이다. 목표는 의무 또는 필요조건의 충족이며, 고통이나처벌을 피하고자 동기부여된다. 즉, 예방초점은 ‘우리가 해야 하는 것’과 관련되어 있다.

 

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성취초점은 교육 단계가 전환(이행)transition하는 시기에 특히 두드러졌다. 이 시기는 학습자에게 새로운 목표와 열망을 불러 일으킬 수 있기 때문이다. 이 시기에 긍정적인 피드백을 받으면, 학습자는 스스로 설정 한 목표에 더 접근해나갈 동기가 부여된다. 또한, 성과를 달성함으로써 의사로서의 정체성을 구축할 수 있다.

 

예방초점이 중요한 시기는 고부담 시험을 준비하는 때이다. 이 때에는 긍정적 피드백보다 부정적 피드백이 더 가치있게 여겨진다. 실수를 예방하는 것이 중요한 상황에서, 학습자는 부정적 피드백은 기꺼이 수용할 뿐만 아니라, 바람직한 것으로 본다. 스킬(술기)을 훈련할 때도 비슷한다. 예를 들어 정확성, 안전성, 오류 방지에 주로 중점을 두는 외과 술기 교육이 있다. 술기를 배우는 것은 예방 중심적 성격을 가지고 있고, "하고 싶은" 과제라기보다는 "해야 하는" 과제에 가깝다.

 

하지만 이 경우에도 개인이나 상황에 따라서 달라질 가능성이 있다. 예를 들어, 고년차 전공의에게 절개를 닫는 것이 일상적인 일이기에 예방초점을 가지기 쉽고, 이 경우 긍정적인 피드백은 무의미하다. 하지만 의대생이나 저년차 전공의는 동일한 과제를 수행하더라도 외과적 경력 초기의 중요한 단계이기 때문에, (예방보다는) 성취에 초점을 둘 수 있으며, 따라서 긍정적 피드백이 매우 중요시될 수 있다.

 

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이처럼 조절초점 이론을 임상교육에 적용하는 것은 단순하지 않다. 한 가지 이유는 하나의 과제에 여러 개의 조절초점이 혼재되어 있을 가능성 때문이다. 특히 임상 학습에서 이뤄지는 많은 작업은 촉진과 예방 둘 다를 중시하기에, 어느 하나로 분류한다는 것은 쉽지 않은 일이다. 다르게 말하면, 하나의 경험 안에 성취초점과 예방초점이 공존한다. "나쁜 소식 전하기"를 예로 들어보자면, 이 일은 의사가 ‘해야 할 일’이라는 점에서 예방에 초점을 맞추고 있다. 하지만 소아과 의사가 되고자 하는 학생에게는, 이 과제는 무엇보다 스스로 잘 해내고 싶어하는 일이 될 수 있고, 이 경우에는 성취초점을 갖는다. 어떤 학생에게는 두 초점이 동시에 존재할 수도 있다. 맥락과 상황은 항상 예측할 수 없는 방식으로 조절초점에 영향을 미친다

 

또 다른 이유는 시간에 따라서 조절초점이 변화하기 때문이다. 한 사람이 한 순간에 성취초점과 예방초점을 모두 가질 수 있고, 한 과제나 작업에 두 가지 요소가 모두 포함될 수 있다면, 시간 경과에 따라서도 조절초점은 달라질 수 있다. 시간이 흐르면 과거에는 상처가 되었거나, 동기를 저해했던 피드백도, 나중에는 받아들일 수 있는 피드백이 된다. 어쩌면 부정적 피드백의 감정적 측면을 처리할 시간이 필요했기 때문일지 모른다.

 

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종합하면, ‘특정 작업’은 언제나 ‘특정 초점’과 연결되어 있다는 가정은, 실제 세계에서는 틀린 가정일 가능성도 있다. 임상환경에서 학습자가 직면하는 여러 과제는 성취초점이나 예방초점 중 하나로만 분류되지 않는다. 동일한 과제/작업 내에 두 가지 초점이 모두 포함되어 있는 경우는 비일비재하다. 어쩌면 이것이 임상환경의 특징일 수도 있다. 의료행위란 흔히 이타적인 목표(성취 초점)을 실천하는 동시에, 규칙과 절차를 따르는 것(예방 초점)을 추구하기 때문이다.

 

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따라서 임상환경에서의 교수자는 다음을 생각해야 한다.

 

첫째, 교수자가 학습자의 조절초점을 제대로 인식하고, 거기에 맞춰 피드백을 제공할 때, 피드백의 영향력이 더 커질 수 있다. 학습자의 조절초점을 알려면 피드백이 ‘학습자와의 대화’가 되어야 한다. 학습자가 스스로 자기의 능력을 어떻게 생각하는지, 주어진 과제는 학습자에게 어떤 의미인지, 학습자는 이 과제를 어떤 동기에 의해서 수행하는지에 대한 대화를 나눠야 한다.

 

둘째, 교수자는 조절초점의 역동적 특성을 활용할 수도 있다. 예를 들어, 누구에게나 성취초점과 예방초점이 사전활성화prime될 수 있기 때문에, 일단 한 가지 초점에 학습자를 활성화priming시키고, 그에 맞춰 메시지를 전달할 수 있다. 예를 들면, 학습자에게 ‘의사는 환자의 합병증을 최소화할 책임이 있다’고 강조함으로써 예방초점을 활성화한다면, 학습자는 비판을 보다 원활하게 수용할 가능성이 높아질 것이다.

 

셋째, 학습자에게 임상 과제에 대한 피드백을 줄 때, 학습자가 자기자신의 조절초점을 성찰해보도록 장려할 필요가 있다. 이렇게 함으로써 학습자의 피드백 수용력receptivity이 더 높아지도록 유도할 수 있다.

 

 

 

출처:

Watling, C., Driessen, E., van der Vleuten, C. P., Vanstone, M., & Lingard, L. (2012). Understanding responses to feedback: the potential and limitations of regulatory focus theory. Medical education, 46(6), 593-603.