The Faculty Development Paradox: Applying Competency-Based Education Principles to Faculty Development 

🧑‍🏫 교수에게도 역량바탕교육이 필요하다: '교수개발의 역설'과 역량바탕 교수개발(CBFD)

Turner TL, Karpinski J, Damodaran AK, Tanaka P, Chan M-K, Pinilla S, Richardson D, Goldhamer MEJ, Snell L, Edgar L. The Faculty Development Paradox: Applying Competency-Based Education Principles to Faculty Development. Perspectives on Medical Education. 2026;15(1):986–1000. https://doi.org/10.5334/pme.2603

📌 들어가며

역량바탕교육(competency-based medical education, CBME)을 도입하면서 학생과 전공의 교육은 정말 많이 바뀌었어요. 명시적 역량, 단계적 발달, 직접 관찰, 코칭, 프로그램식 평가(programmatic assessment)까지요. 그런데 이걸 실제로 해내야 하는 교수들은 어떻게 배우고 있을까요? 여전히 1년에 몇 번 워크숍에 참석하고 이수 시간을 채우는 방식 아닌가요? 🤔

오늘 소개할 논문은 바로 이 모순을 '교수개발의 역설(faculty development paradox)'이라고 부릅니다. 앞서 소개한 선발 논문과 같은 ICBHPE 특별 시리즈의 ‘Eye Opener’ 글이고, 학습자에게 적용한 CBME 원리를 교수개발에도 그대로 적용하자는 역량바탕 교수개발(Competency-Based Faculty Development, CBFD) 모형을 제안해요.

⚖️ 교수개발의 역설이란?

저자들의 문제의식은 서론에 분명하게 드러나 있습니다.

그런데 이와 극명하게 대조적으로, 바로 이 변화를 위해 교육자를 준비시키려는 장치인 교수개발은 그대로 남아 있습니다. 이 역설은 중요한 질문을 던집니다. 역량바탕교육이 학습자의 경험을 바꿔 놓았다면, 왜 교수의 교육과 개발에는 비슷한 영향을 주지 못했을까요?
“Yet, in stark contrast, faculty development, the very mechanism intended to prepare educators for this transformation, remains unchanged. This paradox raises a critical question: if competency-based education has transformed the learner experience, why has it failed to similarly influence and inform faculty education and development?”

교수개발이 바뀌지 않으면 CBME의 약속도 흔들릴 수밖에 없다는 거죠. 그래서 저자들은 이렇게 주장합니다.

우리는 학습자를 위한 CBME를 떠받치는 원리들이 교수개발도 똑같이 형성해야 한다고 주장합니다.
“We argue that the same principles that underpin CBME for learners should equally shape faculty development.”

참고로 이 논문은 Steinert(2024)의 교수개발(faculty development) 정의를 따릅니다. 교수개발을 교육자, 리더, 연구자로서의 지식·기술·행동을 키우는 모든 활동으로 보고, 여기에 조직 수준의 변화와 기관 문화에 영향을 주는 프로그램까지 포함하는 넓은 정의예요. 이 점이 뒤에서 중요하게 다시 등장합니다.

❓ 왜 CBFD가 필요한가

교수의 역할이 달라졌다

과거에는 내용 지식(content knowledge)만 있으면 가르칠 수 있다고 여겼죠. 하지만 CBME가 들어오면서 교수에게 요구되는 역할은 코치, 소그룹 촉진자, 시뮬레이션 교육자, 평가 책임자 등으로 크게 늘었어요.

CBHPE는 교수들이 그 원리를 실행할 수 있도록 준비되고 지원받을 때에만 온전한 잠재력에 도달할 수 있습니다.
“CBHPE can only reach its full potential when faculty are prepared and supported to enact its principles.”

직접 겪어 봐야 가르칠 수 있다

경력 많은 임상교육자 상당수는 강의 시간과 수련 기간 중심의 투입 기반 패러다임(input-based paradigm)에서 교육받았어요. 그래서 성과를 보여주는 데 초점을 둔 CBME가 낯설 수 있죠. 저자들은 이걸 결함으로 보지 말고 기회로 보자고 합니다. 교수 스스로 성과 기반·역량 중심 교육을 학습자로서 직접 경험하면, 학생을 코칭하고 피드백하고 작업장 기반 평가(workplace-based assessment)를 하는 능력도 함께 좋아진다는 논리예요.

획일적 워크숍으로는 부족하다

교수의 역할이 다양해진 만큼, 모두에게 같은 내용을 가끔 한 번씩 제공하는 워크숍 방식으로는 각자의 발달 요구를 채울 수 없다는 점도 강조합니다.

🌍 연구진의 위치성(positionality)

저자들은 본격적인 제안에 앞서 자신들이 자원이 풍부한 글로벌 노스(Global North) 기관에서 오랫동안 CBME 개혁을 해 온 사람들이라는 점을 밝혀요. 그래서 이들의 권고가 다른 지역의 필요나 제약을 충분히 반영하지 못할 수 있고, 각 맥락에 맞게 조정할 수 있는 원리 중심으로 제안하려 했다고 말합니다.

🧱 Van Melle의 5가지 핵심 구성요소를 교수개발에 적용하기

이 논문의 뼈대는 Van Melle 등(2019)이 제시한 **CBME의 5가지 핵심 구성요소(core components)**를 교수개발에 그대로 옮겨 놓는 거예요. 논문의 Table 1은 각 구성요소의 정의와 교수개발 프로그램 요소를, Table 2는 실행 방안을 정리하고 있어요.

하나씩 살펴볼게요.

1️⃣ 성과 역량: 교수가 무엇을 성취해야 하는가

교육자 역량 프레임워크는 이미 여럿 나와 있어요.

• 교수를 위한 EPA(EPAs for Teachers), 위임 가능한 교수 활동(Entrustable Teaching Activities, ETAs)
• 캐나다 가정의학회의 기본 교수 활동(Fundamental Teaching Activities)
• ACGME 임상교육자 마일스톤(Clinician Educator Milestones)
• 영국 의학교육자협회 전문 표준(Academy of Medical Educators Professional Standards)
• 역할별 교수 역량(teacher role-specific competencies)

다만 학부 강의실, 임상 현장, 실험실에서 필요한 역량이 다르고, 북미·유럽에서 만든 프레임워크가 글로벌 사우스(Global South)에는 맞지 않을 수 있으니 맥락에 맞게 골라야 한다고 해요.

실행 방안은 이렇습니다.

• 가르침을 받는 당사자인 학습자를 포함한 소규모 자문 그룹이 프레임워크 선정
• 직무 기술서(position description)에 역량을 넣고, 코치·소그룹 촉진자·시뮬레이션 교육자·과정 책임자·평가 책임자별 역할-역량 지도(role-to-competency map) 공개
• 교수개발 프로그램마다 해당 역량을 태그로 달고, 역량 달성을 디지털 배지(digital badge)나 마이크로 크리덴셜(micro-credential)로 인정

이런 접근은 성과 역량을 서류상의 문장에서 일상적인 성장 지침으로 바꿔 놓습니다.
“This approach turns outcome competencies from statements on paper into everyday guides for growth.”

2️⃣ 단계적 진행: 시간에 따른 발달 경로

선수 능력과 다음 단계를 명확히 하면 중복 교육을 줄이고, 교수가 역할을 바꾸거나 교육과정이 바뀔 때도 기존 역량 위에 쌓아갈 수 있어요.

• 대학 강좌처럼 101–201–301 단계로 프로그램 표시 (예: Teaching 101 임상 코칭의 기초 → Teaching 201 심화 피드백과 교정교육)
• 신임 프리셉터 → 코치 → 교육 리더 같은 학습 경로(learning pathway) 공개
• 초보·중견·시니어가 함께하는 혼합 경력 실천공동체(mixed-experience community of practice)
• 시니어 교수가 성공뿐 아니라 실패 경험도 공유하는 자리를 의도적으로 마련해 교육자 정체성 형성(professional identity formation)을 지원

논문의 Table 3에는 구체적인 개인 사례가 나와요. 초기 경력 교수가 ACGME 임상교육자 마일스톤의 '교육과정 개발' 하위역량을 골라 자기평가 → 동료 관찰(Level 1) → 1년 내 Level 3 목표 설정 → Kern의 6단계 교재 읽기와 온라인 과정 수강, 동료 코칭 → 재평가(Level 3) → 교육자 포트폴리오에 기록 → 다른 교수 돕기 → Level 5를 향해 계속, 이런 흐름이에요. 학생의 마일스톤 기반 성장 과정과 거의 같은 구조죠. 이 과정 중간에 "교육자로서의 정체성을 갖기 시작한다"는 단계가 들어 있다는 점도 눈여겨볼 만해요.

3️⃣ 맞춤형 학습 경험: 다양한 교수의 요구 충족

교수마다 이미 갖춘 역량, 경험, 현재 교육 범위, 경력 목표가 달라요. 그래서 이런 방법을 제안합니다.

• 역량에 연계된 짧은 자기평가로 다음 분기 우선 성장 영역 1~2개 정하기
• 학습자, 동료, 교육 책임자의 360도 다면 피드백
• 비동시적 온라인 모듈로 기본 지식을 각자 속도로 익힌 뒤 실제 수업에 적용
• 표준화된 동료 관찰과 디브리핑

예시도 하나 나와요. 소그룹 촉진자 역할을 새로 맡은 약사 교육자가 집단 역동에 관한 짧은 온라인 모듈을 듣고, 경험 많은 촉진자에게 동료 코칭을 받고, 안내된 성찰로 접근을 다듬은 뒤 혼자 수업을 이끄는 식이죠.

여기서 AI 활용도 구체적으로 언급돼요. 🤖 AI가 학습자 역할을 하게 해서 피드백 대화, 질문 전략, 코칭을 미리 연습해 보거나, 핵심 논문이나 지침으로 체크리스트, 짧은 퀴즈, 플래시카드를 만들어 수업 직전에 활용하는 거예요.

4️⃣ 역량 중심 교수법: 가르치는 것을 그대로 보여주기

기존 교수개발도 피드백 워크숍처럼 기술 적용에 신경을 쓰긴 했지만, 대부분 집단 활동이었어요. CBFD는 여기서 더 나아가 **코칭, 의도적 연습(deliberate practice), 디브리핑을 동반한 짧은 반복 연습, 비계(scaffolding), 생산적 고투(productive struggle)**를 의도적으로 설계하자고 해요. 그리고 이 모든 것의 중심에 마스터 적응적 학습자(Master Adaptive Learner, MAL) 주기, 즉 계획–학습–평가–조정(Plan–Learn–Assess–Adjust)을 둡니다.

• 교육 '목표(objectives)' 대신 '역량(competency)' 목표로 세션 설계
• 실시간이나 영상으로 전문가 시범(expert modeling) 보여주기
• 피드백 랩, 코칭 랩처럼 짧은 연습 사이사이에 코칭이 들어가는 기술 실습
• 복잡한 교육 기술을 요구도 조사, 목표 작성, 수업 설계 등 하위 요소로 나눠 순차적으로 가르치기. 이렇게 하면 교수가 비계를 몸소 경험하고 학습자에게 어떻게 적용할지 체득하게 돼요.

특히 **교수 교정교육(remediation)**에 대한 지적이 날카로워요. "워크숍 보내기", "모듈 이수하기" 대신 코칭과 관찰이 있는 실습 중심 경험으로 바꾸자는 거죠.

연습, 리허설, 생산적 고투를 정상적인 것으로 받아들이고 성장 마인드셋을 명시적으로 장려함으로써, 역량 중심 교수법은 가르치는 일이 고정된 특성이 아니라 시간을 두고 발달시킬 수 있는 기술이라는 원칙을 강화합니다.
“By normalizing practice, rehearsal, and productive struggle—and by explicitly promoting a growth mindset—competency-focused instruction reinforces the principle that teaching is a skill set that can be developed over time, not a fixed trait.”

5️⃣ 프로그램식 평가: 교수의 성장을 총체적으로

교수 평가도 학생 평가처럼 여러 방법으로, 저부담(low-stakes)·종단적 근거를 모아야 한다고 해요. 한 번의 판단에 의존하지 말자는 거죠.

학습자 피드백은 여전히 교수 수행을 평가하는 가장 흔한 방법이지만, 그것만으로는 불충분하며 다른 접근으로 보완해야 합니다.
“Learner feedback remains the most used method for assessing teaching performance, but it is insufficient on its own and should be complemented by additional approaches”

구체적인 도구로는 이런 것들이 있어요.

• **객관구조화 교수평가(Objective Structured Teaching Encounter, OSTE)**를 단발성 평가가 아니라 주기적인 발달 점검 지점으로 활용
• 학생 강의평가를 넘어서는 종단적 교육자 포트폴리오(educator portfolio)
• 학습자 평가에 적힌 서술형 피드백을 짧은 루브릭으로 구체성·실행 가능성 점검
• 프로그램 수준의 대시보드, **역량 히트맵(competency heat map)**으로 교수개발 투자 영역 파악
• 학생 평가처럼 '교수 역량 위원회(Teaching Competence Committee)' 운영 고려

평가 데이터를 **학습을 위한 평가(assessment for learning)**와 학습에 대한 평가(assessment of learning) 중 어디에 어떻게 쓸지 의도적으로 결정해야 한다는 점도 강조해요.

그리고 중요한 단서가 하나 붙어요. 이 모든 건 **교수 환경(teaching environment)**이 받쳐줘야 가능하다는 거예요. 보상과 인정 체계, 자원, 실천공동체, 교육에 대한 기관의 믿음이 바뀌지 않으면 성장 마인드셋도 자리 잡기 어렵다는 거죠.

🌱 구성요소에서 역량으로: 마스터 적응적 교사(MAT) 프레임워크

저자들은 5가지 구성요소가 '설계도'는 되지만, 교수가 최종적으로 어떤 모습이 되어야 하는지, 그리고 성장을 무엇이 지속시키는지는 말해주지 않는다고 봐요. 그래서 마스터 적응적 교사(Master Adaptive Teacher, MAT) 프레임워크를 도입합니다. 의학 분야의 마스터 적응적 임상교육자(Master Adaptive Clinician Educator, MACE) 프레임워크를 보건의료인교육 전반에 맞게 고친 거예요.

MAT는 정해진 교육 전략을 일관되게 적용하는 데 그치지 않고, 학습자 준비도, 맥락, 수행 데이터, 교육 환경 변화에 따라 접근 방식을 바꾸는 교육자예요. 예를 들어 학습자 준비도에 따라 피드백 방식을 바꾸고, 역량이 늘어나면 감독 수준을 조정하는 식이죠.

교수는 학습자이자 교육자라는 이중 역할을 맡고 있습니다. 그러므로 CBFD의 궁극적 시험대는 교수가 무엇을 배우느냐가 아니라, 그 배움이 다른 사람의 발달을 돕는 교육, 코칭, 평가, 감독 실천으로 어떻게 옮겨지느냐입니다.
“Faculty occupy dual roles as both learners and educators; therefore, the ultimate test of CBFD is not simply what faculty learn, but how that learning is translated into teaching, coaching, assessment, and supervision practices that support the development of others.”

MAT의 핵심 특성으로는 호기심, 동기, 성장 마인드셋, 회복탄력성, 그리고 학습자의 심리적 안전감(psychological safety)을 높이는 정직함과 겸손함이 꼽혀요. 또 맥락의 다양성에 맞춰 적응하겠다는 의도적 적응성(intentional adaptability), 우선순위가 높은 활동에 더 큰 가중치를 두고 선별하는 가중 큐레이션(weighted curation) 같은 전략도 소개됩니다.

논문의 Table 4는 MAT 발달을 위한 기관 전략을 여섯 영역으로 정리해요.

🔧 실행: 시스템을 바꿔야 한다

저자들은 CBFD가 워크숍을 늘리거나 체크리스트를 추가하는 일이 아니라고 거듭 강조해요. 기관이 가르치는 일을 어떻게 이해하고, 지원하고, 보상하는지 근본적으로 다시 설계하는 일이라는 거죠.

🏆 보상 체계와의 불일치

가장 큰 걸림돌은 CBFD가 키우려는 것과 학계가 실제로 보상하는 것 사이의 불일치예요.

학계 시스템은 교육자로서의 성장보다 연구 생산성, 진료량, 행정 효율성을 더 일관되게 보상하고 있습니다.
“Academic systems continue to reward research productivity, clinical volume, and administrative efficiency more consistently than growth as an educator”

그래서 승진 경로, 업무량 기대치, 인정 체계를 다시 맞춰서 교수개발이 선택적 부가 활동이 아니라 전문직 정체성의 일부가 되도록 해야 하고, 리더십이 개인의 선의에 기대지 말고 시간과 자원으로 뒷받침해야 한다고 말해요.

🧠 마인드셋 전환은 강제할 수 없다

가르치는 능력을 타고난 특성이 아니라 발달하는 역량으로 보는 관점이 필요한데, 이건 의무화로 되는 일이 아니라고 해요.

중요한 점은 이런 변화가 강제될 수 없다는 것입니다. 참여를 강요하기보다 초대하는 심리적으로 안전한 환경 안에서 길러져야 합니다.
“Importantly, such transformation cannot be mandated. It must be nurtured within psychologically safe environments that invite participation rather than compel it.”

👥 학습자와의 공동생산(co-production)

가르침을 받는 학습자도 목표 설정, 협력적 교수 실천, 구조화된 상향 피드백(upward feedback), 코칭 구조에 참여할 수 있어요. 만족도 설문을 넘어 진짜 발달적 파트너십으로 가자는 거죠.

📐 실행과학과 의도적 발달 조직

실행과학(implementation science)은 교수개발을 개별 행사의 달력이 아니라 문화, 맥락, 업무 흐름이 만드는 발달 생태계로 보게 해줘요. 통합 실행연구 프레임워크(Consolidated Framework for Implementation Research, CFIR)는 조직 준비도, 리더십 참여, 인센티브 정렬의 중요성을 짚어주고요. 또 성장이 일상 업무에 녹아 있는 의도적 발달 조직(deliberately developmental organization, DDO) 개념도 소개합니다.

목표는 더 나은 워크숍 일정표를 만드는 것이 아니라, 교육자를 위한 학습 조직을 만드는 것입니다.
“The aim is not to build a better workshop calendar; it is to build a learning organization for educators.”

✅ 결론

저자들의 결론은 첫 문장에 모두 담겨 있어요.

CBHPE는 학습자만 발달하기를 기대하는 시스템에서는 번성할 수 없습니다. 교수개발이 함께 진화하지 않는 한 그 약속은 실현되지 않을 것입니다.
“CBHPE cannot thrive in a system where only learners are expected to develop. Its promise will not be realized unless faculty development evolves alongside it.”

기관은 교수 역량을 지원하고 평가하는 시스템을 만들고, 교수를 학습자로 대하고, 공동 창조에 참여시키고, 일회성 교육이 아닌 지속적 성장에 투자해야 한다는 거예요.

✍️ 마무리하며

이 논문은 실증 연구가 아니라 개념적 제안이에요. CBFD가 실제로 교수 행동이나 학습자 성과를 바꾸는지에 대한 근거는 아직 제시되지 않았고, 저자들도 다층적 효과 평가가 필요하다고 언급하는 정도입니다. 또 OSTE, 포트폴리오, 역량 위원회, 코칭 인프라까지 갖추려면 상당한 자원이 필요해서, 기관 여건에 따라 현실성은 꽤 다를 거예요.

그래도 이 글의 장점은 분명합니다. "교수에게도 CBME를 적용하자"는 다소 막연한 구호를 Van Melle의 5가지 구성요소에 맞춰 바로 써먹을 수 있는 실행 목록(Table 2)과 개인·프로그램 수준의 계획 예시(Table 3)로 풀어냈다는 점이에요. 📋

우리나라 의과대학의 교수개발도 상당 부분 연간 의무 이수 시간과 워크숍 참석으로 운영되고, 승진·업적평가는 연구 실적 중심인 경우가 많죠. 그런 점에서 "워크숍을 몇 시간 들었나"에서 "교수자로서 어떤 역량을 어느 수준까지 보여주고 있나"로 질문을 바꾸자는 이 논문의 제안은 교수개발 프로그램을 설계하거나 평가인증을 준비하는 분들께 생각할 거리를 꽤 많이 줄 것 같아요. 🌱

서론 (INTRODUCTION) 

역량기반 의학교육(competency-based medical education, CBME)은 학습자의 성장과 전문직 정체성 형성(professional identity formation)을 지원하기 위해 명시적 역량, 점진적 발달(progressive development), 직접 관찰, 피드백(feedback), 코칭, 프로그램적 평가를 도입함으로써 보건의료전문직교육(health professions education)을 근본적으로 재편하였다 [1–3]. CBME는 모호한 기준(benchmarks)을 구조화된 로드맵(structured roadmaps), 성공에 대한 투명한 기준(transparent criteria for success), 지속적인 발달을 이끄는 체계적인 평가·피드백 과정으로 대체하였다 [4]. 그러나 이와 극명하게 대조적으로, 바로 이러한 변화에 대비해 교육자를 준비시키도록 의도된 기제인 교수개발은 여전히 달라지지 않았다. 이 역설은 중요한 질문을 제기한다. 역량기반교육(competency-based education)이 학습자 경험을 변화시켰다면, 왜 교수자 교육과 개발에는 이와 유사한 영향을 미치거나 방향을 제시하지 못했는가? 교수개발에서도 이에 상응하는 전환이 일어나지 않으면, 교육자가 CBME의 원칙을 실현하는 데 필요한 구조와 지원을 갖추지 못할 수 있으므로 CBME가 약속하는 성과가 훼손될 위험이 있다. 이 논문은 역량기반 교수개발(CBFD)의 필요성을 논증하고, 교수자의 성장을 역량기반교육 원칙과 정렬하기 위한 실천적 전략을 제시함으로써 그 간극을 다룬다. 이 과정에서 우리는 교수자가 CBME 안에서 학습자이자 교육자라는 이중 역할(dual roles)을 맡는다는 점을 인정한다. 따라서 역량기반 교수개발은 교수자의 학습을 지원할 뿐 아니라, 일상적인 교육 업무에서 역량기반교육을 실행하는 교수, 코칭, 피드백, 평가 실천도 강화해야 한다.

우리는 학습자를 위한 CBME의 토대를 이루는 동일한 원칙이 교수개발 역시 형성해야 한다고 주장한다. Van Melle와 동료들은 설계와 실행을 안내하는 역량기반교육의 핵심 구성요소를 명료하게 제시하였다. 우리는 이 구성요소들을 활용하여 교수개발에 직접 적용함으로써 역설에서 실천으로 나아가고자 한다 [4]. 이 원칙들은 의학을 넘어 적용되므로, 우리는 더 넓은 영역을 지칭하기 위해 역량기반 보건의료전문직교육(Competency-Based Health Professions Education, CBHPE)이라는 용어를 사용한다. 이 논문에서는 Steinert가 2024년에 제시한 교수개발의 정의를 채택한다. “교수개발은 보건의료전문직 종사자가 개별 및 집단 환경에서 교수자와 교육자, 리더와 관리자, 연구자와 학자로서 자신의 지식, 기술, 행동을 향상시키기 위해 수행하는 모든 활동을 말한다. 또한 조직 수준의 변화를 촉진하고 교수자가 일하는 기관의 문화에 영향을 미치도록 설계된 프로그램과 활동도 포함한다.” 이 정의에 입각하여, 우리는 역량기반 교수개발(CBFD)에 대한 관점의 재구성(reframing)과 실천적 경로(practical pathways)를 제시하고자 한다 [5]. 이 논문의 근거와 범위를 제시했으므로, 이제 역량기반 교수개발의 필요성과 CBHPE의 성공에서 교수개발이 수행하는 필수적 역할을 살펴본다.

역량기반 교수개발이 중요한 이유 (WHY COMPETENCY-BASED FACULTY DEVELOPMENT MATTERS) 

CBHPE는 교수자가 그 원칙을 실행하도록 준비되고 지원받을 때에만 잠재력을 충분히 실현할 수 있다. 교수개발은 교육자가 CBHPE가 약속한 성과를 실현하도록 하는 구조적 중추(structural backbone)이다. CBFD의 필요성을 논증하는 출발점은 CBHPE 안에서 교육자의 역할이 발전해 온 방식의 근본적인 변화를 인식하는 데 있다. 역사적으로 교과 내용에 대한 지식(content knowledge)은 가르치기 위한 유일한 전제조건이었지만, CBHPE의 실행은 전통적인 교수활동(traditional instruction)을 훨씬 넘어서는 교수자의 역할과 기대를 제시하는 교수역량체계(teaching competency frameworks)를 낳았다 [6–7]. 이러한 전환은 교수개발을 필수적으로 만들었지만, 동시에 발달상의 간극(developmental gap)을 만든다.

• 투입기반 패러다임(input-based paradigm; 예: 강의와 시간) 아래에서 교육받은 경우가 많은 숙련된 임상교육자(clinician educators)는 성과를 입증하는 데 기반을 둔 오늘날의 CBHPE와 단절감을 느낄 수 있다.
• 이러한 차이는 중요한 기회가 된다. CBFD는 이를 결함으로 보기보다, 교육자가 현재 기여하도록 요구받는 바로 그 성과기반·역량중심 교육 패러다임(outcome-based, competence-focused educational paradigm)을 직접 경험하고 그 안에서 학습해 나갈 기회로 재구성한다 [8].
• 이러한 직접적인 경험학습(experiential learning)은 현재 학습 모형의 어려움과 이점에 대한 이해를 높이고, 궁극적으로 자신의 학습자를 코칭하고 지원하는 능력과 코칭, 피드백, 일터기반 평가(workplace-based assessment), 학습자 감독(learner supervision)을 포함한 CBHPE의 핵심 교수 실천을 실행하는 능력을 향상시킬 것이다.

이러한 경험적 접근은 교수개발의 설계 및 제공 방식을 더 깊고 폭넓게 재고하도록 촉진하기도 한다. 구성주의 원칙(constructivist principles)에 근거한 CBFD는 기술 개발(skill-building) 이상의 의미를 가지며, 문화적 전환(cultural shift)을 알린다. 교수개발은 성장지향적 사고방식(growth-oriented mindsets)을 촉진하고, 취약성(vulnerability)을 드러내는 일과 평생학습(lifelong learning)을 자연스럽게 받아들이는 안전한 학습환경(safe learning environments)을 조성하는 문화 변화의 주체가 된다 [9]. 개발을 평가를 위한 활동보다 역량을 부여하고 주도성을 높이는 활동(empowering)으로 규정하면 저항과 비효율이 줄어들고, 교수자의 성장이 기관의 목표와 정렬된다.

동시에 문화 변화는 구조적 현실에 대응해야 한다. CBHPE로의 전환은 교육자 역할의 범위와 복잡성을 근본적으로 확대하였다. 교과 내용 전문가(subject matter expert) 또는 정보 제공자(information provider)라는 전통적인 역할은 CBHPE가 효과적으로 작동하는 데 필수적인 여러 전문화된 역할로 발전하였다 [7]. 이러한 확대의 결과 교육자 집단의 규모가 커지고 기능적으로도 더 다양해졌다. 따라서 교수개발은 더 이상 획일적이고 간헐적인 워크숍 중심 접근(uniform, episodic, workshop-based approach)에 의존할 수 없다. CBHPE 시스템 전체를 효과적으로 지원하려면, 교수개발은 이러한 다양한 교육자 역할 각각의 고유하고 개별화된 발달 요구(individualized developmental needs)에 대응하도록 발전해야 한다. 이러한 초점화된 맞춤형 접근은 모든 교수자가 구체적인 직함이나 전공과 관계없이 CBHPE 안에서 자신의 고유한 기능을 수행하는 데 필요한 기술과 자신감을 갖추게 하고, 이를 통해 학습자의 진전과 전반적인 프로그램의 질을 지원하는 데 필수적이다. 이러한 현실들을 종합하면, CBFD는 CBHPE를 위한 구조적 필수조건(structural necessity)임을 알 수 있다. CBFD를 진전시키려면 역량기반 시스템 안에서 교수자의 성장을 지원하도록 기대, 보호된 시간(protected time), 코칭 모형(coaching models), 책무성 기제(accountability mechanisms)를 포함한 문화와 시스템의 정렬(cultural and system alignment)이 필요하다 [5]. 교수개발에 이와 상응하는 전환이 없으면, 기관은 교육자가 준비되지 못하고 학습자가 충분한 지원을 받지 못하는 상태를 남겨 CBHPE의 목표를 훼손할 위험이 있다.

성찰성과 위치성에 관한 진술 (REFLEXIVITY AND POSITIONALITY STATEMENT) 

우리의 접근을 설명하기에 앞서, 우리는 자신의 위치성(positionality)을 인정한다. 글로벌 노스(Global North)에 기반을 둔 저자로서, CBHPE와 CBFD에 대한 우리의 관점은 자원이 풍부한 학술기관(well-resourced academic institutions)에서의 전문적 역할과 이러한 환경에서 여러 해 동안 CBHPE 개혁을 실행한 경험에 의해 형성되었다. 따라서 우리의 가정과 해석은 지역마다 크게 다를 수 있는 구조적 지원(structural supports), 인증 기준(accreditation standards), 교육문화(educational cultures)를 갖춘 시스템에 근거한다. 이러한 위치성에는 자원에 대한 특권적 접근, 정책에 대한 영향력, 이미 구축된 CBHPE 기반시설이 포함되며, 이는 실행상의 어려움과 기회를 이해하는 방식을 형성한다. 우리는 또한 글로벌 노스에서 개발된 체계가 다른 지역의 현지 요구, 가치, 제약을 충분히 반영하지 못할 수 있음을 인정하며, 겸손과 개방성, 다양한 접근에 대한 존중을 바탕으로 참여하고자 한다. 이에 따라 우리는 자신의 입장이 권고사항을 어떻게 형성하는지 지속적으로 성찰하고, 문화와 맥락에 맞게 조정할 수 있도록 의도된 원칙을 강조하고자 노력하였다.

Van Melle의 다섯 가지 핵심 구성요소를 교수개발에 적용하기 (APPLYING VAN MELLE’S FIVE CORE COMPONENTS TO FACULTY DEVELOPMENT) 

CBFD의 근거를 제시하고 우리의 관점이 놓인 위치를 설명했으므로, 이제 CBFD를 구체적으로 실행하기 위한 실천적 전략을 살펴본다. Van Melle et al. (2019)은 CBHPE 프로그램을 평가하기 위한 체계를 발표하면서 다섯 가지 핵심 구성요소, 즉 성과역량(outcome competencies), 순차적 진전(sequenced progression), 맞춤형 학습경험(tailored learning experiences), 역량중심 교수활동(competency-focused instruction), 프로그램적 평가(programmatic assessment)를 제시하였다 [4]. 우리는 이 구성요소들이 교수개발에도 적용될 수 있으며, 교육자를 위한 CBFD의 조정을 안내할 수 있다고 제안한다. 표 1은 Van Melle의 다섯 가지 핵심 구성요소에 기반한 교수개발 시스템의 역량기반 체계를 제시한다. 표 2는 실행과 시간에 따른 개별 교육자의 성장을 지원하기 위해 각 구성요소에 정렬된 실행 가능한 전략(actionable strategies)을 제공함으로써 이 체계를 실천으로 옮긴다.

성과역량: 교수자가 무엇을 달성해야 하는지 정의하기 (OUTCOME COMPETENCIES: DEFINING WHAT FACULTY SHOULD ACHIEVE) 

교수개발의 성과역량은 보건의료전문직 교수자(health profession teacher) 또는 보건의료전문직 교육자(health profession educator)의 역할을 수행하는 데 필요한 능력을 포괄한다. 역량(competencies), 마일스톤(Milestones), 기본 과업(fundamental tasks), 위임가능 전문직 활동(entrustable professional activities, EPAs)으로 표현된 다양한 교육자 체계가 발표되어 있다(즉, Yilmaz et al., 2023; van Bruggen et al., 2021; Dewey et al., 2017; Accreditation Council Graduate Medical Education Clinician Educator Milestones 2022; Academy of Medical Educators Professional Standards 2021; Srinivasan et al., 2011; Molenaar et al., 2009) [7, 11–12, 14–15, 17, 21]. 이러한 체계에는 교실과 임상 현장의 교수에 적용되는 역량뿐 아니라 교육 프로그램의 리더와 관리자에게 적용되는 역량 등 다양한 역량이 포함된다. 따라서 이러한 성과역량의 관련성은 교수자와 교육환경에 따라 달라진다. 예를 들어 기본의학교육(undergraduate medical education)의 교실에서 필요한 역량은 임상 또는 실험실 환경에서 필요한 역량과 다르며, 북미와 유럽의 환경에서 도출된 체계는 글로벌 사우스(Global South)의 교수자에게 적합하지 않거나 이들에게 필요한 역량을 빠뜨릴 수 있다. CBFD 프로그램은 자신의 맥락에 적합한 성과역량을 결정하기 위해 교육적 맥락(educational context), 교수자·교육자의 역할, 역량체계의 목적을 신중하게 고려해야 한다.

• 성과역량을 활용하려면, 먼저 가르침을 받는 당사자인 학습자를 명시적으로 포함한 소규모 자문집단(small advisory group)을 통해 성과역량체계(outcome competency framework)를 선택한다(표 1과 2 참조).
• 다음으로 직위기술서(position descriptions)에 역량을 포함시키고(예: “임상 현장 지도교수자(clinical preceptors)는 피드백과 코칭을 제공하고 임상추론·의사결정(clinical reasoning/decision-making)을 지원한다”),
• 간결한 역할-역량 대응표(role-to-competency map; 코치, 소집단 촉진자(small-group facilitator), 시뮬레이션 교육자(simulation educator), 교과목 또는 임상실습 책임자(course or rotation leader), 평가 책임자(assessment lead))를 공개하여 실제 교육자 역할에서 역량이 드러나게 한다 [16–17].
• 우리는 제공되는 교수개발 활동에 특정 역량을 표시하고, 입증된 역량과 연결된 디지털 배지(digital badges) 또는 마이크로크리덴셜(micro-credentials)을 통해 진전을 인정함으로써 교수개발을 해당 체계와 정렬할 것을 제안한다. 이 접근은 성과역량을 문서상의 진술에서 일상적인 성장의 지침으로 전환한다.
• 체계가 정해지면, 온보딩(onboarding)과 연례 발달 대화(annual development conversations)를 통해 역할에 정렬된 기대를 강화한다. 교육자의 역할이 이러한 방식으로 명료하게 제시되면, 여러 보건의료전문직의 종사자는 체계 안에서 자신의 위치를 파악하고 현재의 실천과 경력 단계(career stage)에 가장 중요한 역량을 빠르게 확인할 수 있다.

표 1. Van Melle의 CBHPE 다섯 가지 핵심 구성요소를 교수개발(FD) 시스템에 적용하기 (Table 1. Applying Van Melle’s Five Core Components of CBHPE to Faculty Development (FD) Systems.) 

표 2. Van Melle의 CBHPE 다섯 가지 핵심 구성요소와 정렬된 교수개발(FD) 프로그램의 실행을 위한 제안 활동 (Table 2. Proposed Actions for Implementing a Faculty Development (FD) Program in Alignment with Van Melle’s Five Core Components of CBHPE.) 

순차적 진전: 시간에 따른 발달 경로 그리기 (SEQUENCED PROGRESSION: MAPPING DEVELOPMENT OVER TIME) 

CBFD에서 역량의 순차적 진전은 선행 능력(prerequisite abilities)을 규명하고 기술 습득(skill attainment)의 후속 수준을 기술함으로써 교수개발 프로그램의 조직적 구조(organizational structure)를 제공한다. 몇몇 기존 역량체계는 순차적 진전을 포함하고 있다.

• 미국졸업후의학교육인증위원회(Accreditation Council for Graduate Medical Education, ACGME)의 임상교육자 마일스톤(Clinician Educator Milestones)은 초보자에서 전문가(expert)로 이어지는 발달적 진전(developmental progression)을 제시하며, 표 3은 임상교육자 마일스톤을 활용하여 시간에 따른 이러한 진전을 구체적으로 구현하는 개별 교수개발 계획의 예시를 제공한다 [14].
• 캐나다가정의학회(Canadian College of Family Physicians)의 기본 교수활동 체계(framework of fundamental teaching activities)는 교수자의 주요 역할(예: 임상 현장 지도교수자, 교육 리더)을 명시하고, 교수자가 기본 교육 원칙을 적용하는 단계에서 같은 활동이나 역할에서 리더십(leadership) 또는 학술활동(scholarship)을 입증하는 단계로 진전함에 따라 서로 다른 기대를 제시한다 [13].

표 3. 개인 및 프로그램 수준의 역량기반 교수개발 계획 예시 (Table 3. Sample Individual and Program-Level Competency-Based Faculty Development Plans.) 

• 범례(Legend): APE: 연례 프로그램 평가(Annual Program Evaluation), CBFD: 역량기반 교수개발(Competency-based faculty development), CBHPE: 역량기반 보건의료전문직교육(Competency-Based Health Professions Education), CCF: 핵심 구성요소 체계(Core components framework), CE: 임상교육자(Clinician Educator), CEM: 임상교육자 마일스톤(Clinician Educator Milestones), PEC: 프로그램평가위원회(Program evaluation committee).

교수자의 전체 경력에 걸쳐 CBFD의 순차적 진전은 중복 교육(redundant training)을 줄이고, 교육자가 역할을 변경하고 전문직 정체성을 발달시키며 변화하는 교육과정의 기대에 적응할 때 기존 기술을 토대로 발전하도록 도울 수 있다. 프로그램은 대학의 교과목과 유사하게 제공되는 활동에 101–201–301 수준을 표시하고, 다양한 경험 수준의 실천공동체를 구성하며, 관찰과 코칭을 위해 초보 교육자를 더 숙련된 동료와 짝지음으로써 이러한 진전을 구체적으로 구현할 수 있다. 선임 교육자가 성공뿐 아니라 실패도 공유하는 공간을 의도적으로 만드는 것은 전문직 정체성 형성을 더욱 지원하고 시간에 따른 성장을 자연스럽게 받아들이도록 한다. 표 3에는 순차적 진전을 일관된 교수개발 전략에 어떻게 포함할 수 있는지 보여 주는, 이에 대응하는 프로그램 수준의 예시도 포함되어 있다. 교수개발의 과제는 역량의 순차적 진전에 정렬된 프로그램을 설계하고, 설명하고, 알리는 데 있다.

맞춤형 학습경험: 교수자의 다양한 요구 충족하기 (TAILORED LEARNING EXPERIENCES: MEETING DIVERSE FACULTY NEEDS) 

CBFD에서 맞춤형 학습경험은 교수자의 학습 요구(learning needs)를 확인하고 교수개발 프로그램이 그 요구를 충족할 수 있을 만큼 유연하도록 하는 데 달려 있다. 개별 교수자의 요구는 입증된 역량, 이전 경험, 현재 교수활동의 범위(current teaching scope), 향후 경력 목표(future career goals)에 따라 달라진다. 학습 요구는 간단한 역량 대응 자기평가와, 이를 보완하는 학습자·동료·교육 리더의 360도 의견을 통해 확인할 수 있다. 다양한 교수환경과 역할에 필요한 역량을 명확하게 기술하면 교육자가 자신의 학습 요구를 명료하게 표현하고 우선순위를 정하는 일을 더욱 지원할 수 있다 [17, 21].

교수개발은 흔히 집단 중심의 경직된 형식(group-based, inflexible formats; 예: 워크숍, 세미나, 강좌)과 동의어처럼 여겨져 왔다. 이와 달리 맞춤형 접근에는 비동기식 온라인 모듈(asynchronous online modules), 동료 코칭, 교육자가 시기와 내용을 모두 개별화할 수 있는 그 밖의 유연한 학습 선택지가 포함될 수 있다 [5]. 예를 들어 소집단 촉진자 역할로 전환하는 약사 교육자(pharmacist educator)는 집단 역동(group dynamics)에 관한 짧은 온라인 모듈을 이수하고, 숙련된 촉진자와 동료 코칭에 참여하며, 독립적으로 세션을 진행하기 전에 안내된 성찰(guided reflection)을 통해 자신의 접근을 다듬을 수 있다.

또한 인공지능(Artificial Intelligence, AI)은 안전한 예행연습(safe rehearsal)과 적시 자료 개발(just-in-time resource development)을 통해 맞춤형 학습을 지원할 수 있다. 교육자는 AI 보조도구(AI assistant)를 활용하여 학습자의 반응을 시뮬레이션하면서 피드백 대화(feedback conversations), 질문 전략(questioning strategies), 코칭 접근을 연습하고, 표현과 진행 순서가 일터에서 자연스럽게 사용될 수 있을 때까지 반복할 수 있다. AI를 활용한 콘텐츠 생성(AI-enabled content creation)은 주요 자료에서 체크리스트, 짧은 퀴즈, 플래시카드(flashcards)를 만들어 다가오는 교수 상황(teaching encounter)을 지원할 수도 있다.

역량중심 교수활동: 우리가 가르치는 내용을 모범으로 보여 주기 (COMPETENCY-FOCUSED INSTRUCTION: MODELING WHAT WE TEACH) 

역량중심 교수활동은 실제 교수 실천(authentic teaching practice)을 반영하는 환경에서 새로운 기술을 배우고 연습할 기회를 제공하여, 맥락 특이적 학습(context-specific learning)이 실제 환경에 내재되도록 한다. 역사적으로 교수개발 프로그램은 집단 중심의 학습활동(예: 피드백 워크숍)을 통해 이루어졌지만, 기술의 적용(skill application)에 초점을 두었다. 이에 비해 Steinert (2010)는 전문성 개발(professional development)이 일터에서 이루어져야 한다고 주장하였으며, CBFD는 코칭, 의도적 연습, 디브리핑을 동반한 빠른 주기의 연습(rapid-cycle practice with debriefing), 스캐폴딩, 생산적 분투를 포함하는 교수활동을 의도적으로 설계함으로써 이를 더욱 발전시킨다 [22]. 이를 통해 CBFD는 교육자가 실제 교수 맥락 안에서 숙련된 적응적 학습자 주기(Master Adaptive Learner cycle), 즉 연습, 피드백, 성찰, 조정(practice, feedback, reflection, and adjustment)에 참여하게 하여 적응적 전문성을 함양한다 [23]. 이 모형에서 교수개발 세션은 전통적인 목표보다 명시적인 교육자 역량을 중심으로 구성되며, 역량을 갖춘 실천을 가시화하기 위해 전문가 시범을 활용하고 기술 습득을 지원하기 위해 여러 차례의 짧은 연습 주기를 활용한다. 복잡한 교육자 기술을 구성 부분으로 나누어 순차적으로 가르칠 수 있으며, 이를 통해 교수자는 스캐폴딩을 직접 경험하고 학습자에게 이 전략들을 적용하는 방법을 강화할 수 있다.

CBFD에서 역량중심 교수활동은 학습, 평가, 교수자 지원을 기관의 목표와 정렬해야 한다. Robertson과 동료들은 교수개발, 인정(recognition), 승진 시스템(promotion systems)을 정렬하는 역량체계를 통해 기관 차원의 실행 가능성(feasibility of institutional implementation)을 보여 주었다 [24]. 중요하게도 역량중심 교수설계(competency-focused instructional design)는 교수자 보완교육(faculty remediation)에 직접적인 함의를 지닌다. CBFD는 “워크숍에 보내기” 또는 “모듈 이수하기” 접근에 의존하기보다, 특정 역량에서 성장이 필요한 영역을 다루기 위해 코칭과 관찰이 이루어지는 실천기반 경험을 강조한다. 연습, 예행연습, 생산적 분투를 자연스럽게 받아들이도록 하고 성장 사고방식을 명시적으로 촉진함으로써, 역량중심 교수활동은 가르치기가 고정된 특성이 아니라 시간에 따라 개발할 수 있는 기술의 집합(skill set)이라는 원칙을 강화한다 [9].

프로그램적 평가: 교수자의 성장을 총체적으로 평가하기 (PROGRAMMATIC ASSESSMENT: EVALUATING FACULTY GROWTH HOLISTICALLY) 

CBHPE의 프로그램적 평가 원칙을 적용하려면, 시간에 따른 교수자의 발달과 역량 입증(demonstration of competence)을 지원하고 기록하는 평가 실천을 설계하고 실행하는 데 체계적 접근이 필요하다. 평가 프로그램(program of assessment)은 단일 시점의 판단(single-point judgments)보다 부담이 적은 종단적 증거(low-stakes, longitudinal evidence)를 강조하면서, 여러 평가 방법을 활용하고 목표로 하는 성과역량의 범위 전반에 걸쳐 표집해야 한다. 학습자 피드백은 여전히 교수 수행(teaching performance)을 평가하는 데 가장 많이 사용되는 방법이지만, 단독으로는 충분하지 않으므로 추가적인 접근으로 보완해야 한다 [20]. 예를 들어 객관구조화 교수상황 평가(objective structured teaching encounters, OSTEs)는 다양한 교수 시나리오를 대상으로 개발되어 있으며, 독립적인 평가가 아니라 종단적으로 활용할 때 성장에 관한 비교 가능한 증거를 제공하는, 계획된 주기적 점검 지점으로 기능할 수 있다. 마찬가지로 교수자를 위해 제안된 EPA는 대학 교수활동(university teaching activities)을 폭넓게 포괄한다. 그러나 국제 전문가 자문에서는 평가체계를 현지의 맥락과 우선순위에 맞게 조정하는 것의 중요성을 강조하였다 [11].

따라서 CBFD 프로그램 설계자는 목표로 하는 성과역량에 정렬되고 일관된 평가 프로그램 안에 포함되는 평가 방법을 선택해야 한다. 여기에는 피드백, 코칭, 성장이 필요한 영역의 확인을 통한 학습을 위한 평가(assessment for learning)와, 인정 또는 역할상 진전을 위한 판단에 정보를 제공하는 것과 같은 학습의 평가(assessment of learning)를 모두 지원하도록 평가자료를 사용하는 방식에 관한 의도적인 결정이 포함된다. 프로그램적 평가 접근은 개별 자료점을 평가하는 데서 시간과 자료원 전반에 걸친 양상을 종합하는 것으로 초점을 옮긴다. 이는 흔히 교육자 포트폴리오, 통합 대시보드(aggregated dashboards), 부서 수준의 역량 히트맵(unit-level competency heat maps)과 같은 프로그램 수준의 도구가 뒷받침하며, 이러한 도구를 통해 교수개발 리더는 추세를 모니터링하고 프로그램 개선을 이끌 수 있다.

그러나 교수개발에 대한 CBHPE 접근은 그 성장에 적합하지 않은 환경에서 번성할 수 없다. 학습환경(learning environment)과 구별되지만 관련되어 있는 교수환경(teaching environment)은 조직의 보상 및 인정 시스템(systems of reward and recognition), 기관의 자원, 실천공동체, 교수와 전문직 정체성에 관해 널리 퍼져 있는 믿음을 반영한다. CBHPE가 요구하는 성장 사고방식과 발달 지향성(developmental orientation)은 심리적 안전감, 관계적 신뢰(relational trust), 관찰·피드백·코칭을 자연스럽게 받아들이는 문화에 달려 있다 [25–26]. 따라서 CBFD는 개별 프로그램이나 평가 도구를 넘어, 지속적인 교육자 발달이라는 목표에 문화, 유인(incentives), 구조를 정렬하는 의도적인 조직 변화 노력(organizational change efforts)을 포함해야 한다 [5].

다섯 가지 구성요소는 CBFD 설계를 위한 명확한 청사진(blueprint)을 제공하지만, 그 자체로 교수자의 발달 성과나 시간에 따른 성장을 지속시키는 기제를 명시하지는 않는다. 숙련된 적응적 교수자(Master Adaptive Teacher, MAT) 체계는 CBFD의 설계 특성(design features)을 교수자가 실제 실천에서 필요로 하는 적응적 전문성과 연결하는 데 도움을 준다 [27].

구성요소에서 능력으로: 숙련된 적응적 교수자 체계 (FROM COMPONENTS TO CAPABILITY: THE MASTER ADAPTIVE TEACHER FRAMEWORK) 

숙련된 적응적 교수자는 교육 전략을 일관되게 적용하는 데 그치지 않고, 학습자의 요구, 맥락, 수행자료(performance data), 변화하는 교육환경에 대응하여 자신의 접근을 수정한다. 예를 들어 학습자의 준비도(learner readiness)에 따라 피드백 전략을 조정하고, 역량이 발달함에 따라 감독 수준(supervision levels)을 변경하거나, 교육과정 또는 시스템의 변화에 대응하여 교수 접근을 재설계할 수 있다. 이를 토대로 CBFD는 개별 기술(discrete skills)을 가르치는 것 이상을 수행하며, 시간에 따른 적응과 발전을 위한 조건을 만든다. 임상교육(clinical teaching)은 복잡하고 변화하는 환경에서 이루어지므로, CBFD는 교수자가 성찰, 반응성(responsiveness), 유연성(flexibility)을 통해 적응적 전문성을 개발하도록 지원해야 한다. 교수자는 학습자와 교육자라는 이중 역할을 맡는다. 따라서 CBFD의 궁극적 판단 기준은 단순히 교수자가 무엇을 배우는지가 아니라, 그 학습이 다른 사람의 발달을 지원하는 교수, 코칭, 평가, 감독 실천으로 어떻게 전환되는지에 있다. 이 목표를 구체적으로 실행하기 위해, 우리는 의학 분야의 숙련된 적응적 임상교육자(Master Adaptive Clinician Educator, MACE) 체계를 조정하여 보건의료전문직 교육자를 위한 숙련된 적응적 교수자(MAT) 체계를 소개한다 [27]. CBFD는 이러한 특성을 교수개발 과정에 포함하고, 적응적 전문성을 모범으로 보여 주며, 성장지향적 사고방식을 촉진하고, 종단적 코칭(longitudinal coaching)을 제공함으로써 MAT의 발달을 촉진한다. 이를 통해 MAT는 지향하는 이상에 머무르지 않고 실행 가능한 것이 된다. 이러한 원칙을 개별화된 교수개발 계획과 프로그램 수준의 교수개발 계획으로 옮길 수 있는 방법의 예시를 표 4에 제시하였다.

CBHPE는 보건의료전문직교육을 재편하면서 교수자가 일상적 교수(routine teaching)를 넘어 적응적 전문성으로 나아갈 것을 요구한다 [33, 37]. 보건의료전문직교육(HPE)에서 MAT는 이러한 미래의 교육자, 즉 시간에 따라 적응하기 위해 기술을 지속적으로 개발하고 혁신하며 성찰하는 리더를 의미한다 [27]. 이 개념은 평생학습과 적응성(adaptability)을 강조하는 숙련된 적응적 학습자(Master Adaptive Learner, MAL) 모형과 평행을 이룬다 [38]. 적응적 전문성은 낯선 도전과제를 다루기 위해 효율성(efficiency)과 혁신(innovation)의 균형을 유지한다 [37, 39].

MAT가 되는 과정은 행동을 핵심 가치(core values)와 정렬하는 “전문직적 일관성(professional coherence)”을 통해 전문직 정체성을 변화시킨다 [33]. MAT의 필수적 특성에는 호기심(curiosity), 동기(motivation), 성장 사고방식, 회복탄력성(resilience), 그리고 학습자의 심리적 안전감을 촉진하는 정직(honesty)과 겸손(humility) 같은 대인관계 특성(interpersonal qualities)이 포함된다 [31, 32, 37]. MAT는 맥락에 따라 달라지는 다양성과 우선순위에 적응하겠다는 의지인 “의도적 적응성(intentional adaptability)”을 채택하며, 이를 통해 임상학습환경(clinical learning environment)의 변화에 선제적으로 대응한다 [40].

표 4. 역량기반 교수개발(CBFD) 안에서 숙련된 적응적 교수자(MAT)의 발달을 지원하기 위한 기관 전략 (Table 4. Institutional Strategies to Support Master Adaptive Teacher (MAT) Development within Competency-Based Faculty Development (CBFD).) 

적응적 전문성을 구체적으로 구현하기 (OPERATIONALIZING ADAPTIVE EXPERTISE) 

역량 진술(competency statements)에서 적응적 수행(adaptive performance)으로 나아가려면, CBFD는 교수자가 적응하는 법을 어떻게 배우는지 명시해야 한다. 숙련된 적응적 학습자(MAL) 주기, 즉 계획, 학습, 평가, 조정(Planning, Learning, Assessing, and Adjusting)은 MAT 발달의 토대를 이루는 성찰적·반복적 습관(reflective, iterative habits)을 함양하기 위한 과정 모형(process model)을 제공한다 [27, 38]. “의도적 적응(intentional adaptation)”과 “가중 큐레이션(weighted curation)”(특정한 우선순위가 높은 영역에 다른 영역보다 더 높은 가치 또는 더 큰 중요성을 부여하면서 전문적 활동을 의도적으로 선택, 조직화, 평가하는 것) 같은 전략은 자원 선택과 평가를 안내한다 [34]. CBFD는 이러한 메타인지 과정(metacognitive processes)을 명시적으로 지원해야 한다. 성찰적 실천(reflective practice)은 임상교육의 복잡성을 헤쳐 나가는 데 매우 중요하기 때문이다 [32–33].

이러한 적응 과정이 EPA와 임상교육자(Clinician Educator, CE) 마일스톤과 같은 확립된 역량 모형(competency models)에 기반을 둘 때 MAT의 발달은 강화된다 [41–42]. EPA는 역량을 통합하기 위한 임상적 맥락(clinical context)을 제공한다. ACGME CE 마일스톤은 초보자에서 전문가에 이르는 발달 단계에 따라 교육자에 대한 기대를 명확히 한다 [14]. 이러한 마일스톤은 숙련도(proficiency)와 성장 요구를 확인하기 위한 주기적 자기평가와 성찰을 장려한다 [28]. EPA와 마일스톤을 교수개발 프로그램에 통합함으로써 기관은 교육자가 자신의 기술을 발전시키고, 변화하는 교육적 요구에 적응하며, 교수 전문성(teaching expertise)을 인정받을 수 있는 구조화된 경로(structured pathways)를 만들 수 있다 [41–42]. 표 3은 이러한 체계를 교수개발 계획에 포함하기 위한 권고와 예시를 제공하며, 표 4는 이 작업을 실행하고 지속하는 데 필요한 필수적인 기관 지원을 제시한다. 이 비전을 실현하려면 보호된 시간, 기반시설, 재정적 지원을 포함한 지속적인 기관의 헌신(sustained institutional commitment)이 필요하다. 일부 맥락, 특히 자원이 부족한 환경(under-resourced settings)에서는 자원 제약(resource constraints)이 실행을 제한할 수 있지만, 기존 자료의 조정, 전문학회와의 협력, 자원 공유, 확장 가능한 가상 접근(scalable virtual approaches)을 통해 영향을 확대할 기회가 있다. 이러한 전략은 투자의 대체물이 아니라, CBFD 노력의 도달 범위와 지속가능성을 높이는 기제로 보아야 한다. 교수개발을 핵심 교육 기반시설(core educational infrastructure)로 규정하면 교육의 질, 교수자 유지(faculty retention), 조직의 적응성(organizational adaptability)을 증진하는 교수개발의 역할이 강화된다. 기관의 헌신을 적응적 교육자의 의도적 육성과 정렬함으로써, 조직은 점점 더 복잡해지는 미래로 보건의료전문직교육을 이끌 준비가 된 숙련된 적응적 교수자 집단을 육성할 수 있다 [27, 31].

CBFD의 실행: 시스템 전환하기 (IMPLEMENTATION OF CBFD: SHIFTING THE SYSTEM) 

CBFD를 실행하려면 워크숍 제공을 확대하거나 새로운 교수 체크리스트를 추가하는 것보다 훨씬 더 많은 것이 필요하다. CBFD는 기관이 가르치기를 이해하고, 지원하고, 보상하는 방식을 근본적으로 재설계하는 것이다 [43]. 이는 조직이 CBHPE를 학습자에게 적용할 때와 같은 명확성(clarity), 엄밀성(rigor), 의도성(intentionality)을 가지고 교육자의 성장을 다루도록 요구한다 [1–2, 4, 24]. 또한 교육과정의 수정만으로는 부족하고 문화, 시스템, 평가 구조의 더 깊은 전환이 필요했던 CBHPE의 초기 발전 과정과 마찬가지로, 교수자가 배우고, 개선하고, 인정받는 방식을 형성하는 가정을 재검토하지 않은 채 기존 모형 위에 덧붙인다면 CBFD는 제대로 작동하지 못할 것이다 [44–45]. 전통적인 워크숍 중심 접근에서 발달 지향적이고 역량에 정렬된 시스템으로 나아가려면 교수개발 자체의 기저 구조(underlying architecture), 즉 교육자가 경력 전반에 걸쳐 성장하고 개선할 수 있게 하는 사고방식, 구조, 유인, 관계를 재구축해야 한다. 중요하게도 CBFD는 기관문화 안에서 실행되며, 조직이 실제로 무엇을 가치 있게 여기는가는 승진 경로(promotion pathways), 인정 관행(recognition practices), 일상적 규범(day-to-day norms)을 통해 드러나고, 무엇을 우선시하고 지원하며 지속하는지를 강하게 형성한다.

실행을 지속적으로 가로막는 장벽은 CBFD가 개발하려는 것과 학술 시스템(academic systems)이 가장 일관되게 보상하는 것 사이의 불일치이다. 학술 시스템은 교육자로서의 성장보다 연구 생산성(research productivity), 임상 업무량(clinical volume), 행정 효율성(administrative efficiency)을 더 일관되게 보상한다 [5, 46–47]. 교수자는 발달을 위한 활동에 의미 있게 참여하는 데 필요한 시간, 인정, 기관 지원을 갖추지 못하는 경우가 많다 [5]. 이에 대응하려면 조직적 변화 수단(organizational levers), 승진 경로, 업무량에 대한 기대(workload expectations), 인정 시스템, 책무성 구조(accountability structures)를 재검토하고 재정렬하여 교수개발이 선택적 부가활동이 아니라 전문직 정체성의 필수적인 부분이 되도록 해야 한다 [5, 36]. 리더십은 근거를 명료하게 설명하고 가시적인 지원을 제공하며, 개인의 선의(goodwill)에 의존하는 대신 기반시설, 시간, 자원으로 새로운 실천을 강화해야 한다.

또 다른 과제는 전통적인 교수개발 활동이 목표로 하는 성과와 정렬되지 못하는 경우가 많다는 점이다. 워크숍과 세미나처럼 접근하기 쉬운 형식은 흔하지만, 개별화된 발달 경험(individualized, developmental experiences)을 제공하는 경우는 드물다 [8]. 1990년대에 등장한 공식적인 종단적 프로그램(formal longitudinal programs)은 피드백, 성찰적 실천, 업무기반 학습(work-based learning), 동료 검토, 실천공동체를 제공하지만 상당한 자원이 필요하다 [8]. 최근에는 경력 단계에 맞춘 모듈형 역량기반 프로그램(modular, competency-based programs)이 확산되고 있다 [48]. 그러나 성과역량을 규명하는 것은 CBFD라는 퍼즐의 한 조각일 뿐이다. 효과적인 실행에는 시스템 차원의 지원(systemic support)과 기관의 우선순위에 대한 정렬이 필요하다.

성공적인 실행에는 사고방식의 근본적인 전환도 필요하다. CBFD는 가르치기를 타고난 또는 고정적인 속성(inherent or static attribute)이 아니라 발달 가능한 역량(developmental competency)으로 보는 데 달려 있다 [8, 49]. 교수자와 기관은 교수 전문성을 의도적 연습, 종단적 피드백, 관찰, 지원받는 진전(supported progression)을 통해 개발되는 것으로 인정하는 성장지향적 관점을 채택해야 한다 [24, 27]. 이러한 사고방식의 전환은 교수개발을 형식적인 참여(check-the-box participation)에서 지속적인 전문직 학습(continuous professional learning)으로 바꾼다. 중요하게도 이러한 변혁은 지시로 강제할 수 없다. 참여를 강요하기보다 참여를 권하는 심리적으로 안전한 환경 안에서 길러져야 한다. 지지적인 문화는 관찰과 피드백에 대한 낙인(stigma)을 줄이고, 발달을 예외가 아니라 기대되는 것으로 자연스럽게 받아들이게 한다. 사고방식과 정체성에 관한 작업은 지속적인 행동 변화(sustained behavior change)의 중심이므로, 교수역량과 전문적 역할 정체성(professional role identity)에 관한 믿음을 다루지 않은 채 교수자에게 새로운 실천을 채택하도록 요구하는 것은 지속적인 변화를 만들어 내기 어렵다 [35].

이러한 전환에는 시스템 전반의 학습자와의 공동 생산(co-production)이 필수적이며, 여기에는 가르침을 받는 당사자인 수련생과 CBFD 안에서 학습자가 되는 교수자가 포함된다. 학습자는 교수 행동(teaching behaviors)에 관한 고유한 관점을 제공하며, 공동 목표 설정(shared goal setting), 협력적 교수 실천(collaborative teaching practices), 구조화된 상향 피드백(structured upward feedback), 코칭 구조에의 참여를 통해 의미 있게 기여할 수 있다 [50–52]. 이 접근은 만족도 설문(satisfaction surveys)을 넘어 실질적인 발달 파트너십(developmental partnership)으로 나아가며, 학습환경에 대한 공동 책임(shared responsibility)을 강화한다 [52–54]. 이러한 양방향 학습 구조(bidirectional learning structures)는 위계적 방식보다 분산된 방식으로 개선이 이루어지고 교수자와 학습자가 함께 발달하는 학습 시스템(learning system)의 원칙을 반영한다.

실행과학(implementation science)은 CBFD를 지향하는 이상에서 지속적인 실천으로 옮기는 데 필요한 도구를 제공한다. 실행의 관점(implementation lens)은 교수개발을 개별 행사들의 일정표가 아니라 문화, 맥락, 업무흐름(workflow)에 의해 형성되는 발달 생태계로 재구성한다 [5, 24, 55]. 현지 여건을 진단하고, 장벽과 촉진요인(barriers and enablers)을 확인하며, 전략을 기관의 우선순위와 자원에 맞게 조정함으로써 실행과학은 변화가 성공하거나 정체되는 이유와 새로운 행동을 지속하는 데 필요한 것이 무엇인지를 설명하도록 돕는다 [56]. 일상적인 관찰, 구조화된 피드백, 순차적 발달 경로(sequenced developmental pathways), 성장의 종단적 기록(longitudinal documentation)이라는 CBFD의 핵심 요소들은 반복적 시험(iterative testing), 조정(adaptation), 지속적 개선을 강조하는 실행 접근과 자연스럽게 정렬된다 [57]. 통합 실행연구 체계(Consolidated Framework for Implementation Research, CFIR)와 같은 체계는 시스템 수준의 도입(system-level adoption)에 필요한 조직의 준비도(organizational readiness), 리더십의 관여(leadership engagement), 정렬된 유인의 중요성을 더욱 강조한다 [58].

학습하는 보건의료 시스템(learning health system)의 관점에서 실행을 바라보면 CBFD가 더욱 강화된다. 의도적 발달 조직(deliberately developmental organizations, DDOs)은 성장이 주기적인 워크숍에 국한되지 않고 조직생활의 일상적 구조 안에 내재되는, 이상을 지향하면서도 실천적인 모형을 제공한다 [59–61]. 졸업후의학교육(graduate medical education)의 근거는 DDO 원칙에 기반한 코칭 문화(coaching cultures), 즉 발달 공동체(developmental communities), 공동의 지향(shared aspirations), 일관된 발달 실천이 취약성을 드러내는 일을 자연스럽게 받아들이게 하고, 실패를 학습의 기회로 재구성하며, 성장을 모든 사람의 책임으로 자리매김함을 보여 준다 [60–61]. 평가자료를 판단보다 발달을 위한 연료로 사용할 때, 조직은 유인을 정렬하고 심리적 안전감을 촉진하며 지속적인 개선을 지원한다 [62]. 이 모형에서 CBFD는 일상적 실천에 내재되어 시스템 전반에 걸쳐 더 일관되고 공평하며 발달에 정렬된 교수활동을 만든다. 실행에는 또한 교수자의 행동 변화(faculty behavior change), 학습자 성과(learner outcomes), 학습환경 지표(learning environment measures), 기관의 교육 목표 등 여러 수준에서 영향을 평가하는 기제가 필요하다. 목표는 더 나은 워크숍 일정표를 만드는 것이 아니라 교육자를 위한 학습조직(learning organization)을 구축하는 것이다.

이 요소들, 즉 시스템 정렬, 문화적 변혁(cultural transformation), 학습자 파트너십(learner partnership), 의도적인 변화 리더십(intentional change leadership)을 종합하면 역량기반 교수개발이 번성하는 데 필요한 토대가 형성된다. CBHPE의 출발점에서 교육과정으로부터 문화로의 전환이 필요했던 것처럼, CBFD는 기관이 교육자의 학습을 어떻게 지원하고, 인정하고, 지속하는지 재고하도록 요구한다.

결론 (CONCLUSION) 

CBHPE는 학습자만 발달해야 한다고 기대하는 시스템에서는 번성할 수 없다. 교수개발이 함께 발전하지 않으면 그 약속은 실현되지 않을 것이다. CBFD는 교수역량을 지원하고 평가하는 시스템을 구축하고, 교수자를 학습자로 대하며, 지속적인 성장에 헌신함으로써 공백을 메우는 데 그치지 않고 문화 변화를 이끌 수 있다. CBFD를 위한 로드맵은 가능하면서도 필요하다. 기관은 교수역량을 지원하고 평가하는 시스템을 구축하고, 교수자를 학습자로 대하며, 공동 창조(co-creation)에 참여시키고, 일회성 교육보다 지속적인 성장에 헌신해야 한다. 이렇게 함으로써 교수개발은 개별 교육자를 지원할 뿐 아니라 기관의 변혁(institutional transformation)을 이끌어, 학습자와 교수자가 모두 현대 보건의료전문직교육의 요구에 대응할 준비를 갖추게 할 것이다.

면책문 (DISCLAIMER)

The Wicked Problem of Selection and Competency-Based Education: Applying TRIZ Inversion to the Graduate Medical Education Selection Process 

🧩 최악의 선발 제도를 설계해 보면 지금의 문제가 보인다: 전공의 선발과 역량바탕교육의 난제

Caretta-Weyer HA, Chan M-K, Goldhamer MEJ, Schwartz A, Chan TM, Yarris LM, Incoll IW, Damodaran A, Chen HC. The Wicked Problem of Selection and Competency-Based Education: Applying TRIZ Inversion to the Graduate Medical Education Selection Process. Perspectives on Medical Education. 2026;15(1):970–985. https://doi.org/10.5334/pme.2596

📌 들어가며

역량바탕교육(competency-based medical education, CBME)을 도입하려는 학교에서 자주 듣는 말이 있어요. "학교 안에서는 성장과 피드백을 강조하는데, 결국 전공의 선발에서 점수로 줄을 세우면 학생들이 뭘 하겠어요?"

오늘 소개할 논문이 바로 이 문제를 다룹니다. Perspectives on Medical Education의 ‘Eye Opener’ 섹션에 실렸고, 국제 역량바탕 보건의료인교육자 협의체(International Competency-Based Health Professions Educators Collaborative, ICBHPE)의 특별 시리즈 중 하나예요. 재미있는 점은 연구 방법입니다. "좋은 선발 제도는 무엇인가?"를 묻지 않고, 거꾸로 **”최악의 선발 제도를 만들려면 어떻게 해야 할까?”**를 물었거든요.

🎯 문제 제기: 선발이 CBME의 발목을 잡는다

저자들의 출발점은 이렇습니다.

졸업후의학교육(GME)의 전공의 선발 과정은 CBHPE 실행의 장벽이 될 수 있습니다.
CBHPE가 봉사하고자 하는 사회적 필요와 어긋나는 왜곡된 유인을 만들어낼 수 있기 때문입니다.
“The process for trainee selection in GME could present a barrier to the implementation of CBHPE as it may create perverse incentives that are misaligned with the societal needs that CBHPE is intended to serve.”

여기에 더해 두 가지 사실을 짚어요.

• 첫째, 지금 선발에 쓰는 지표들이 미래의 수행을 거의 예측하지 못한다는 연구가 반복해서 나왔다는 점이에요.
• 둘째, 미국에서 임상실습 성적을 Pass/Fail로 바꾼 뒤 예상치 못한 일이 생겼다는 점입니다.

성장 지향을 촉진하고 편향을 줄이려고 임상실습 성적을 없앴지만, 오히려 전공의 자리를 얻기 위한 '노력의 그림자 경제'가 생겨났습니다.
“The removal of clerkship grades, intended to facilitate a growth orientation and mitigate bias, has instead given rise to a shadow economy of effort in pursuit of a GME training position.”

그림자 경제(shadow economy of effort)란 연구 시간, 논문 편수, 유명인의 추천서, 봉사·리더십 활동 같은 데 학생들의 에너지가 쏠리는 현상을 말해요. 그만큼 임상 수련에 쓸 관심이 줄어들고, 결국 환자 진료 준비도에 영향을 준다는 거죠.

🌀 왜 '난제(wicked problem)'인가

저자들은 이 문제를 '난제(wicked problem)'로 규정합니다. Rittel과 Webber의 개념을 빌려, 난제의 특징을 이렇게 정리해요.

1)관점에 따라 다르게 정의되고,
2) 맥락마다 다르게 나타나지만 어디서든 일관된 패턴을 따르며,
3) 결코 완전히 해결될 수 없다.
“1) defined differently from multiple perspectives;
2) appear differently in each different context, but follow consistent patterns wherever they appear; and
3) can never be completely solved”

완전한 해결이 불가능하니 사람들은 쉽게 포기하게 되죠. 저자들은 이 지점을 넘어서기 위해 다른 접근을 택했습니다.

🔄 방법: TRIZ로 문제를 뒤집어 보기

해방 구조(Liberating Structures)와 TRIZ

해방 구조(Liberating Structures)는 배경이나 직위와 상관없이 여러 사람이 함께 창의적 해법을 찾도록 돕는 33가지 집단 활동 모음이에요. 그중 하나가 TRIZ(Theory of Inventive Problem Solving, 발명적 문제해결 이론)입니다. TRIZ의 핵심 질문은 단 하나예요.

어떤 과정을 처참하게 실패하게 만들려면 우리는 무엇을 해야 할까?
“What would we need to do to make a process fail spectacularly?”

문제를 거꾸로 뒤집으면(inversion), 평소 브레인스토밍으로는 건드리기 어려웠던 가정들이 드러납니다. "이건 원래 이런 거야" 하고 손대지 않던 관행을 부담 없이 비판할 수 있게 되는 거죠.

진행 과정

• 🗓️ 2025년 2월 스탠퍼드 ICBHPE 서밋에서 선발 관련 워킹그룹이 문제의식을 공유
• 📧 2025년 10월, 협의체 메일링리스트(90명, 6개 대륙)에 공지 후 자발적 참여자 8명이 Zoom으로 모임
• 🌏 참여자는 3개국, 2개 대륙, 4개 전문과목의 의과대학 교수진
• 🎭 참여자들이 주요 이해관계자(interest-holder) 역할을 대신 맡음: 학생/지원자, 전공의 프로그램 책임자(program director, PD), 의과대학 리더십/학장, 환자/사회

60분 동안 세 단계로 진행했어요.

1. 각 이해관계자 입장에서 최악의 선발 제도 요소 나열하기
2. 그 요소 중 지금 실제로 일어나고 있는 것 찾기
3. 이를 줄이기 위한 해법 제안하기

녹화 전사본과 현장 노트를 대조했고, 1저자가 귀납적으로 주제를 묶은 뒤 교신저자가 통합했으며, 참여자 확인(member checking)을 거쳤습니다.

🚫 결과: 이해관계자별 '최악의 선발 제도'

👩‍🎓 학생의 관점: 불공정과 게임화

학생 입장에서 가장 두드러진 주제는 **불공정(unfairness)**이었어요. 편향되거나 자의적인(arbitrary) 선발, 불분명한 규칙, 프로그램과 연줄 있는 사람을 뽑는 관행 등이 꼽혔죠.

특히 학생이 조작할 수 있는 지표를 쓰는 문제가 강조됐습니다.

임상실습 성적처럼 학생이 조작할 수 있는 평가 지표를 사용하는 것은 특히 우려스러운 일로 꼽혔습니다. 학생들이 약점을 숨기도록 만들고, 필요할 때 피드백이나 도움을 구하지 못하게 하기 때문입니다.
“Using assessment metrics that students can manipulate, such as clerkship or clinical rotation grades, was cited as particularly distressing, as it would incentivize students to hide areas of weakness and discourage them from seeking feedback or help when needed.”

이건 성장을 강조하는 CBME와 정면으로 충돌하죠.

또 하나 눈에 띄는 건 생성형 AI(generative AI) 문제예요. 자기소개서를 AI로 쓰면 비슷비슷한 글이 대량으로 쏟아지고, 지원자 간 차이를 구별하기 어려워집니다.

결국 프로그램들은 의미 없는 데이터에 파묻힌 채 누구를 뽑을지 자의적으로 결정하게 됩니다.
“Programs subsequently make arbitrary decisions about who to select after being buried in meaningless data.”

🏥 프로그램 책임자의 관점: 지원할 수 없는 학생, 의미 없는 데이터

PD 관점에서 최악의 제도는 이런 모습이었어요.

• 자기 프로그램이 학업적·전문직업적으로, 혹은 장애 편의 측면에서 지원할 수 없는 학생을 뽑는 것
• 반대로 개입 없이도 성공할 학생만 뽑거나, "못 따라오면 탈락"이라는 적자생존(survival of the fittest) 문화
• 미래의 사회적 필요가 아닌 당장의 병원 인력 수요(service needs)를 채우려고 선발하는 것
• 자원·시간·행정 부담은 크지만 지원자를 의미 있게 구별하지 못하는 절차
• 검증되지 않은 AI로 서류를 심사하는 것
• 시험 점수나 논문 편수만으로 뽑는 '숫자 게임(numbers game)'

🏫 의과대학 리더십의 관점: 정보 감추기

학교 입장에서 최악의 요소는 **학생 정보의 은폐(obfuscation)**였어요. 학생의 약점을 숨기거나, 학업 성취만 보고하고 전문직업적 행동은 빼거나, 좋은 점만 보내는 식이죠.

이런 잘못된 정보는 학교의 평판을 지키고, 무슨 일이 있어도 모든 학생이 전공의 자리를 얻도록 보장하는 것으로 여겨질 것입니다.
“Such misinformation would be seen as protecting the school’s reputation and ensuring that each student obtains a GME training position, no matter the stakes.”

이렇게 되면 다음 단계로의 의미 있는 **학습자 인계(learner handover)**가 사라지고, 전공의 프로그램은 신규 전공의를 위한 오리엔테이션이나 지원을 설계할 근거를 잃게 됩니다. 또 학교가 그림자 경제를 막기는커녕 부추기고, 진로 상담이 "어떻게 선발 게임에서 이길까"에만 맞춰지는 것도 최악의 요소로 꼽혔어요.

🧑‍🤝‍🧑 환자와 사회의 관점: 필요를 채우지 못하는 의사 인력

환자 입장에서는 공감 능력이 낮은 사람, 환자보다 자기 이익을 앞세우는 사람, 온정적 간섭주의(paternalism)를 보이는 사람, 필요할 때 도움을 구하지 않는 사람이 뽑히는 것이 문제였어요.

다양성을 확보하지 못하고, 환자 집단을 반영하는 의사를 길러내지 못하는 선발 과정은 최악의 제도가 지닌 특징이 될 것입니다.
“Having a selection process that does not result in diversity or in physicians who reflect the patient population would be a hallmark of the worst possible system”

필요한 전문과목과 지역(예: 농촌)에 충분한 인력이 배치되지 않는 것도 여기에 포함됩니다.

😨 논의: 그런데 이게 지금 우리 모습이라면?

이 논문에서 가장 인상적인 문장은 아마 이것일 거예요.

TRIZ 참여자들이 만들어낸 최악의 선발 제도의 구성 요소들은 전 세계의 현재 선발 제도와 익숙할 만큼 닮아 있습니다. 이는 불편한 사실입니다.
“Components of the worst-possible selection system generated by TRIZ participants bear a familiar resemblance to current selection systems worldwide. This is unsettling.”

저자들은 논문의 Table 1에서 '최악의 요소'마다 실제 문헌 근거를 하나씩 짝지어 보여줘요. 주요 내용을 정리하면 이렇습니다.

💸 비용과 편향

지원 과정 자체가 비싸고, 시험 준비 과정이나 면접 코칭을 살 수 있는 학생이 유리합니다. 국제의학졸업생(IMG)에 대한 장벽처럼 드러난 편향도 있고, '적합성(fit)'처럼 은근한 편향도 있어요.

'적합성'을 선발 기준으로 쓰는 것은 의도하지 않았더라도 프로그램의 현 상태를 그대로 복제하고, 새로운 아이디어나 관점을 가진 사람, 혹은 프로그램의 인구학적 구성과 맞지 않는 사람을 배제하는 결과를 낳습니다.
“the use of “fit” as a selection criterion, which, even when unintended, serves to replicate the current state or status quo of a program and exclude those with new ideas or perspectives, or who do not match the demographics of the program”

유럽에서는 박사학위나 특정 인물과의 관계를 요구하는 일종의 ‘pay-to-play’ 관행도 언급돼요.

📏 측정하기 쉬운 것을 측정한다

시험 점수, 성적, 논문, 면접, 수상 경력 등이 미래 수행을 예측한다는 근거는 빈약합니다.

대신 흔히 쓰이는 것은 측정하기 쉬운 것, 혹은 프로그램이나 대학 리더십이 외부 이해관계자에게 내보이기 좋은 것입니다.
“Instead, what is often used is what is easy to measure or that looks good for program or university leadership to provide to external interest-holders.”

다중미니면접(multiple mini interview, MMI)과 상황판단검사(situational judgment test, SJT)는 윤리적·전문직업적 행동에 대해 어느 정도 예측력이 있지만, 이것도 준비 과정이 생기면서 변별력이 떨어질 수 있다고 봐요.

🎭 모두가 속일 유인을 가진 구조

저자들이 가장 날카롭게 지적하는 부분입니다.

현재 선발 과정에서 대부분의, 어쩌면 모든 이해관계자는 자신의 위치에 따라 속이거나 문제를 못 본 척할 유인을 가지고 있습니다.
“Finally, most, if not all, interest-holders in current selection processes have an incentive to deceive or turn a blind eye to concerns, depending on their positionality in the process.”

학교는 학생을 합격시키려고 정보를 흐리고, 학생은 약점을 숨기고, 프로그램은 이를 눈치채고 학교를 불신하죠. 이런 구조에서는 성장 마인드셋(growth mindset), 피드백 추구 행동(feedback-seeking behavior), 자기주도학습이 설 자리가 없습니다.

💡 권고: 선발을 CBME와 맞추려면

1️⃣ CBME의 핵심 구성요소와 연계하기

저자들은 선발의 목적 자체를 다시 정의하자고 말해요.

선발 과정은 지원자를 환자와 사회의 필요에 맞추는 것을 우선하도록 재설계되어야 합니다.
이는 CBHPE의 근본 목표이기도 합니다.
“The selection process should be redesigned to prioritize aligning candidates with patient and societal needs, a foundational goal of CBHPE”

구체적으로는 이런 방향이에요.

• 전공의 진입 시 핵심 EPA(Core EPAs for Entering Residency) 같은 역량 프레임워크로 학생에게 투명한 기대치 제시
• 임상추론, 다직종 협력(interprofessional teamwork), 환자 소통 등 진료에 핵심적인 영역에 학생의 노력을 집중시키기
• 학교에서 전공의 프로그램으로 성장 지향적 데이터를 투명하고 정직하게 인계하기

이 인계가 잘 되면 프로그램은 신규 전공의의 부족한 점을 미리 파악해 온보딩, 교육, 일정 조정, 편의 제공을 준비할 수 있어요.

또한 모든 전공의에게 부족한 부분이 있다는 것을 당연하게 여기고
성장, 발달, 피드백, 도움 요청을 장려하면 안전한 학습 환경이 만들어지고,
전공의가 훌륭한 진료를 제공하도록 도울 수 있습니다.
“Additionally, normalizing that each GME trainee has gaps and encouraging growth, development, feedback, and help-seeking provides a safe learning environment and supports GME trainees in providing excellent patient care.”

2️⃣ 다양성과 형평성

• 환자와 지역사회를 대표하는 다양한 집단을 선발하도록 총체적 심사(holistic review)에 다양성을 명시적으로 포함
• 초중등 단계부터 파이프라인 프로그램(pathway programs) 운영
• 준거참조(criterion-referenced) 평가, 프로그램식 평가(programmatic assessment) 원칙 적용
• 선발과 평가에 관여하는 모든 사람에게 암묵적 편향 교육(implicit bias training)

3️⃣ 운영과 구조

• 기준에 반복해서 도달하지 못하는 학생에게 배려 있는 퇴로(compassionate off-ramps) 제공. 예를 들어 의대 재학 기간에 대한 다른 학위 수여, 대안 진로 상담 등
• 원하는 과에 선발되지 못한 사람이 계속 성장할 수 있는 경로 마련. 예를 들어 의료 취약 지역이나 분야에서의 임상 배치
• 편향을 점검하고 모니터링한다는 조건으로 AI를 총체적 심사 보조에 활용
• 지원자가 진짜 관심 있는 프로그램을 표시하는 선호 신호(preference signaling) 제도의 투명한 운영

그리고 마지막으로 꽤 과감한 제안이 나옵니다. 🎲

이러한 요소들이 투명성을 높이고, 편향을 줄이고, 역량과 사회적 책무성을 더 잘 유도하는 데 충분하지 않다면,
선발 과정을 공평하게 만들기 위해 추첨제가 필요할 수도 있습니다.
“If these elements prove insufficient to facilitate transparency, mitigate bias, and better incentivize competence and social accountability, a lottery may be necessary to level the selection process”

자격을 갖춘 지원자 중에서 추첨하는 방식(lottery among the qualified)은 네덜란드에서 오래 운영된 경험이 있고, 1저자도 최근 별도 논문에서 이를 제안한 바 있어요. 추첨제가 되면 학생들이 그림자 경제에서 스펙을 쌓는 대신 진료 준비에 집중할 수 있다는 논리입니다.

⚠️ 한계

저자들도 한계를 분명히 밝혀요.

• 참여자 8명, 60분 단 한 차례의 세션이라 아이디어의 폭이 제한적
• 참여자 모두 교수진이고, 학생·환자의 목소리를 직접 듣지 않고 교수들이 역할을 대신 맡음
• 의학 분야, 그중에서도 전공의 선발에만 초점
• 북미 중심 문헌이 많고, 졸업 후 바로 진료하는 국가처럼 다른 맥락은 다루지 못함

그래서 다음 단계로 학생, 환자, 사회 대표를 포함한 더 넓은 이해관계자 참여와 국가 기관 의사결정자와의 협력을 제안합니다.

✍️ 마무리하며

저자들의 결론은 이렇습니다.

보건의료인교육의 모든 영역, 즉 CBHPE와 선발 모두에 사회적 책무성이 내재되어야 할 분명한 필요가 있습니다.
“There is a clear need for social accountability to be embedded in all areas of health professions education, including CBHPE and selection.”

이 논문은 엄밀한 실증 연구라기보다 문제를 새롭게 바라보게 하는 ‘Eye Opener’ 성격의 글이에요. 그래서 권고의 상당 부분은 TRIZ 결과에서 바로 나왔다기보다 저자들이 문헌을 바탕으로 확장한 것이라는 점을 감안하고 읽으면 좋겠습니다.

그래도 메시지는 분명해요. 학교 안에서 아무리 성장과 피드백을 강조해도, 그 다음 관문인 선발이 점수와 스펙으로 작동하면 학생들은 합리적으로 그 유인을 따를 수밖에 없다는 거죠. 🤔 우리나라에서도 인턴·전공의 선발이 국가시험 점수, 학교 성적, 병원 내부 평가에 크게 의존하고, 학교에서 병원으로의 학습자 인계는 거의 이루어지지 않는다는 점에서 함께 고민해 볼 지점이 많은 논문입니다.

"최악을 상상해 보니 그게 지금 우리 모습이더라"는 이 TRIZ 방식은 교육과정 개편이나 평가 제도 논의에서 바로 써먹어 볼 만한 도구이기도 해요. 🛠️