보건전문직 졸업생의 준비성을 스튜어드십을 통해 재상상하기(Teach Learn Med. 2023)

 

Teach Learn Med. 2023 Aug-Sep;35(4):486-495. doi: 10.1080/10401334.2022.2148108. Epub 2022 Dec 14.

Reimagining Preparedness of Health Professional Graduates Through Stewardship 

Sarah Barradell 1

 

 

졸업생은 정말 '준비'되어 있을까? 

스튜어드십(stewardship)으로 다시 그리는 보건의료 전문직 교육

• 보건의료 전문직 교육(health professional education)은 겉으로 보면 꽤 잘 굴러가는 것 같아요. 🎓 매년 새로운 교육과정이 인가되고, 수많은 학생이 졸업해 현장으로 나갑니다. 그런데 좀 이상하죠. 정작 졸업생들에게 물어보면 "나는 아직 준비가 안 된 것 같다"고 답하는 경우가 끊이질 않습니다. 이 간극을 정면으로 다룬 흥미로운 글이 있어서 소개하려고 해요.
• Sarah Barradell이 2023년 Teaching and Learning in Medicine의 'Philosophy in Medical Education(의학교육의 철학)' 시리즈에 발표한 논문입니다. 제목 그대로, 졸업생의 '실천 준비도(preparedness for practice)'라는 익숙한 개념을 스튜어드십(stewardship)이라는 렌즈로 다시 들여다보자는 제안이에요.
• 저자가 짚는 출발점은 이렇습니다. 의학교육에서는 같은 문제가 계속 돌고 돌며 반복된다는 거예요. Whitehead와 동료들은 이걸 '교육과정 회전목마(curricular carousel)'라고 불렀죠. 문제를 알아차리는 것만으로는 부족하고, 늘 같은 방식으로만 다뤄서는 그 회전목마에서 결코 내릴 수 없다는 게 저자의 문제의식입니다.

그럼 본격적으로 들어가 볼게요.

🤔 '준비도(preparedness)'라는 말의 세 가지 함정

저자는 '준비도'라는 개념 자체가 생각보다 까다롭다고 말합니다. 크게 세 가지 이유에서요.

 

• 첫째, 사람마다 떠올리는 게 다릅니다 (conceptual plethora). 학생, 교수, 임상 현장의 실무자는 '준비됨'에 대해 서로 다른 그림을 그리고 있어요. 그러다 보니 같은 단어를 쓰면서도 사실은 서로 다른 이야기를 하게 됩니다. 실제로 호주의 한 종단 질적 연구에서는 졸업을 앞둔 4개 직종(영양학·의학·간호학·약학) 학생들 사이에서만 무려 13가지의 '준비도' 개념이 확인되기도 했어요. 경험, 지식, 자신감, 자기인식, 역량, 책임감... 떠올리는 게 다 제각각이었던 거죠.
• 둘째, 준비도는 고정된 목표가 아닙니다. '준비됐다'는 말에는 어떤 도달점이 있다는 뉘앙스가 있죠. 그런데 저자는 그 도달점에 다다른다는 것 자체가 일종의 환상일 수 있다고 봅니다. 우리는 지금 초복잡성(supercomplexity)의 시대(Barnett)를 살고 있으니까요. 문제를 완전히 이해하거나, 예측하거나, 통제할 수 없는 시대 말이에요. COVID-19가 딱 그런 예였죠. 그래서 역량·지식·기술이라는 렌즈로만 학생을 '준비'시키려 하면 거의 헛수고에 가깝다는 겁니다. 차라리 적응력, 불확실성을 다루는 힘, 실패를 받아들이는 태도, 다양한 관점을 기르는 데 무게를 두는 편이 낫다는 거예요. 여기서 저자의 핵심 주장 하나를 원문 그대로 옮겨볼게요.

"준비도를 기술이나 지식의 역량으로 정의해 버리면, 졸업생들은 우리가 지금 마주한 혼란스럽고 모호한 시대에 제대로 대응할 수 없게 됩니다. 역량(competency)이라는 틀은 실천이 요구하는 것들을 지나치게 단순화하고 축소하는 경향이 있기 때문입니다."

원문: "When preparedness is defined as competence in skills or knowledge, graduates will be ill equipped to operate in the chaotic, ambiguous times we now face as competencies tend to oversimplify and reduce the demands of practice." (Barradell, 2023, p. 486)

 

• 셋째, 임상 교육자(clinical educator)조차 준비되어 있지 않습니다. 재미있는 지적이에요. 학생을 현장에서 가르치는 임상 교육자 본인도, 졸업생이 실천의 요구에 부응하도록 도울 역량을 꼭 갖추고 있는 건 아니라는 거죠. 역할도 나라·직종·기관마다 제각각이고, 전담 직무기술서나 정해진 훈련 요건이 있는 것도 아닙니다. 그러다 보니 교육자가 가진 '교육에 대한 관념'이 낡았거나, 암묵적이거나, 더 넓은 교육학적 흐름과 어긋나 있을 수 있어요. 저자는 임상 교육자가 대학과 의료기관 사이에 끼인 '중간지대(betwixt and between)'에 있다고 표현합니다.

정리하면 '준비도'는 (1) 사람마다 의미가 다르고, (2) 시간이 흐르면 그 의미가 또 바뀌며, (3) 그걸 도와줄 교육자조차 늘 준비되어 있지는 않은, 꽤 미끄러운 개념이라는 거죠.

🧭 교육에는 사실 세 가지 목적이 있어요 (Biesta)

그렇다면 우리는 무엇을 '위해' 준비시키고 있는 걸까요? 저자는 Gert Biesta의 틀을 빌려 교육의 목적을 셋으로 나눕니다.

• 자격화(qualification): 지식과 기술을 갖추게 하는 것
• 사회화(socialization): 그 직종의 정체성, 그리고 사회·역사·문화적으로 '존재하고 행동하는 방식'을 익히게 하는 것
• 주체화(subjectification): 가장 낯설고, 붙잡기 어렵고, 그래서 붐비는 교육과정 속에서 가장 적게 주목받는 목적 

이 세 가지는 시그니처 페다고지(signature pedagogies)에서 말하는 '손의 습관(habits of the hand)', '마음의 습관(habits of the heart)', '머리의 습관(habits of the mind)'과도 맞닿아 있어요. 그런데 보건의료 교육은, 특히 근거기반실천(evidence-based practice)이 강하게 자리 잡은 곳에서는, 주로 '손'과 '머리'에 치우쳐 있다는 게 저자의 진단입니다.

 

세 번째 목적인 '주체화'를 저자는 이렇게 설명합니다.

"전문직 주체화(professional subjectification)란, 전문직의 경계 안에서 자기만의 고유한 방식으로 스스로의 책임을 떠맡는 것입니다."

원문: "professional subjectification is about taking up your own responsibility in your own unique way within the boundaries of the profession." (Barradell, 2023, p. 490)

🌱 그래서 저자가 꺼내는 카드, 스튜어드십(stewardship)

사실 이런 방향 전환은 완전히 새로운 이야기는 아니에요. 10여 년 전 글로벌 독립위원회(Global Independent Commission)가 발표한 보고서(Frenk 등, Lancet)도 비슷한 걸 촉구했거든요. 저자는 그 메시지를 이렇게 요약합니다.

"이것은 교육의 초점 또한 바꿀 것을 요구하는 비전입니다. 정보전달적(informative) 학습에서 변혁적(transformative) 학습으로의 전환, 즉 그저 유능한 실무자가 아니라 변화의 주체(change agents)이자 스튜어드(stewards)를 길러내는 학습으로의 전환 말이에요."

원문: "It is a vision demanding a shift in educational focus too; from informative to transformative learning, one that produces change agents and stewards rather than merely competent practitioners." (Barradell, 2023, p. 488)

 

그럼 스튜어드(steward)는 대체 어떤 사람일까요? 우리말로는 '청지기' 정도로 옮길 수 있는데, 무언가를 자기 소유물이 아니라 맡아서 돌보고 지키며 다음 세대에 잘 물려주는 사람을 뜻해요.

• 저자가 그리는 스튜어드는 이런 사람입니다.
  • 자기 분야의 핵심 아이디어가 어디서 왔고
  • 지금의 실천이 그것과 어떻게 연결되는지를 이해하고,
  • 분야와 연관된 큰 질문들을 던지며,
  • 책임 있는 위험(responsible risk)을 감수하면서
  • 전문직의 미래를 빚어가는 사람.
• "분야 전체를 조망하고 그 구성 요소들이 어떻게 맞물리는지를 이해하는" 사람이기도 하죠(Golde & Walker).

 

Golde와 Walker는 스튜어드십을 세 가지 측면으로 봅니다.

• 보존(conservation): 전문직의 과거, 강점, 그리고 지속되는 적절성을 지키는 것
• 생성(generation): 새로운 것을 만들어내는 것
• 변혁(transformation): 새로운 방향으로 적응하고, 끌어안고, 확장하는 것

그리고 스튜어드십이란 결국 "아낄 만한 가치가 있는 무언가를 살피고, 보호하고, 보존하는 책임을 떠맡는 것"(Fong)이라고 정의됩니다. 저자가 강조하는 가장 중요한 전환은 바로 이 지점이에요.

"스튜어드십은 보건의료 전문가를 단지 '돌봄을 제공하는 사람(care-givers)'으로 보는 데서 더 나아가, 자신의 전문직과 그 미래를 아끼고(care about) 또 돌보는(care for) 사람으로 바라보도록 우리의 사고를 전환하게 돕습니다."

원문: "Stewardship helps to shift thinking beyond health professionals as care-givers toward also being people that care about, and for, their profession and its future." (Barradell, 2023, pp. 490–491)

 

즉, '환자를 돌보는 능력'을 넘어 '내 전문직 자체를 돌보고 그 미래를 책임지는 마음'까지 교육의 목적에 넣자는 제안인 거죠.

⏳ 그럼 무엇이 필요할까요?

스튜어드십을 길러내려면 교육자부터 달라져야 한다고 저자는 말합니다. 스튜어드처럼 사고하고 행동하는 동시에, 학생의 스튜어드십을 길러주는 방식으로 가르칠 수 있어야 한다는 거예요. 구체적으로는,

• 전문직의 철학적 기원을 이해하고, 전통적인 가정에 질문을 던지고, 다양한 패러다임을 살피며, 낯선 분야의 사람들과 연결될 수 있어야 합니다. 이런 배움은 보건의료 바깥, 예컨대 인문학(humanities)에서 와야 한다고 저자는 봅니다.
• 교육자는 '학습에 대해 학습'해야 하고, 단순한 실무자를 넘어 '교사 정체성(teacher identity)'을 키워야 합니다.
• 변혁적 접근은 결국 "누가 이 틀에서 이득을 보는가, 누가 해를 입는가"를 묻는 일이기도 하죠(Baker 등).
• 그동안 변두리에 밀려 있던 역량들, 즉 평가적 판단력(evaluative judgment), 자원동원력(resourcefulness), 비판적 분석(critical analysis), 상상력(imagination), 신뢰(trust), 호기심(curiosity), 행위주체성(agency)에 제대로 주목해야 합니다.

여기서 오해하면 안 되는 게 있어요. 저자가 말하는 변화는 콘텐츠를 더 욱여넣거나 수업 연한을 늘리자는 게 아닙니다. 오히려 정반대예요.

"하지만 보건의료 전문직 교육에 정작 필요한 것은, 더 많은 '존재할(to be) 시간과 공간'입니다."

원문: "What health professional education needs though is more time and space to be." (Barradell, 2023, p. 492)

여기서 'to be'는 '무언가를 하기(to do)' 위한 시간이 아니라, 그저 머무르며 '되어가기' 위한 시간을 뜻해요. 개인적·전문직업적 긴장과 함께 앉아 있을 시간, 내 분야와 사회가 마주한 큰 질문과 씨름할 시간, 나와 타인과 미래를 돌보는 법을 배울 시간, 그리고 다른 사람들과 깊이 읽고 듣고 토론할 시간이죠. 저자는 바로 이런 관계적 순간 속에서 다른 데서는 결코 얻을 수 없는 알맹이가 배워진다고 말합니다.

💬 마치며: '준비'가 아니라 '형성'으로

결국 저자가 하려는 이야기는 이렇게 요약됩니다. 졸업생을 '무엇에 대해, 무엇을 위해' 준비시키는지 그 목적 자체를 더 넓게 다시 생각하자는 것. 그리고 그 순간,

"초점은 '준비(preparation)'가 아니라 '형성(formation)'으로 옮겨갑니다."

원문: "The focus then shifts toward formation rather than preparation." (Barradell, 2023, p. 492)

 

저자는 또한 우리가 근거기반의료(evidence-based healthcare)를 진지하게 여기는 만큼, '교육' 그 자체도 고유한 학문 분야로 진지하게 존중해야 한다고 강조합니다. 스튜어드를 길러내고 스스로 스튜어드가 되려면 그만한 전문성이 필요하니까요. 그리고 글을 이렇게 맺습니다.

"전문직의 미래를 돌보는 일, 그리고 그것을 돌보고 아끼는 법을 배우는 일은, 그 전문직에 속한 모든 사람의 책임이 됩니다."

원문: "Caring for the future of the profession, and learning to care for and about it, becomes a responsibility of everyone within that profession." (Barradell, 2023, p. 492)

 

읽고 나니 이런 질문이 남더라고요. 우리는 학생들에게 '첫 출근날 바로 써먹을 지식과 기술'을 쥐여주는 데 얼마나 많은 에너지를 쓰고 있고, 반대로 '자기 전문직을 아끼고 그 미래를 함께 빚어갈 마음'을 길러주는 데는 얼마만큼의 시간을 내어주고 있을까요? 스튜어드십이라는 단어가 던지는 울림이 꽤 오래 남습니다. 🌿

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서론 Introduction 

여러 기준에서 볼 때, 보건전문직 교육(health professional education)은 성공적이다. 증가하는 학생 등록 수요를 충족하기 위해 새로운 교육과정들이 인증(accredited)되고 있다. 매년 많은 수의 학생들이 졸업하여 노동시장(workforce)에 합류한다. 그럼에도 우리는 이것을 충분히 제대로 해내고 있지 못하다는 징후가 있다. 문헌에는 졸업생들이 “준비되어 있지 않다(prepared)”거나 스스로 그렇게 느끼지 못한다는 연구들이 흩어져 있다.1–8 “결핍(deficits)”은 다음과 같은 측면에서 확인되어 왔다.

• 특정 환자 사례 특성(patient case characteristics), 예를 들어 만성통증(chronic pain), 비만 관리(obesity management), 젠더 다양성(gender diversity)을 다룰 수 있는 능력;
• 특정 보건의료 환경이나 사건, 예를 들어 농촌 보건(rural health), 팬데믹(pandemics), 재난(disasters) 속에서 일할 수 있는 능력;
• 특정 기술 세트(skill sets), 예를 들어 보고서 작성, 동료에게 정보 발표, 효과성 평가, 학생 교육을 보여줄 수 있는 능력; 그리고
• 최종 고용 장소의 맥락, 예를 들어 조직의 준거틀(organizational frames of reference) 안에서 일하는 데 자신의 역량(capabilities)을 적용할 수 있는 능력 등이 그것이다.

분명히 정해진 길이의 교육과정(curriculum of defined length)이 수행할 수 있는 일에는 한계가 있다.

 

학자들은 오랫동안 전문직 교육(professional education)의 부적절성에 대해, 일반적으로도 그리고 보건 분야에서 구체적으로도 글을 써왔다. 예를 들어 이론과 실천(theory and practice)의 관계,9 지식과 기술, 그것도 특정한 지식과 기술에 초점을 맞추는 것의 불충분성,10 그리고 더 넓게는 전문직 교육이 숙고하는 전문직(deliberate professionals)11, 즉 “사회 구성원이자 자신의 전문직적, 학문적 또는 직업적 공동체의 구성원으로 기여하는 사람들”12(p. 3)을 준비시켜야 한다는 필요성이 논의되어 왔다. Whitehead와 동료들13은 이 현상을 심지어 “교육과정 회전목마(curricular carousel)”13(p. 765)라고 묘사했다. 이는 의학교육(medical education) 안에서 같은 문제들이 규칙적으로 반복해서 등장한다는 뜻이다. 이러한 문제를 인식하는 것은 한 단계일 뿐이다. 그 반복을 깨뜨리기 위해서는 다른 접근이 필요하다.

 

이 논문의 목적은 보건전문직이 졸업생 교육에 대해 생각하는 방식을 확장하는 데 있다. 나는 보건전문직이 교육적 목적(educational purpose)에 대해 더 폭넓게 사고하고, 졸업생의 교육적 형성(educational formation)에 대해 더 확장적이고 변혁적인 접근(expansive and transformative approaches)에 투자함으로써 이익을 얻을 수 있다고 제안한다.

• 첫째, 나는 보건전문직 프로그램의 핵심 성과(central outcome)이면서 오랫동안 도전에 시달려온 “실무 준비성(preparedness for practice)”이라는 개념을 탐구한다.
• 둘째, 교육적 목적에 주목하는 것이 준비성 개념과 관련된 문제를 해결하는 데 도움이 된다고 주장한다. 나는 전문직 자격(professional qualification), 사회화(socialization), 주체화(subjectification)를 위한 준비에 대한 우리의 이해와 사고를 확장하는 방식으로 스튜어드십(stewardship)을 제안한다. 여기에는 전문직을 지속시키고 돌보는 것(sustaining and caring for the profession[s])이 포함된다. 스튜어드십은 보건전문직 교육을 재상상하고, 교수와 학습 접근을 준비(preparation)에서 전문직 형성(professional formation)으로 전환하는 데 도움을 줄 수 있는 개념이다.
• 마지막으로 나는 보건전문직 교육이 무엇이 될 수 있는지, 그리고 그러한 변화를 실행하기 위해 무엇이 필요할 수 있는지에 대한 제안을 제시한다. 나는 더 넓은 주장을 고등교육(higher education)과 보건전문직 교육 문헌 모두에 근거하여 전개한다.

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“실무 준비성” 개념의 도전 Challenges with the concept “preparedness for practice” 

실무 준비성(preparedness for practice)은 까다로운 개념이다. 그 도전은 보건전문직 실무를 위한 교육뿐 아니라 이 현상에 대한 연구(research)와도 관련된다. 이 논문은 교육에 초점을 두지만, 연구와 학문적 탐구(research/scholarship)는 실천(practice)에 영향을 미치므로 두 영역 모두 중요하다.

• 첫째, 준비성은 매우 다양한 방식으로 이해되는 구성개념(construct)이다. 이것 자체가 도전이다. 왜냐하면 실무자(practitioners), 교수자/학자(academics), 학생(students)이 서로 다른 목표나 의미를 가지고 말하고 있을 수 있으며, 그 결과 오해가 발생하기 때문이다. 따라서 실무자, 교수자/학자, 학생은 준비성이 무엇을 포함하는지에 대해 서로 다른 기대를 가질 수 있고, 이는 추가적인 오해와 불일치(disjunction)를 만들어낸다.
• 둘째, 준비성은 고정된 구성개념이 아니다. 개인과 공동체의 보건 요구(health needs)가 변화함에 따라, 미래 인력(future workforce)의 요구와 실무에 준비된다는 것이 무엇을 의미하는지도 변화한다.
• 셋째, 실습(placements) 중 준비성에 중요한 역할을 하는 임상교육자(clinical educators)는 졸업생들이 실무의 요구를 충족하도록 돕는 데 반드시 충분히 갖추어져 있는 것은 아니며, 고등교육기관(tertiary educational institutions), 즉 대학, 폴리테크닉, 칼리지와 같은 중등 이후 교육기관과, 이들을 보통 고용하는 보건의료 현장(healthcare settings)의 이중적 요구를 충족하기 어려울 수 있다. 이 절에서는 준비성과 관련된 복잡성을 보여주기 위해 이러한 도전들을 차례로 탐구한다.

준비성 — 개념적 과잉 Preparedness – a conceptual plethora 

준비성(preparedness)이라는 용어 사용의 첫 번째 도전은 그것이 사람마다 다른 의미를 가진다는 점이다. “실무 준비성(preparedness for practice)”은 보건전문직 교육에 관한 대화 전반에 스며들어 있다. 이는 대학과 전문직 단체(professional bodies) 모두가 전문직 자격(professional qualification)에 부여하는 중요성 때문이다. 직무 준비성(work readiness)은 기업가적 대학(entrepreneurial university)의 사고와도 맞물리며 매우 유행하고 있다.14 그러나 학생, 대학, 환자, 전문직에게 “준비(preparation)”가 무엇을 의미하는지를 둘러싸고 긴장이 있다. 논쟁적으로 말하자면, 학생들은 자격을 얻고 일을 시작하려는 욕구에 의해 움직인다. 여러 측면에서 학생들은 대학이 자신의 전문직 경력에서 성공할 수 있는 도구(tools)와 통찰(acumen)을 제공해줄 것이라고 신뢰한다. 보건전문직은 근본적으로 숙련되고(proficient), 안전하며(safe), 그 일을 할 준비가 된 졸업생을 원한다. 하지만 그 일의 요구사항은 변화하고 있으며, 학문분야의 경계를 넘어 확장되고 있다.15 더 나아가, 환자들이 특정 전문직과 관련된 기술만이 아니라 그 이상을 아는 보건의료 실무자를 원한다는 근거도 증가하고 있다.16–21

 

보건전문직 교육은 대학 부문과 보건/사회적 돌봄 부문(health/social care sectors)을 모두 포함한다. 졸업생 교육은 양 부문의 이해관계에 속하지만, 각 부문은 서로 다른 목표도 가지고 있다.

• 대학의 경우 이는 다면적이다. 지배적인 아이디어는 학문성과 학습(scholarship and learning), 연구와 지식(research and knowledge), 취업 가능한 졸업생(employable graduates)의 배출, 대학 자체의 이해를 위한 영향력(impact)의 산출, 그리고 어떤 상황에서는 사회가 직면한 도전들을 해결하기 위해 대학의 자원을 활용하는 것을 포함한다.
• 반면 보건의료 현장(health care settings)의 주요 사명은 안전하고 효과적인 환자 진료(patient care)의 제공이다.

이러한 서로 다른 상위 목표들을 고려할 때, 각 부문이 교육과 그 기저 가정(underlying assumptions)에 대해 자연스럽게 같은 방식으로 생각할 가능성은 낮다.22 그러나 이러한 서로 다른, 때로는 상반되는(countervailing) 관점들은 교수자/학자, 교육자, 학생, 기타 이해관계자들이 “준비성(preparedness)”과 관련하여 무엇을 가치 있게 여기고, 무엇을 생각하며, 무엇을 목표로 삼는지를 크게 형성한다. 대학과 그 보건전문직 교육과정은 보건의료 실무자가 되어가는 학습의 프로젝트를 새롭게 상상하고, 가능성의 새로운 지평(new horizon of possibilities)을 여는 촉매(catalyst)로 작용할 수 있다.

 

연구는 준비성 개념의 다형성(pluriformity)에 대한 근거를 제공한다.

• 최근의 종단 질적 연구(longitudinal qualitative study)는 호주의 네 개 학문분야, 즉 영양학(dietetics), 의학(medicine), 간호학(nursing), 약학(pharmacy)에서 졸업을 앞둔 학생들이 가진 실무 준비성의 개념화(conceptualisations) 13가지를 확인했다.23 이 중 11가지는 준비성의 성격(nature of preparedness)과 관련되었다. 경험(experience), 지식(knowledge), 자신감(confidence), 자기인식(self-awareness), 기술(skills), 역량(competence), 고용가능성(employability), 자기주도성(self-initiative), 독립성(independence), 책임/책무성(responsibility/accountability), 회복탄력성(resilience)이 그것이다. 나머지 두 가지는 시간(time), 즉 단기(short term)와 장기(long term)에 관련되었다.
• 이 학생들이 가지고 있던 개념화는 의학 맥락에서 단일 시점(single timepoint)을 포함한 영국의 다기관, 다중 이해관계자 연구(multicentre, multi-stakeholder UK study)의 결과와 유사하다.24
• 임상학습 준비성(preparedness for clinical learning)에 초점을 둘 때는 다른 개념화가 나타난다. Chipchase와 동료들25은 세 학문분야, 즉 물리치료(physiotherapy), 작업치료(occupational therapy), 언어병리학(speech pathology)의 임상교육자들이 실습 시작 시 잘 준비된 학생(well-prepared student)을 나타낸다고 생각한 특성을 연구했다. 여섯 가지 주제, 즉 개인적 속성(personal attributes), 의지(willingness), 전문직업성(professionalism), 의사소통과 상호작용(communication and interaction), 기술과 지식(skills and knowledge), 이해(understanding)가 확인되었다. 이는 “자신의 학습에 책임을 지고 적극적으로 참여하려는 의지를 보여주는”25(p. 5) 성인학습자(adult learner)가 되는 것이 가장 높게 평가되었음을 시사한다.
• 실무 준비성에 관한 전체 문헌은 준비성이 연구, 교육, 실무 중 어느 영역에서든 가치가 있으려면 공유된 이해(shared understandings)를 확립하기 위한 대화가 필요하다는 점을 보여준다. 준비성은 단순한 구성개념이 아니며, 그 의미가 이해되지 않는 한 유용성은 감소한다.26

준비성은 고정된 구성개념이 아니다 Preparedness is not a static construct 

이 용어 사용의 두 번째 도전은 준비성(preparedness)이 정의된 종착점(endpoint)이나 성과(outcome), 즉 어떤 상황에 대응할 준비(readiness to attend to a situation)를 암시한다는 점이다. 그러나 그러한 성과를 달성한다는 것은 논쟁적으로 말해 오류(fallacy)이다. 현대에는 완전히 준비되어 있다는 것이 불가능하다. 우리는 초복잡성(supercomplexity)의 시대에 살고 있기 때문이다. 이는 우리가 상당한 논쟁 가능성(contestability)과 모호성(ambiguity)의 시대에 참여하고 있기 때문에 문제나 상황을 완전히 이해하거나 예측하거나 통제할 수 없는 시대를 의미한다.27

 

COVID-19 팬데믹은 그 훌륭한 사례이다. 팬데믹 자체는 새로운 것이 아니지만,

• 특정한 생물학적 상황, 예를 들어 무증상과 유증상 양상(asymptomatic versus symptomatic presentations),
• 사회적 상황, 예를 들어 세계적 이동성(global mobility)과 인구밀도(population density)로 인한 봉쇄의 어려움(containment challenges),
• 경제적 상황, 예를 들어 급격한 실직과 봉쇄(lockdowns)의 영향, 문화적 상황, 예를 들어 인간과 동물 및 환경의 관계,
• 정치적 상황, 예를 들어 백신 접근성(access to vaccine) 등이 결합되면서 이 팬데믹은 초복잡성의 모든 특징을 보여준다.

역량(competence), 기술(skills), 지식(knowledge)의 렌즈를 통해 보면, 오늘날의 학생들을 준비시키는 일은 거의 무익한 것으로 간주될 수도 있다. 보건전문직은 예컨대 적응력(adaptability), 불확실성에 대처하기(dealing with uncertainty), 실패를 포용하기(embracing failure), 그리고 아이디어와 패러다임의 다원성(plurality of ideas and paradigms)을 개발하는 데 더 큰 강조점을 둘 때 더 잘 기능할 수 있다.

 

10여 년 전, 세계가 직면한 초복잡한 문제에 대응하여 한 글로벌 독립위원회(Global Independent Commission)는 다음과 같이 제안했다.

• “모든 보건전문직은 지식을 동원하고(mobilize knowledge), 비판적 추론(critical reasoning)과 윤리적 행위(ethical conduct)에 참여할 수 있도록 교육되어야 하며, 이를 통해 지역적으로 반응적이고(locally responsive) 전 세계적으로 연결된(globally connected) 팀의 구성원으로서 환자 및 인구 중심 보건시스템(patient and population-centred health systems)에 참여할 수 있는 역량을 갖추어야 한다.”28(p. 1924)
  • 이는 과학기반 교육과정(science-based curriculum)에서 사회적 책무성(social accountability)에 대한 더 큰 인식이 있는 교육과정으로,
  • 독립성(independence)에서 상호의존성(interdependence)으로,
  • 개인 또는 아마도 공동체 수준의 클라이언트 초점에서 전 지구적 인구(global populations)로 나아가는 상당한 전환이다.
• 이는 교육적 초점의 전환도 요구하는 비전이다. 즉
  • 정보전달적 학습(informative learning)에서 변혁적 학습(transformative learning)으로,
  • 단순히 유능한 실무자(competent practitioners)가 아니라 변화 주체(change agents)와 스튜어드(stewards)29를 길러내는 학습으로의 전환이다.

위원회의 제안은 준비성의 관점에서 중요하다. 그것은 우리가 준비성을 생각하는 방식과 이 도전에 어떻게 대응할 수 있을지를 도전적으로 재고하게 한다. 또한 위원회의 제안은 보건전문직 교육의 도덕적, 사회정의적 의무(moral and social justice obligations)를 강조한다.30 지난 10년 동안 보건전문직 교육은 발전해 왔지만, 위원회가 권고한 것처럼 수업적 개혁(instructional reform)과 제도적 개혁(institutional reform)이 깊이 변혁적인 방식으로 일어났는지는 논쟁의 여지가 있다. 변화는 느리고, 고립된 성격을 띠며, 규모가 작고, 21세기 도전에 반드시 적합한 것은 아닌 경향이 있다.

현대의 임상교육자 — 사이에 끼어 있는 존재 The contemporary clinical educator – betwixt and between 

세 번째 도전은 교육자들이 졸업생들이 실무의 요구를 충족하도록 돕는 데 필요한 역량(capabilities)을 반드시 갖추고 있지는 않다는 점이다. 임상교육자(clinical educators), 또는 임상의-교육자(clinician-educators), 교육감독자(educational supervisors)는 업무 기반 환경(work-based settings)에서 초급 또는 등록 전 학생(entry-level or pre-registration students)을 감독(supervision)하는 자격을 갖춘 보건의료 실무자(qualified health practitioners)이다.31,32 임상교육자의 정확한 역할은 보건전문직, 국가, 고용 맥락에 따라 달라질 수 있다. 임상교육자는 종종 주된 환자 대면 역할(patient facing role)을 수행하면서 동시에 이 역할을 맡으며, 따라서 보통 보건서비스(health service)에 고용되어 있다. 과거에는 경험 많은 임상의에게 제한되었던 역할이었지만, 임상교육 역할과 책임이 경력 초기의 실무자에게 더 일찍 맡겨지고 있다는 근거가 있다.33,34 간호 프리셉터(nursing preceptors)와 프래카데믹(pracademics), 즉 실무자이면서 동시에 어떤 형태의 학문적 지위와 학문 및 임상 현장에서의 정당성(academic position and legitimacy)을 가진 사람들35은 임상교육자의 감독 책임 일부를 공유할 수 있다. 그러나 이 역할들 사이에는 핵심적인 차이도 있다. 예를 들어 프리셉터는 신규 졸업생이 직장생활로 전환하는 과정에서 지원하고 양육하는 데 핵심적인 역할을 한다.36 프래카데믹은 학문 현장과 임상 현장 모두에서 이중 책임을 가진다.37,38

 

실무자가 어떻게 임상교육자가 되는지는 다양하며, 임상교육자에게 부여되는 역할과 책임도 다양하다. 이러한 다양성은 역할 실행(enactment of the role)에 도전을 제기한다. 임상교육자에게 배정되는 구체적인 직무기술서(job description)나 책임 목록(set of responsibilities)은 대체로 존재하지 않는다. 임상교육자를 위한 전문성 개발 프로그램(professional development programs)은 존재하며, 1시간 워크숍부터 단기 과정과 세미나 시리즈, 여러 해에 걸친 펠로십(multiple-year fellowships)에 이르기까지 다양하다. 이러한 프로그램과 활동은 동료들과 연결되고, 교수에 대한 태도를 변화시키며, 자신감을 높이는 방식으로 가치가 있는 것으로 나타났다.39 그럼에도 일반적으로 임상교육자 역할을 맡기 위한 특정한 훈련 요건(specific training requirement)은 없다. 많은 임상의들은 임상교육자가 될 계획을 세우지 않으며40 일부는 전혀 관심이 없다.41 임상교육과 관련된 졸업 후 전문성 개발(post-graduation professional development)을 이수한 임상교육자조차도 더 많은 훈련이 필요하다고 느낄 수 있다. 연구들은 교육자들이 여러 종류의 지원을 원한다는 점을 발견했다. 예를 들어

 

• 여러 학생 관리하기(managing multiple students),
• 자신들이 “도전적(challenging)”이라고 여기는 학생 감독하기,
• 경쟁하는 교육적 요구와 임상적 요구의 균형 맞추기,
• 피드백(feedback), 교수전략(teaching strategies),
• 즉 자신의 경험 외의 전략, 학생 성찰(reflection)과 주체성(agency) 촉진하기,
• 교수 구조화하기(structuring teaching),
• 자신의 개발상의 격차(addressing gaps in their own development) 등이 있다.34,42

 

효과적인 임상교육자가 되기 위해서는 실무 입문 프로그램(entry to practice programs)의 일부로 학습되지 않는 특정한 역량이 필요하다. 구체적인 교육적 개발(educational development)이 없다면, 임상교육자들이 교육에 대해 가지고 있는 개념(conceptions)은 시대에 뒤처져 있거나(out of date), 순진하거나(naïve), 숨겨져 있거나(hidden), 더 넓은 교육학적 접근(pedagogical approaches)과 잘 맞지 않을 수 있다. 이는 교육자들이 자격화(qualification), 사회화(socialization), 주체화(subjectification)의 목적을 위해 가르치지 않거나, 혹은 그것을 현대적 방식으로 수행하지 못할 수 있음을 의미한다. 그 결과 “교수와 평가의 혁신(innovations in teaching and assessment)이 의도된 목적(intended purpose)이나 이론적 기원(theoretical origins)과의 불일치로 인해 효과성이 의심스럽고 상당한 저항을 받는 방식으로 도입되고 널리 채택될 수 있다.”22(p. 1046) 예를 들어 Delany와 Bragge35는 호주 물리치료 학생과 임상교육자의 학습 및 교수에 대한 인식을 탐구했다. 그들의 결과 중 하나는 교육자들이 구조화된 지식 전달(structured knowledge transmission)에 의존한다는 것이었다. 이는 학생들이 원하는 능동적이고 자기주도적인 학습(active and self-directed learning)과 맞지 않았으며, 전문직 사회화(professional socialization)와 실천공동체(communities of practice)에 우호적인 접근도 아니었다. 물론 이 연구는 10년 이상 된 것이지만, 당시에도 더 현대적인 교육 이론과 이해는 존재하고 있었다.

 

요약하자면, 실무 준비성(preparedness for practice)이라는 아이디어에는 그것의 사용을 매우 복잡하게 만드는 혼탁함(muddiness)이 있다.

• 준비성이 누구에게 무엇을 의미하는지에 대한 이해는 복수적이다.
• 시간이 흐르면서 준비성이 의미하는 바도 변화한다.
• 교육자들은 모든 바람직한 성과(desired outcomes)를 달성하도록 돕는 데 반드시 준비되어 있지 않다.
• 이제 우리는 서로 다른 목적의 영역(domains of purpose)을 가로질러 생각하고, 그것들이 무엇인지에 대해 더 정밀해질 필요가 있다.

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실무 준비의 목적 The purpose of preparation for practice 

실무 준비성(preparedness for practice)은 흔히 바람직한 성과(desired outcome)를 나타내며, 종종 전문직 자격(professional qualification), 즉 지식과 기술, 그리고 전문직 사회화(professional socialization), 즉 정체성 형성(identity formation)과 사회-역사-문화적으로 형성된 존재 방식과 행위 방식(socio-historico-cultural ways of being and doing)의 측면에 중심을 둔다.43 이러한 전문직 업무의 차원은 시그니처 교육법(signature pedagogies)의 “손의 습관(habits of the hand)”, “마음/가슴의 습관(habits of the heart)”, “정신/사고의 습관(habits of the mind)”44을 반영한다. 그러나 이러한 습관들은 초급 프로그램(entry-level programs)의 전문직적 및 교육적 목적(professional and educational purpose)이 무엇으로 받아들여지는지에 따라 교육과정에서 불균등하게 나타날 수 있다. 예를 들어, 적어도 글로벌 노스(global north)에서는 근거기반 실무(evidence-based practice)가 강하게 내재된 담론(embedded discourse)이기 때문에, 사고의 습관(habits of mind)과 손의 습관(habits of hand)이 보건전문직 교육을 지배해 왔다.45

 

그러나 세 번째 교육적 목적이 존재한다. 그것은 교사와 학습자 모두에게 상대적으로 덜 익숙하고, 이해하기 더 어렵고, 빽빽한 보건전문직 교육과정(crowded health professional curriculum)에서 아마도 덜 주목받는 목적이다. 그 목적은 전문직 주체화(professional subjectification)43,46이다.

• 이는 “사려 깊고, 독립적이며, 책임 있는 전문직이 되어가는 것(becoming a thoughtful, independent, responsible professional)”43(p. 449)을 포함하고,
• “어떤 상황에서 어떤 지식, 기술, 이해가 활용되어야 하는지, 또한 언제 규칙을 따라야 하고 언제 규칙에 의문을 제기하거나, 굽히거나, 때로는 특정 상황이 이를 요구할 경우 무시해야 하는지”43(p. 451)에 대해 판단하는 것을 포함한다.
• 본질적으로 전문직 주체화는 전문직의 경계 안에서 자기만의 고유한 방식으로 자신의 책임을 떠맡는 것(taking up your own responsibility in your own unique way)에 관한 것이다.

전문직 주체화는 손, 가슴, 정신의 세 습관을 모두 포함하지만, 주체화는 여전히 타인을 돌보는 법을 배우는 데 초점을 맞춘 방식으로 나타나는 경향이 있다.

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준비성 문제 다루기: 균열과 변혁
Dealing with issues of preparedness: disruption and transformation 

마지막 절에서 나는 보건 및 교육 시스템(health and educational systems)을 가로질러 사고하며, 보건전문직 교육이 전문직 준비(professional preparation)의 새로워지고 되살아난 공간과 장소(renewed and revived space and place)가 되도록 도울 수 있는 행동을 제안한다. 핵심 행동은 보건전문직 교육이 목적(purpose), 그리고 그에 따라 내용(content)과 관계(relationships)를 다시 고려하는 것이다.43 지금까지 나는 보건전문직 졸업생의 준비성을 문제화하면서 종종 임상교육(clinical education)에 초점을 두었지만, 보건전문직의 미래는 보건전문직 교육의 모든 영역과 그 영역을 차지하는 모든 사람을 포괄하는 시스템적 변화(systemic change)를 통해서만 다루어질 수 있는 도전이다.

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보건전문직 교육의 목적과 성과에 대한 사고 확장 — 스튜어드십의 추가
Expand thinking about the purpose and outcomes of health professional education – the addition of stewardship 

• “당면한 문제에 주의를 기울여야 할 필요 때문에 … 사람들은 종종 자신들의 더 큰 목적(larger purpose)의 중요성과, 세계화된 사회(globalized societies)가 요구하는 방식으로 전문직의 미래를 형성하는 데 어떻게 참여할 수 있는지를 충분히 인식하지 못한다.”29(p. 665)

앞서 소개한 준비성의 개념화들은 보건전문직 교육의 성과가 초보 전문가(novice experts)를 배출하는 것이라는 암묵적 가정(implicit assumption)에 기반한다. 이는 단기적으로 졸업생의 임상적 책임(clinical responsibilities)에 초점을 둔다. 그러나 “교육은 점점 더 그것이 현재 무엇을 제공하는가가 아니라, 현재 너머의 세계에서 무엇을 산출하는가, 즉 그 성과와 결과(outcomes and consequences)에 의해 판단된다.”47(p. 400) Boud와 Soler는 지속가능한 평가(sustainable assessment)와 장기적 학습(learning for the longer term)의 관계에 대해 쓰고 있었지만, 그들의 주장은 학생들이 무엇이 되어가고 있는지, 그리고 무엇을 할 수 있게 되는지에도 적용될 수 있다. 그들은 다음과 같이 묻는다. “복잡한 사회에서 효과적으로 작동할 수 있는 학습자를 형성하고 지속시키기 위해 지금 어떤 교육적 실천(educational practices)이 필요한가?”47(p. 400)

 

내용 기반(content-based) 및 역량 기반(competency-based) 교육과정 관점은 보건전문직 교육에서 크게 두드러지며 중요하다. 보건의료 실무자는 인지적 및 기술적 전문성(cognitive and technical expertise)에 기반한 일을 수행하며, 무엇을 어떻게 배워야 하는지를 근거로 보여주는 것은 인증 과정(accreditation processes)의 필수적인 부분이다. 그러나 내용과 역량 관점에는 한계가 있다. 그러한 관점은 정의된 직무 역할(defined job roles)에 중요하다고 여겨지는 지식과 기술을 개발하는 데 초점을 맞추기 때문이다.

• 내용 관점(content perspectives)은 또한 교직원이 무엇을 하는가에 초점을 둔다. 즉 학생의 이해를 구축하기 위해 자료를 어떻게 전달하고 배열하는가, 다시 말해 학생들이 어떻게 “준비시켜지는가(prepared by)”48에 주목한다.
• 역량 관점(competency perspectives)은 성과(outcomes)에 초점을 두지만, 단순하고 환원적인(simplistic and reductionist) 경향이 있어 실무의 매우 많은 측면을 포착하지 못한다.49–51
• 더 나아가 역량기반 교육과정(competency-based curriculum)은 정의된 의도한 성과(defined intended outcomes)에 초점을 두기 때문에, 비전통적이거나 새롭게 등장하는 역량(nontraditional or emerging competencies)은 종종 주목받는 데 시간이 오래 걸린다.

21세기 환경 안에서 일하고 기여하기 위해서는 역량(competency)과 숙련도(proficiency) 이상이 필요하다. 특정한 능력과 태도(abilities and attitudes)도 요구된다.

• “도전은 다중의 틀(multiple frameworks), 경쟁하는 가치체계(contesting value systems), 열린 행위 상황(open-ended action situations)과 효과적으로 관여할 수 있는 인간적 자질(human qualities)의 형성을 장려하는 일련의 경험을 만들어내는 것이다.”27(p. 263)

이를 달성하려면 보건전문직 교육이 자신의 목적을 다시 개념화해야 한다. 21세기 보건전문직 교육이 내용과 역량, 심지어 실천(practices)을 넘어, 전문직의 변화 주체(change agents)를 준비시키고 학문/분야의 스튜어드(stewards of the discipline)가 되는 목표를 가치 있게 여긴다면 어떨까?29 스튜어드십(stewardship)에 주목함으로써 전문직 주체화(professional subjectification)의 목적은 타인을 돌보는 것에 더해 전문직의 미래를 돌보는 것까지 포함하게 된다.

 

스튜어드(stewards)는

 

• 해당 분야/학문/전문직(field/discipline/profession)의 중요한 아이디어, 그것이 어디에서 어떻게 왔는지, 그리고 현재 실무가 그러한 아이디어와 어떤 관계 속에 위치하는지를 이해한다.
• 스튜어드는 해당 분야 안에서, 그리고 그 분야와 연결된 광범위하고 중요한 문제들에 대해 질문하고 탐구한다.
• 그들은 비전(vision)을 가지고, 자신이 속한 전문직을 사려 깊게 형성하기 위해 책임 있는 위험(responsible risks)을 감수한다.
• 그들은 “학문의 전체 범위(the entire span of the discipline)를 파악하고 그 구성 부분들이 어떻게 함께 맞물리는지를 이해한다.”52
• 그러나 또한 새로운 가능성을 보고, 새로운 방식으로 사고하며, 자신의 분야 밖의 사람들과 연결되려는 헌신을 통해 창조하고, 균열을 만들고(disrupt), 변혁한다(transform).29(pp. 665–666)

 

스튜어드십은 보건전문직을 돌봄 제공자(care-givers)로만 보는 사고를 넘어, 자신의 전문직과 그 미래에 관심을 가지고 그것을 돌보는 사람들로 바라보게 한다. 그렇게 함으로써 스튜어드는 Coccia와 Veen53이 설명한 것과 유사한 방식으로 돌봄(care)을 구현한다. 즉 돌봄을 보건의료 교육(health care education)의 정신(spirit)으로 보고, 우리가 무엇을 하는지, 왜 그것을 하는지, 우리는 누구인지, 그리고 어떤 존재가 되고 싶은지에 대한 질문을 살아 있게 유지한다. 보건전문직 교육의 스튜어드는 다음 세대의 스튜어드, 즉 신규 졸업생(new graduates)의 전문직적 필요를 세 가지 측면에서 생각할 것이다.

 

• 보존(conservation), 즉 전문직의 과거, 강점, 지속적 관련성;
• 생성(generation), 즉 창조하기;
• 변혁(transformation), 즉 적응하고, 포용하며, 새로운 방향으로 확장하기가 그것이다.

 

52 Boud와 Soler47는 지속가능한 교육 실천(sustainable educational practices)에 대해 생각하도록 우리를 격려했다. 스튜어드십은 바로 그것을 수행한다. 스튜어드십은 “돌볼 가치가 있는 어떤 것을 감독하고, 보호하고, 보존하는 책임을 맡는 것(taking responsibility for overseeing, protecting, and preserving something worth caring for)”54(p. 612)을 의미하기 때문이다. 스튜어드는 전문직이 계속 진화하고 새롭게 활력을 얻도록 하기 위해 타인을 양육하고, 창조하며, 힘을 부여하는 행동과 행위(actions and behaviors)에 대해 생각한다. 따라서 보건전문직 교육에서 스튜어드십은 전문직의 지속적 관련성(ongoing relevance)을 돌보는 데 초점을 맞추도록 도울 것이다.17

 

보건전문직 교육자, 즉 교수자/학자(academics), 프리셉터(preceptors), 기타 임상감독자(clinical supervisors)는 스튜어드십을 실현하는 데 두드러진 역할을 하며, 보건전문직과 그 교육적 형성에 대한 사고를 흔드는 데 앞장설 필요가 있다. “각각의 떠오르는 전문직 실무자 세대(rising generation of professional practitioners)에게는 자기 전문직 실천의 개인적 및 집단적 수행(individual and collective conduct of the practices of their profession)에 대한 책임을 지고, 변화하는 시대와 상황을 위해 그것을 새롭게 하고 되살릴 책임이 주어진다…”55(p. 495) 대학의 지배적 이념적 탐구(ideological inquiry) 안에 위치한 등록 전 교육과정(pre-registration courses)은 그러한 균열을 가져오기 위해 필요한 인지적 불균형(cognitive disequilibrium), 낯설게 하기(estrangement), 비판적 의식(critical consciousness)을 만들어내기에 이상적인 위치에 있다.56,57

 

스튜어드로 행동하기 위해 보건전문직 교육자는 특정한 기술을 필요로 한다. 그들은 스튜어드로 생각하고 행동할 수 있어야 하며, 동시에 스튜어드십을 촉진하는 방식으로 가르칠 수 있어야 한다. 그들은

 

• 전문직의 철학적 기원(philosophical origins)을 이해하고,
• 전통적 가정(traditional assumptions)에 의문을 제기하며,
• 다양한 패러다임(diverse paradigms)을 고려하고,
• 자신에게 익숙하지 않은 방식으로 일하며,
• 낯선 학문분야의 사람들과 연결될 수 있어야 한다.

 

교육 분야(field of education)에 대한 전문성(expertise)과 함께, 보건전문직은 자신이 선택한 전문직에 묶여 있는 것 외의 추가적인 기술과 지식이 필요하다. 준비성에 관한 문헌은 지식-실천 격차(knowledge-practice gap)를 시사한다. 즉 실무자들은 “현대 보건의료에 영향을 미치는 사회적 도전들을 효과적으로 탐색하기 위한 충분한 기초 준비(foundational preparation)가 일반적으로 부족하다.”58(p. 1) 또한 그들은 “맥락적 요인(contextual factors)과 사회적 결정요인(social determinants)의 중요성을 알지만, 그에 맞게 자신의 실무를 형성할 도구(tools)를 가지고 있지 않다.”58(p. 2) 그러한 학습 요구를 해결하는 것은 보건과학(health sciences) 너머에서, 예컨대 인문학(humanities)을 포함하되 이에 한정되지 않는 학문분야로부터 올 수밖에 없다.

 

보건전문직 교육자는 또한 학습에 대해 배워야 한다(learning about learning). 실무자들이 환자 교육(patient education)을 수행하기는 하지만, 보건전문직 교육에서 “학습에 대해 배우기(learning about learning)”가 차지하는 비중은 매우 작다. 그리고 기법(techniques)의 측면에서 일부 유사성이 있을 수 있지만, 환자 교육은 “되어가기(become)”를 배우는 것과는 전혀 다른 명제이다. 교육(education)은 그 자체의 전문성(expertise)을 가진 분야이다. 보건의료 실무자를 교육하는 것은 미래에 투자하는 것이다. 이는 보건전문직 교육자라는 역할이 가치 있게 여겨진다는 것을 보여줄 수 있으며, 이 역할을 위한 경력 경로(career pathway)를 확립하는 데 도움을 줄 수도 있다. 왜 교육 전문가(educational specialist)가 임상 펠로우(clinical fellow)나 세부 전문분야 전문가(stream specialist)보다 덜 가치 있어야 하는가? 교육자는 자기 학문의 스튜어드로서 중요한 책임을 가지고 있지만, 교육자 자신이 스스로를 그렇게 보지 않을 수도 있고, 또한 그런 방식으로 능숙하게 행동할 역량을 갖추지 못했을 수도 있다.

 

교육자들, 특히 주로 실무자 역할(practitioner role)을 맡고 있는 사람들은 자신의 “교사 정체성(teacher identity)”59을 개발할 수 있도록 지원받아야 하며, 자신의 일의 리듬과 루틴(rhythms and routines) 속에서 언제 어디에 학습 기회가 존재하는지를 인식할 수 있어야 한다.60

 

보건의료 현장의 교육자들은 특히 독특한 위치에 있다. 그들은 각 이해관계자, 즉 대학과 보건의료 현장 각각과 관계를 맺고 있으며, 동시에 학생과 환자/클라이언트와도 관계를 맺고 있다. 이러한 서로 다른 관계들은 임상교육자가 헤쳐 나가기에 어려울 수 있다.33 그러나 임상교육자에게 주어진 이 “사이에 끼어 있는(betwixt and between)” 위치는 임상교육, 그리고 임상교육자에게 아직 충분히 활용되지 않은 기회가 있음을 나타낼 수 있다. 그것은 보건전문직이 전통적 위계와 사고방식(traditional hierarchies and mindsets)에 도전하고, 다른 교수학습 접근(teaching and learning approaches)을 채택하며, 보건전문직 교육 성과에 대한 사고를 실무자(practitioner)에서 변화 주체/스튜어드(change agent/steward)로 전환할 것을 요구한다.

 

스튜어드십을 촉진하기 위해서는 오늘날 대학에 만연한 수행주의적 의제(performative agendas)를 고려할 때, 고등/전문직 교육(tertiary/professional education)과 그 목적에 대한 더 넓은 관점, 그리고 변혁적 교육 접근(transformative educational approaches)이 필요하다.61 첫 근무일(first day of work)을 위한 지식과 기술에 초점을 두는 내용 및 역량 기반 교육과정 관점 안에서 스튜어드십을 촉진하는 것은 매우 어렵고, 어쩌면 불가능하다. 그러한 접근은 건강과 웰빙(health and wellbeing), 사회(societies), 학생 학습(student learning), 실무자 발달(practitioner development)에 대한 동일한 전통적 믿음을 영속화한다. 반면 스튜어드십은 그러한 믿음과 실천을 질문하고, 해당 분야 안팎의 광범위한 문제에 대해 질문하며, 위험을 감수하고, 비판적이고 새로운 파트너십(critical and novel partnerships)을 통해 새로운 전문직적 가능성을 찾는다.29,52

“변혁적 접근(transformative approaches)은 본질적으로 지배적 접근(dominant approaches)에 도전한다. 이는 그 접근들의 과학적 주장(scientific claims)에 대한 도전이라기보다, ‘이 특정한 프레이밍(framing)으로부터 누가 이익을 얻는가… 누가 그것으로 인해 해를 입는가?’와 같은 질문을 던짐으로써 그 주장들의 사회정치적 효과(sociopolitical effects)에 도전하는 것이다.”22(p.1054)

 

변혁적 교육 접근은 학습자에게 힘을 부여하여 그들이

 

• “변화의 주체(agents of change)로서 현상(status quo)에 도전하고 그것을 변화시키도록”22(p. 1050) 하며,
• “개인적 및 사회적 가정과 실천(individual and societal assumptions and practice)에 지속적으로 도전하도록”22(p. 1050) 한다.

 

비전통적인 손, 가슴, 정신의 습관(nontraditional habits of the hand, heart, and mind)에 주의를 기울여야 한다. 만약 평가적 판단(evaluative judgment), 자원 활용성(resourcefulness), 비판적 분석(critical analysis), 상상력(imagination), 신뢰(trust), 호기심(curiosity), 주체성(agency)과 같이 간과되거나 주변화된 역량(capabilities)이 보건전문직 교육에서 주목받게 된다면, 학생들은 다음과 같은 능력을 갖게 될 것이다.

 

• 해부학(anatomy)과 생체역학(biomechanics) 같은 전통적인 지식 영역을 비판할 수 있는 능력;
• 자신의 학습 요구를 식별할 수 있는 통찰과 판단력(insight and acumen);
• 적절한 학습 기회를 찾아 나서려는 추진력과 의도(drive and intention)가 그것이다.

 

전문직은, 이것이 대학만의 책임이 아니라는 점에서, 미래 학습자들이 특정 진로를 생각하기 시작하는 순간부터 학생들이 자신이 상상할 수 있는 것, 예를 들어 미디어나 과거 경험을 통해 상상하는 것과는 다른 학습 경험과 경력을 향해 나아가도록 위치 지어야 한다. 이러한 메시지는 스튜어드십이 요구하는 종류의 참여(engagement)를 만들어내는 데 매우 중요하다. 여기에서 유용하게 고려될 수 있는 다른 이니셔티브로는

• 교육 현장과 전문직 현장의 경계 흐리기(blurring the boundaries between educational and professional settings),62
• 그리고/또는 전환(transitions)을 다르게 재구성하기,63,64
• 학생과의 파트너십(partnering with students),65
• 환자와의 파트너십(partnering with patients)66–68 등이 있다.

여기에서 제안된 아이디어들은 더 많은 내용이나 더 긴 초급 교육(entry-level study)이 아니라 급진적 변화(radical change)를 가리킨다. 과밀한 교육과정(overcrowded curriculum)의 가능성은 보건전문직 교육에서 항상 도전이 될 것이다. 적용하고 통합해야 할 연구는 언제나 더 많을 것이며, 연습해야 할 새로운 기술, 고려해야 할 새로운 기술(technologies)도 언제나 등장할 것이다. 그러나 보건전문직 교육에 필요한 것은 더 많은 시간과 공간이 아니라, 존재할 시간과 공간(time and space to be)이다.

• 개인적 및 전문직적 긴장(personal and professional tensions)과 함께 머무를 시간과 공간.
• 자신이 선택한 전문직과 사회가 직면한 큰 질문들과 씨름할 시간.
• 자기 자신을 돌보고, 타인을 돌보며, 미래를 돌보는 법을 배울 시간.
• 타인과 함께 깊이 생각하고, 토론하고, 듣고, 읽을 시간.

다른 곳에서는 얻을 수 없는 배움의 알맹이(nuggets)는 바로 이러한 관계적 순간(relational moments) 안에서 배우게 되기 때문이다. 그리고 우리가 앞서 언급한 역량들, 즉 평가적 판단, 자원 활용성, 비판적 분석, 상상력, 신뢰, 호기심, 주체성을 효과적으로 가르치고, 학생들이 무엇을 향해 일하고 있는지에 대해 올바른 메시지를 보낸다면, 존재할 더 많은 시간(more time to be)은 충분히 가치 있게 쓰이는 시간이 될 것이다.

결론 Conclusion 

실무 준비성(preparedness for practice)은 잘 알려진 도전들이 있음에도 보건전문직 교육에서 많은 주목을 받는다. 이러한 도전은 졸업생들이 자신의 미래 경력을 위해 준비되어 있는가, 그리고 실무 준비성이 어떻게 이해되는가와 관련된다. 나는 여기에서 보건전문직 교육의 목적에 대한 우리의 이해와 사고를 확장하는 것이 이러한 도전들을 해결하기 위해 필요하다고 주장했다. 구체적으로 나는 스튜어드십(stewardship)을 우리가 졸업생을 무엇을 위해 준비시키는지에 대해 더 넓게 생각하는 방식으로 제안했다. 즉 보건전문직은 돌봄 제공자(care-givers)가 되는 것뿐 아니라, 자신의 전문직과 그 미래에 관심을 가지고 그것을 돌보는 사람들이 되어야 한다. 그러면 초점은 준비(preparation)에서 형성(formation)으로 이동한다. 교육기관(educational institutions)은 이러한 사고의 변화를 이끌기에 좋은 위치에 있지만, 이를 전문직 단체(professional bodies)와 보건의료 현장(healthcare settings)과의 파트너십 속에서 수행해야 한다. 보건전문직 교육은 현재와 미래의 보건 및 사회적 돌봄 문제를 다룰 수 있는 보건전문직을 개발하기 위해 무엇을 배우는 것이 가치 있고 필요한지에 대한 개념을 확장해야 한다. 보건전문직은 근거기반 보건의료(evidence-based healthcare)를 가치 있게 여기는 만큼, 교육(education)을 그 자체의 학문 분야(scholarly field)로 가치 있게 여겨야 한다. 왜냐하면 스튜어드십을 가르치고 스튜어드가 되기 위해서는 특정한 기술이 필요하기 때문이다. 전문직의 미래를 돌보는 것, 그리고 그것을 위해 그리고 그것에 대해 돌보는 법을 배우는 것은 그 전문직 안에 있는 모든 사람의 책임이 된다.