[프로그램 평가] 커리큘럼 실행 평가 활성화: 'how and whys' 프레임워크

출처: Onyura, B., Lass, E., Lazor, J., Zuccaro, L., & Hamza, D. M. (2021). Vitalizing the evaluation of curricular implementation: a framework for attending to the “how and whys” of curriculum evolution. Advances in Health Sciences Education, 1-20.

https://link.springer.com/article/10.1007/s10459-021-10083-6

논문 요약: "Vitalizing the evaluation of curricular implementation: a framework for attending to the 'how and whys' of curriculum evolution"

서론

의료 직업 교육(HPE)에서 새로운 교육 과정 개입은 교육 과학을 실제에 도입하거나 사회적 의료 요구에 맞춰 교육 관행을 조정하려는 야망을 가지고 도입됩니다. 이에 따라 학자들은 교육 과정의 결과를 신속하게 평가하고 원하는 영향이 실현되었는지를 확인하려는 긴급성이 있습니다.

문제 제기

많은 평가 연구는 프로그램의 결과만 평가하고, 실행 자체를 평가하지 않는 경우가 많습니다(Cianciolo & Regehr, 2019; Horsley & Regehr, 2018a; Montague, 2019). 이는 프로그램이 예정된 대로 실행되지 않았음에도 불구하고, 실행된 것으로 가정하고 평가하는 "유형 III 오류"를 범할 위험이 있습니다(Basch et al., 1985; Dobson & Cook, 1980). 이러한 오류는 다음과 같은 문제를 초래할 수 있습니다:

• 잘못된 평가 질문
• 개입 효과에 대한 오도된 답변
• 관찰된 영향을 잘못된 개입에 귀속

평가의 필요성

이러한 평가 연구의 결함은 다양한 교육 개입의 효능과 기능에 대한 강력한 지식을 생산하는 것을 어렵게 만들고, 교육 시스템에서 한정된 자원을 동원하는 데 있어 책임 있는 의사결정을 지원하는 평가의 도구적 유용성을 제한합니다(Onyura, 2020).

평가 프레임워크 제안

HPE 학자들 사이에서 교육 개입의 실행 평가에 더 큰 주의를 기울여야 한다는 요구가 커지고 있습니다(Cianciolo & Regehr, 2019; Horsley & Regehr, 2018a; Melle et al., 2019). 이에 따라, 우리는 교육 과정 변화 실행을 평가하기 위한 이론적으로 근거 있는 프레임워크를 제안합니다. 이 프레임워크는 교육 혁신의 엄격한 평가 연구를 추구하는 평가자와 교육 학자들에게 개념적 및 실질적 지침을 제공합니다.

논문 구성

1. 현재 비판 개요: HPE에서 혁신 실행에 대한 학술적 보고에 대한 비판을 개괄합니다.
2. 평가 및 실행 과학 개념 논의: 교육 과정 실행을 평가하는 방법을 이해하는 데 도움이 되는 평가 및 실행 과학의 개념을 논의합니다.
3. 제안된 프레임워크 소개: 실행 평가 프레임워크를 소개하고 주요 개념을 상세히 설명합니다.
4. 프레임워크 적용 예시: 프레임워크를 적용하여 교육 과정 혁신 실행에 대한 평가 연구 의제를 개발하는 방법을 표로 예시합니다.
5. 프레임워크의 강점과 한계 논의: 제안된 프레임워크의 강점과 한계를 논의합니다.

결론

이 논문은 교육 개입의 실행 평가의 중요성을 강조하며, 이를 위해 이론적으로 근거 있는 프레임워크를 제안합니다. 이 프레임워크는 교육 혁신의 효과적이고 의미 있는 평가를 가능하게 하여, 교육 시스템의 자원 동원과 관련된 책임 있는 의사결정을 지원할 수 있을 것입니다.

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혁신 실행에 대한 보고 관행: 격차와 기회

현재 상황

 

기존 증거에 따르면, 발표된 연구에서 교육 과정 혁신에 대한 설명은 일반적으로 부족합니다(Albarqouni et al., 2018; Hoffmann et al., 2014; Phillips et al., 2016). HPE 평가 연구에 대한 체계적 리뷰(Albarqouni et al., 2018; Meinema et al., 2019)는 개입 요소의 실행에 관한 중요한 정보, 예를 들어 교육 과정 자료, 개입 제공자, 교육 전략, 교육 과정 전달 빈도와 지속 시간 등이 종종 누락된다는 것을 발견했습니다.

개선 노력

이 문제를 해결하기 위해 연구자들은 교육 개입의 특징과 과정을 명확하고 포괄적으로 보고하도록 안내하는 여러 도구나 체크리스트를 도입했습니다(Glasgow et al., 2019; Horsley & Regehr, 2018b; Phillips et al., 2016). 이러한 도구들은 혁신 실행에 대한 보고의 질을 향상시킬 수 있지만, 실행 평가를 대체할 수는 없습니다. 또한, 이러한 도구의 채택에는 잠재적인 문제가 있습니다.

1. 표준화된 보고의 적절성:
   • Horsley와 Regehr(Horsley & Regehr, 2018a)는 복잡한 교육 개입의 경우, 매우 표준화된 보고가 항상 적절한지에 대한 의문을 제기했습니다(Horsley & Regehr, 2018b).
   • Hawe et al.(2004)의 실행 무결성 개념을 기반으로, 그들은 증거 기반 개입의 보고에서 가장 중요한 것은 개별 요소나 공식적인 활동에 대한 엄격한 충실성이 아니라, 지정된 개입의 이론이나 증거 기반 원칙에 대한 충실성을 보장하는 것이라고 주장합니다(Horsley & Regehr, 2018a).
2. 설명에 대한 의존성:
   • 우리는 이러한 도구들이 개입 실행 세부 사항의 설명이 부족한 점을 강조하는 것이 더 시급한 문제, 즉 개입 실행에 대한 탐구 부족을 간과할 수 있다고 주장합니다.
   • 프로그램 길이 또는 계획된 전달 방식과 같은 특성에 대한 설명은 충분히 신뢰할 수 있지만, 충실성이나 적응과 같은 더 복잡한 현상에 대한 설명에 의존하는 것은 문제가 있습니다. 프로그램이 새로운, 확대된 또는 분산된 맥락에서 실행될 때, 경험적 평가 탐구가 더 신뢰할 수 있는 데이터를 얻고 더 정교한 질문에 답하기 위해 필요합니다.

평가 탐구 최적화

교육자들은 평가 및 실행 과학의 발전을 활용하여 교육 과정 실행에 대한 평가 탐구를 최적화해야 합니다. 예를 들어, 실행 과학 학자들은 평가의 중심 영역이 될 수 있는 여덟 가지 유형의 실행 결과(수용 가능성, 채택, 적절성, 실행 가능성, 충실성, 실행 비용, 침투, 지속 가능성)에 대한 분류법을 설명했습니다(표 1 참조)(Glasgow et al., 2019; Proctor et al., 2011).

프레임워크의 필요성

이 프레임워크는 교육 환경을 보다 최적화된 방식으로 반영할 수 있는 추가적인 이론적 발전의 기회를 창출합니다. 또한, 평가 과학은 평가 탐구에 사용할 수 있는 방법론에 대한 처방적 지침을 제공합니다. 그러나 이러한 방법론의 성공적인 선택과 실행은 적절한 평가 질문의 개념적 구성을 전제로 합니다. 다음으로 제시할 프레임워크는 이를 지원하기 위한 것입니다.

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평가 실행 결과에 대한 여덟 가지 결과 분류 (Montague, 2019)

개요

이 표는 실행 평가를 위한 여덟 가지 결과를 정의하고, 각 결과의 평가 초점을 명확히 합니다. 이러한 결과들은 교육 개입의 실행을 평가하는 데 있어 중요한 요소로 작용합니다.

결과 분류

1. Acceptability (수용 가능성)
   • 정의: 혁신 자체에 대한 만족도
   • 평가 초점: 개인
2. Adoption (채택)
   • 정의: 시도하려는 의지, 초기 실행
   • 평가 초점: 개인, 조직, 환경
3. Appropriateness (적합성)
   • 정의: 인식된 적합성, 실용성, 유용성
   • 평가 초점: 개인, 조직, 환경
4. Feasibility (실행 가능성)
   • 정의: 실제 적합성 또는 유용성, 실용성, 일상 사용의 적합성
   • 평가 초점: 개인, 조직, 환경
5. Fidelity (충실성)
   • 정의: 의도한 대로 전달됨, 전달의 질, 준수
   • 평가 초점: 개인
6. Implementation cost (실행 비용)
   • 정의: 비용 효율성, 비용-이익
   • 평가 초점: 조직
7. Penetration (침투)
   • 정의: 제도화 수준
   • 평가 초점: 조직, 환경
8. Sustainability (지속 가능성)
   • 정의: 내구성, 유지 관리, 통합, 지속적 사용
   • 평가 초점: 관리자, 조직, 환경

표의 중요성

이 표는 교육 개입의 실행을 평가하는 데 필요한 다양한 측면을 명확히 정의하여, 각 요소에 대한 구체적인 평가 초점을 제공함으로써 평가 과학과 실행 과학의 발전을 도울 수 있습니다. 이를 통해 교육자와 연구자는 더 정확하고 의미 있는 평가 연구를 수행할 수 있습니다.

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평가 실행: 교육과정 진화의 '어떻게'와 '왜'가 중요한 이유

배경

 

새로운 증거 기반 또는 개혁적 혁신이 의도된 대로 정확히 실행되는 경우는 거의 없습니다. 교육 전반에 걸친 증거는 지속적이고 확대된 교육과정 변화의 어려움을 분명히 보여줍니다(Brown & Zhang, 2017; Burkhauser & Lesaux, 2017; Hawick et al., 2016; Nelson & Campbell, 2017; Whitehead et al., 2013). 또한, 새로운 학습자의 요구와 상황적 여건에 맞춰 정해진 교육과정을 수정해야 할 필요성에 대한 인식이 널리 퍼져 있습니다(Harn et al., 2013; Horsley & Regehr, 2018a; Phillips et al., 2016; Remillard, 2005; Varpio et al., 2012).

평가의 가치

따라서 교육과정 개혁 실행의 평가에서 얻어지는 가치는 정해진 관행에 대한 엄격한 충실성 평가를 넘어서야 합니다. 대신에, 제안된 프레임워크와 같은 평가 프레임워크는 실행 중의 다양한 충실성과 적응 패턴을 예상하고, 다양한 실행 패턴에 기여하는 요인을 조사하는 지침을 제공해야 합니다. 이 프레임워크는 종종 혼란스러운 실행 과정의 성격을 더 투명하게 설명할 수 있습니다.

교육과정 개혁의 갈등

HPE 내에서 교육과정 개혁과 혁신은 종종 논쟁의 대상이 됩니다. 이는 계획된 변화의 가치에 대해 상충되는 견해를 가진 이해관계자들 사이의 긴장으로 나타날 수 있습니다. 예를 들어, 논쟁적 개입(contentious intervention)이라는 용어는 제안된 변화의 정당성이나 근거에 대한 논쟁으로 둘러싸인 개입을 설명하는 데 사용됩니다(Cummings et al., 2017). 이러한 논쟁은 작은 지역 개입(Daneman & Benatar, 2019)이나 대규모 국가 교육과정 개혁 이니셔티브에서 발생할 수 있습니다. 예를 들어, Competency Based Medical Education (CBME)은 변화의 이유에서부터 목표 달성의 현실성과 경로에 대한 회의론에 이르기까지 다양한 문제로 논쟁의 대상이 되었습니다(Boyd et al., 2018; Caverzagie et al., 2017; Nousiainen et al., 2017).

결과 중심 평가의 문제점

그러나 결과 중심의 평가 연구는 교육 개입의 비현실적으로 정화된 표현을 제시할 수 있습니다. 상황적 여건, 가치, 지역 사회 요구가 혁신 실행에 미치는 영향을 전달하지 못하면 이는 잘못된 평가가 될 수 있습니다(Alkin & King, 2017). 따라서 교육과정 실행 평가를 위한 프레임워크는 실행 타협에 영향을 미치는 혼란스러운 개혁 논쟁을 회피하지 말고, 이를 예상하고 그 영향을 조사해야 합니다. 제안된 프레임워크는 처방된 교육과정, 교사가 의도한 교육과정, 실행된 교육과정, 지속 가능한 교육과정(PIES)과 같은 연속 루프를 따라 교육과정이 진화함에 따라 고려해야 할 주요 평가 질문과 관행을 설명합니다.

PIES 교육과정 개념

이 프레임워크는 PIES(처방된, 교사가 의도한, 실행된, 지속 가능한) 교육과정의 개념을 따라 교육과정이 진화하는 동안 고려해야 할 주요 평가 질문과 관행을 설명합니다. 이 개념과 그 이론적 기반 및 평가에 대한 함의는 다음과 같이 상세히 설명됩니다.

결론

교육과정 개혁의 평가에서 단순히 결과만을 중시하는 평가에서 벗어나, 다양한 실행 패턴과 그 영향을 고려하는 포괄적이고 유연한 평가 접근이 필요합니다. 이는 HPE의 교육과정 개혁의 실질적 이해와 발전에 기여할 것입니다.

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처방된 교육과정

정의 및 중요성

처방된 교육과정은 공식 교육과정(formal curriculum) 또는 서면 교육과정(written curriculum)이라고도 불립니다(Gehrke et al., 1992; Remillard, 2005; Bismack et al., 2014; Castro Superfine et al., 2015). 이는 프로그램이 선택하거나 기관이 승인한 교육과정을 의미합니다. 새로운 처방된 교육과정은 이론에 기반하고 새로운 증거에 입각한 교수 접근법과 연관될 수 있습니다(Burkhauser & Lesaux, 2017). 또한, 이는 특정 가치 체계를 반영하여 건강 전문가들이 사회와 새로운 가치 우선순위를 가지고 관계를 맺도록 요구할 수 있습니다(예: 사회적으로 책임감 있는 CBME(Holmboe et al., 2017)).

교육 혁신과 실행 이론

교육과정 혁신은 전통적인 교육 관행과 크게 다른 교육 패러다임을 도입할 수도 있습니다(Baker et al., 2019). 따라서 모든 혁신적인 교육과정은 바람직한 효과를 내기 위해 개입이 어떻게 실행되어야 하는지 설명하는 실행 이론을 가지고 있어야 합니다(Montague, 2019). 이는 처방된 교수/촉진 관행, 학습 환경의 조직, 학생 학습 관행 등에 대한 정보를 포함할 수 있습니다. 평가 이론은 변화 이론과 실행 이론을 구분합니다.

• 변화 이론은 프로그램과 예상 결과 사이의 명확한 연결을 그리며, 이러한 결과를 매개하는 변화 메커니즘을 설명합니다. 반면,
• 실행 이론은 개입 실행이 변화 이론을 촉발하기 위해 어떻게 이루어져야 하는지에 대한 논리나 증거를 설명합니다(Montague, 2019).

교육과정 평가의 중요 요소

교육과정 실행의 엄격한 평가는 다음과 같은 요소들을 포함해야 합니다:

1. 실행 이론의 검토 및 명확화: 개입의 실행 이론을 명확히 이해하고 평가합니다.
2. 처방된 교육과정에 대한 지식 동원 검토: 교육과정에 대한 지식 동원이 어떻게 이루어졌는지 검토합니다.
3. 처방된 교육과정의 가치에 대한 개방적인 태도: 처방된 교육과정의 가치에 대해 개방적인 태도를 유지합니다.

이상적으로, 처방된 교육과정의 실행 이론에 대한 데이터는 배포된 교육과정 지침이나 정책, 교육과정 자료 등 여러 출처를 통해 제공되어야 합니다. 또한, 교육과정에 대한 지식을 동원하기 위해 수행된 과정들이 문서화되어 있어야 합니다. 그러나 연구는 개입 실행에 대한 주요 세부사항이 발표된 연구에서 종종 누락되며, 연구 저자에게 추가 정보를 요청해도 이러한 세부사항을 얻을 수 없다는 것을 보여주었습니다(Albarqouni et al., 2018).

정보 격차의 원인 분석

많은 평가자들은 프로그램 직원들로부터 명확하거나 포괄적인 실행 계획 정보를 얻는 데 어려움을 겪고 있습니다. 이는 실행 목표의 불명확성을 반영할 수 있습니다. 하지만, 이는 이해관계자들 사이에서 처방된 교육과정에 대한 지식 동원에 대한 결핍이나, 실행 과정에 대한 행정적 문서화의 결핍을 반영할 수도 있습니다. 평가자들은 처방된 교육과정에 대한 정보 격차의 원인을 이해하고 이를 해결할 수 있어야 합니다. 예를 들어, 행정 시스템이 행정적 과정에 즉시 중요한 것으로 간주되지 않는 개입 데이터를 신뢰성 있게 캡처하도록 설정되지 않을 수 있습니다(Goldhaber et al., 2019). 실행 이론에 대한 중요한 데이터가 적절하게 문서화되도록 조치를 취할 수 있습니다. 이는 HPE에서 개선이 필요한 중요한 영역입니다. 지식 동원 및 행정적 문서화의 결핍은 평가 노력의 아킬레스건이 될 수 있으며, 특히 평가자가 혁신의 목표에 대한 초기 이해관계자 논의에 포함되지 않은 경우 더욱 그러합니다.

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처방된 교육과정의 가치에 대한 열린 자세의 중요성

마지막으로, 처방된 혁신의 가치와 합리성에 대해 열린 자세를 유지하는 것이 중요함을 강조합니다. 이는 처방된 개입의 장점을 지지하기보다는 호기심을 가지고 평가 탐구에 접근해야 한다는 것을 의미합니다. 혁신적인 교육과정은 종종 기존 시스템을 '개선'하려는 명시적인 의도로 도입되지만, 실제 영향은 이러한 의도와 일치하지 않을 수 있습니다.

목표의 차이와 평가의 필요성

표면적인 목표와 '실제' 목표는 다를 수 있으며, 실제 목표 자체는 교육 시스템에 대한 예상 효과의 일부분에 불과합니다. 그리고 예상 효과는 최선의 경우 실제 개입 효과의 일부분에 불과합니다(Scriven, 1972). 또한, 개입의 변화 이론을 뒷받침하는 논리와 증거와 처방된 실행 이론 사이에 불일치가 있을 수 있습니다(Montague, 2019). 모든 실행 이론을 평가하는 것은 현실적으로 불가능하지만, 교육과정에 중심이 되는 이론을 식별하는 것이 중요합니다. 이러한 이론은 특히 가치 있는 또는 역기능적인 효과를 가질 수 있습니다(Montague, 2019).

평가 질문의 확장

처방된 교육과정에 대해 열린 자세를 유지하면, 구현에 대한 평가 질문을 더 폭넓게 다룰 수 있습니다. 처방된 교육과정 원칙에 대한 충실도를 '좋은' 것으로 간주하거나, 이탈을 '나쁜' 것으로 분류하는 단순한 접근을 피하고, 왜 처방된 교육과정 원칙에서 이탈이 발생하는지에 대한 평가 질문을 탐구할 수 있습니다. 이는 구현의 장애물 대 촉진자라는 단순한 이분법적 접근을 피하고, 더 깊이 있는 탐구를 가능하게 합니다.

결론

이 부분에서 강조한 바와 같이, 처방된 교육과정의 가치를 열린 자세로 바라보고, 다양한 실행 이론과 실제 효과 간의 차이를 이해하려는 노력은 평가 과정에서 중요한 역할을 합니다. 이는 교육과정 혁신의 실제 효과를 이해하고, 평가 질문을 더 넓고 깊이 있게 탐구하는 데 기여할 것입니다.

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테이블 2: 교육과정 혁신 실행 평가를 위한 질문 맵핑: 예시

a: 처방된 교육과정 이해하기

• 핵심 원칙(Core principles)
  • 질문:
    • 새로 통합된 교육과정을 뒷받침하는 주요 교육 원칙은 무엇인가?
    • 관련된 교육 패러다임과 이론은 무엇인가?
    • 통합된 교육과정을 뒷받침하는 명시된 가치는 무엇인가?
  • 잠재적 데이터 출처: 프로그램 설명(예: 웹사이트), 프로그램 홍보 자료, 행정 문서(예: 계획 위원회 회의록 등), 교육과정 혁신가/위원회와의 인터뷰
• 핵심 교육과정 설계(Core curriculum design)
  • 질문:
    • 통합의 범위는 무엇인가(예: 프로그램의 어떤 측면이 통합되고 얼마나 오래 지속되는가)?
    • 교육과정의 진행 설계는 교육과정의 가치와 원칙을 어떻게 반영하는가?
    • 완화 치료와 포괄적 치료 구성 요소 간의 연결 유형은 무엇인가?
    • 경험적 연결이 있는가?
    • 핵심 교육과정 설계/혁신 팀에 포함된 이해관계자 그룹은 누구인가?
  • 잠재적 데이터 출처: 프로그램 설명, 교육과정 맵, 프로그램 홍보 자료, 행정 문서(예: 계획 위원회 회의록 등), 이해관계자 회의록 등, 교육과정 혁신가/위원회와의 인터뷰
• 교수 관행(Teaching practices)
  • 질문:
    • 처방된 교수 관행은 새로운 통합 교육과정의 원칙과 가치를 어떻게 반영하는가?
    • 교수가 새로운 교육과정에서 사용해야 하는 특정 기술이 있는가?
    • 새로운 교육과정 내 통합을 지원하기 위해 교수가 수행해야 하는 특정 행동이 있는가?
    • 완화 치료와 포괄적 치료 교육과정 전반에 걸쳐 교수진의 참여에 대한 지침이나 규정이 있는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 교수 지침, 교수 개발 자료, 행정 문서(예: 교수 및 임상 사이트에 대한 공식 커뮤니케이션), 교육과정 혁신가/위원회와의 인터뷰
• 학습 관행(Learning practices)
  • 질문:
    • 학습자가 새로운 교육과정에 참여하기 위해 수행해야 하는 특정 활동이 있는가?
    • 새로운 통합 교육과정에 최적으로 참여하기 위해 거주자가 채택해야 하는 특정 학습 관행이 있는가?
    • 처방된 학습 관행은 새로운 통합 교육과정의 원칙과 가치를 어떻게 반영하는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 오리엔테이션 자료, 행정 문서(예: 학습자, 교수, 임상 사이트에 대한 공식 커뮤니케이션), 교육과정 혁신가/위원회와의 인터뷰
• 평가 관행(Assessment practices)
  • 질문:
    • 학습자에 대한 처방된 평가 관행에 변화가 있었는가?
    • 처방된 평가 계획(또는 평가된 역량)은 통합 교육과정의 원칙과 가치에 어떻게 부합하는가?
    • 처방된 평가 도구는 무엇인가? 누가 그 개발을 담당하는가?
    • 각 평가 방식에 대한 교수 및 학습자의 역할은 무엇인가?
  • 잠재적 데이터 출처: 교수 지침, 행정 문서(예: 평가에 관한 학생과의 커뮤니케이션), 평가 자료, 교육과정 혁신가/위원회와의 인터뷰

b: 교사가 의도한 교육과정 조사하기

• 교사 응답성(Teacher responsiveness)
  • 질문:
    • 교사들은 새로운 교육과정을 뒷받침하는 원칙과 가치에 대해 알고 있는가?
    • 관련된 교육 패러다임과 이론에 대해 알고 있는가?
    • 새로운 교육과정을 뒷받침하는 원칙에 대한 교사의 견해는 무엇인가?
    • 교사는 처방된 교육과정의 원칙 및 가치와 충돌하는 신념과 가치를 가지고 있는가?
    • 처방된 교육과정의 구성 요소가 해로울 수 있다는 인식이 있는가?
    • 교사들이 처방된 교육과정의 원칙, 이론 또는 가치를 지지하거나 반대하는 이유는 무엇인가?
    • 교사들은 처방된 학습 및 평가 관행에 대해 어떻게 인식하고 있는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 교수 인터뷰 및 포커스 그룹, 교수와의 커뮤니케이션(교육과정 리더, 관리자, 설계 팀과의 커뮤니케이션)
• 교사 준비 및 계획된 적응(Teacher preparation and planned adaptations)
  • 질문:
    • 교사들은 새로운 교육과정 하에서 자신의 역할과 책임을 어떻게 인식하는가?
    • 교사들은 자신이 처방된 역할과 책임을 충족할 준비가 되어 있다고 인식하는가?
    • 교사들은 새로운 교육과정을 전달하기 위해 얼마나 준비했는가?
    • 교사들이 계획된 적응을 위해 처방된 교수 관행을 어떻게 계획하는가?
    • 통합 경계를 넘어 교사들이 서로 어떻게 교류하는가(예: 완화 치료와 포괄적 치료 교육과정)?
    • 이러한 교류를 주도하는 것은 무엇인가(예: 교차 참조, 중복 방지)?
  • 잠재적 데이터 출처: 교수 인터뷰 및 포커스 그룹, 교수 회의록, 교수와의 커뮤니케이션(교육과정 리더, 관리자, 설계 팀과의 커뮤니케이션), 교수가 준비한 교육과정 자료(예: 슬라이드, 참고 자료, 계획 노트, 도구)

결론

이 표는 교육과정 혁신 실행을 평가하는 데 필요한 다양한 질문을 체계적으로 정리하여, 각 요소에 대한 구체적인 평가 질문과 잠재적 데이터 출처를 명확히 제공합니다. 이를 통해 평가자들은 교육과정의 실제 실행과 그 영향을 더 깊이 이해할 수 있습니다.

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c: 실행된 교육과정 조사하기

• 실제 교수 관행(Actual teaching practices)
  • 질문:
    • 교사의 교수 관행에서 처방된 관행과 관련하여 어떤 적응이 이루어졌는가?
    • 의도된 변경이 아닌 즉흥적인 변경은 무엇인가?
    • 이러한 적응은 처방된 교육과정을 뒷받침하는 원칙과 어떻게 관련되는가? 이를 증진시키거나 저해하는가?
    • 적응의 이유는 무엇인가? 교사 간의 경계 간 관계와 협력의 본질은 무엇인가?
  • 잠재적 데이터 출처: 직접 관찰, 교수와의 인터뷰 및 포커스 그룹, 학습자와의 인터뷰 및 포커스 그룹, 교수 및/또는 학습자 설문조사
• 실제 학습 관행(Actual learning practices)
  • 질문:
    • 학생들은 새로운 교육과정 하에서 자신의 역할과 책임을 어떻게 인식하는가?
    • 학생들이 처방된 학습 관행을 준수하는가?
    • 처방된 학습 관행이 적응된 경우, 그 이유는 무엇인가?
    • 거주자의 학습 전략은 처방된 교육과정의 원칙과 가치를 반영하는가? 왜 그렇지 않은가?
  • 잠재적 데이터 출처: 직접 관찰, 학생과의 인터뷰 및 포커스 그룹, 거주자 포트폴리오 및 일지, 교수 및/또는 학습자 설문조사
• 실제 평가 관행(Actual assessment practices)
  • 질문:
    • 처방된 평가 접근 방식이 사용되는가? 어떤 적응이 이루어졌는가? 그 이유는 무엇인가?
    • 교수가 처방된 평가 역할을 수행하는가?
    • 학습자가 처방된 평가 역할을 수행하는가?
    • 학습자는 평가에 어떻게 준비하고 참여하는가?
    • 평가(특히 비필수 평가)의 완료/참여율은 무엇인가?
    • 교수와 학습자는 평가 도구와 교육과정 원칙, 교수 관행과 평가 자료 사이의 불일치를 인식하는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 관리된 평가, 완료된 과제, 교수 및 학습자와의 인터뷰 및 포커스 그룹, 학습자 설문조사, 평가에 대한 행정 기록
• 학습 환경의 제공(Affordances of the learning environment)
  • 질문:
    • 학습 환경의 특징 중 처방된 교수, 학습 및 평가 관행을 촉진, 제약 또는 저해하는 요소가 있는가?
    • 학습 환경의 특징이 교육과정에 대한 교사와 학습자의 참여에 어떻게 영향을 미치는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 직접 관찰, 교수와의 인터뷰 및 포커스 그룹, 학습자와의 인터뷰 및 포커스 그룹, 동료 및 팀과의 인터뷰

d: 교육과정 지속 가능성 조사하기

• 교수, 학습 및 평가 관행(Teaching, Learning & Assessment Practices)
  • 질문:
    • 처방된 교육과정의 요구에 대한 교수와 학습자의 인식은 무엇인가?
    • 교수는 처방된 교수 또는 학습 관행을 (비)지속 가능하다고 인식하는가? 그 이유는 무엇인가?
    • 교육과정의 지속 가능성을 높이기 위해 교사나 학습자가 만든 적응이 있는가?
    • 교육적 신념, 교육과정 원칙 및 가치와 관련된 갈등이 있는가?
    • 새로운 교육과정이 교수나 학습자의 웰빙에 영향을 미치는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 교수 인터뷰 또는 포커스 그룹, 학습자와의 인터뷰, 직접 관찰, 회의록(예: 교수, 위원회)
• 교수 지원(Faculty Supports)
  • 질문:
    • 교수는 자신의 역할과 책임을 지원하는 자원 자료나 이벤트에 접근할 수 있는가?
    • 새로운 교수 관행을 준비하기 위해 교수 개발이 제공되는가? 참여율은 어떠한가?
    • 프로그램 실행 과정에서 지속적인 교수 개발 자원이 있는가?
    • 교수는 교육과정 실행을 지원하기 위해 코치/멘토, 콘텐츠 전문가, 교육 과학자, 동료 지원 등의 지원 시스템을 가지고 있는가?
    • 학과 경계를 넘는 교육과정 갈등을 관리하기 위한 공식 절차가 있는가?
    • 교사들 사이의 잠재적 변화 저항 문제를 해결하기 위한 적극적인 이니셔티브가 있는가?
    • 만약 있다면, 교사들은 이에 어떻게 반응했는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 교수 개발 팀과의 인터뷰, 교수 인터뷰 또는 포커스 그룹, 문서 검토(예: 교수 개발 자료, 교수 커뮤니케이션), 프로그램 리더십과의 인터뷰
• 학생 지원(Student Supports)
  • 질문:
    • 새로운 교육과정에 대해 학생들을 오리엔테이션 하는 지원이 있는가?
    • 학생들이 교육과정 경계를 탐색할 수 있도록 지원하는 자원이 있는가?
    • 새로운 교육과정으로 인해 예기치 않은 학습자 요구가 발생했는가?
    • 이를 어떻게 관리했는가? 학생들 사이의 잠재적 변화 저항 문제를 해결하기 위한 적극적인 이니셔티브가 있는가?
    • 만약 있다면, 학생들은 이에 어떻게 반응했는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 행정 문서(예: 오리엔테이션 자료), 교수 및 관리자와의 인터뷰, 학생 및 학생 대표와의 인터뷰
• 행정 지원(Administrative Supports)
  • 질문:
    • 새로운 교육과정 실행을 지원하기 위해 새롭게 생성되거나 진화된 구조나 역할이 있는가?
    • 행정 지원 요구가 충족되지 않는 경우가 있는가?
    • 새로운 교육과정을 실행할 때 교수 협력과 상호 작용을 촉진할 플랫폼이 있는가?
    • 평가 피드백을 투명하게 수집하고 이에 대해 조치를 취하기 위한 메커니즘이 있는가?
    • 프로그램이 충분히 자금이 지원되는가?
    • 프로그램을 지원하는 자금의 지속 가능성에 대한 우려가 있는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 프로그램 리더십 주요 이해관계자와의 인터뷰, 교수/직원 인터뷰 및 포커스 그룹, 행정 문서(예: 위원회 회의록), 광범위한 이해관계자와의 인터뷰
• 학생 입학, 교수 모집 및 선발(Student Admissions, Faculty Recruitment and Selection)
  • 질문:
    • 입학 요건이 처방된 프로그램 원칙을 지원하는가?
    • 만약 그렇지 않다면, 이는 프로그램 지속 가능성에 어떻게 영향을 미치는가?
    • 새로운 교육과정을 지원하기 위해 특정 전문 지식을 가진 교수 모집이나 임명이 있었는가?
    • 전문 지식에 대한 인식된 격차가 있는가?
    • 입학 및 모집 과정에서 형평성, 다양성 및 포용성과 관련된 우려가 있는가?
    • 인식된 격차가 인식된/실제 지속 가능성에 어떻게 영향을 미치는가?
  • 잠재적 데이터 출처: 광범위한 이해관계자 인터뷰, 교수/직원 인터뷰, 행정 문서(예: 위원회 회의록, 채용 공고, 프로그램 광고, 입학 문서 등)

예시

새로운 레지던시 교육과정은 2년제 가정의학 프로그램을 3년제로 발전시켜 향상된 가정의학 기술(예: 완화 치료)을 통합하면서 포괄적 일차 진료 실습을 준비하는 데 중점을 둡니다. 질문은 PIES 프레임워크의 각 구성 요소를 활용하여 실행 평가를 안내하기 위해 개발되었습니다. 일부 질문은 널리 적용될 수 있지만, 일부는 이 예시에만 해당될 수 있습니다.

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교사가 의도한 교육과정

정의 및 중요성

의도된 교육과정은 교사들이 학습자에게 처방된 교육과정을 전달하기 위해 가지는 목표와 계획을 의미합니다(Remillard, 2005). 이 개념은 교사-교육과정 관계와 교사가 학습 환경에서 학습자가 궁극적으로 경험하는 것을 형성하는 힘에 주목합니다. 새롭게 처방된 교육과정의 성공적인 실행과 이를 일상적 실천에 주입하는 데는 교사들이 처방된 개혁에 내재된 원칙을 널리 채택하는 것이 필요합니다(McLaughlin & Mitra, 2001).

교사의 수용과 저항

연구에 따르면, 교사들이 새로운 교육과정 원칙을 수용하거나 채택하는 것은 여러 요인에 의해 영향을 받습니다. 예를 들어, 혁신이 자신이나 학습자에게 불리한 결과를 초래할 것이라는 두려움은 위험 회피와 변화 저항을 촉발할 수 있습니다(Hulme & Winstone, 2017). 교사들은 또한 자율성 침해, 교육과정 시간 및 역할의 보장 문제에 대한 위협을 두려워할 수 있습니다(Shadle et al., 2017; Stevens, 2018). 교사의 행동은 개인적인 교육 신념(Mansour, 2009; Wallace & Kang, 2004), 과목 지식, 학생 학습 필요성에 대한 인식, 자원 가용성 등에도 영향을 받습니다(Brown & Zhang, 2017; Smagorinsky et al., 2002). 예를 들어, HPE에서는 "숨겨진 교육과정"—무엇을 배워야 하는지에 대한 문화적 기대와 가치에 영향을 미치는 전문 사회화 효과—이 공식적으로 처방된 교육과정 수용에 중요한 영향을 미치는 것으로 논의됩니다(Martimianakis & Hafferty, 2016).

교육과정 수정

연구에 따르면 교사들은 새로운 교육과정을 받자마자 수정하기 시작합니다(Drake & Sherin, 2006; Remillard, 2005). 이러한 수정은 교사들이 학생들이 알아야 한다고 믿는 것과 학생들의 현재 이해 수준에 대한 개인적인 평가에 의해 영향을 받습니다(Drake & Sherin, 2006; Sherin & Drake, 2009). 계획된 적응은 처방된 내용의 소규모 생략, 중요한 배제 또는 창의적인 내용과 활동의 추가 등 다양합니다(Sherin & Drake, 2009).

평가의 필요성

처방된 교육과정에서 교사가 의도한 교육과정으로의 진화는 실행 평가에서 중요한 탐구 포인트가 될 수 있습니다. 교육과정 적응이 일반적이라는 점을 고려할 때, 평가자는 단순히 적응 발생 여부를 식별하는 것 이상의 작업을 해야 합니다. 오히려 중요한 것은 (i) 교사들이 교육과정을 어떻게, 왜 수정하는지, (ii) 교사가 의도한 적응이 처방된 교육과정의 핵심 원칙을 증진시키는지 또는 저해시키는지를 조사하는 것입니다(Pintó, 2005).

 

예를 들어, 교사들은 학습자들을 더 잘 참여시키기 위해 창의적인 방법을 찾으면서도 처방된 교육과정의 핵심 요소를 수행함으로써 처방된 교육과정의 원칙을 증진시킬 수 있습니다. 반면에, 교사들은 처방된 교수 전략을 무시하거나, 처방된 학생 활동을 선택 사항으로 소개하거나, 기존의 또는 대체 콘텐츠를 선호함으로써 혁신 챔피언들의 목표를 저해할 수 있습니다. 교사들이 처방된 교육과정을 저해하는 이유는 합리적이고 도덕적으로 정당화될 수 있지만, 잘못 고려되었거나 정당화되지 않을 수도 있습니다. 어쨌든, 이러한 이유는 평가적 관심을 받을 만합니다.

교사의 역할 인식

평가자는 교사가 의도한 교육과정이 학습 환경에서 궁극적으로 경험되는 실행된 교육과정을 위해 중요한 게이트키핑 역할을 한다는 점을 인식해야 합니다. 이를 평가하지 않으면 학습자가 경험하는 교육과정이 처방된 교육과정과 어떻게, 왜 분리될 수 있는지를 이해할 수 있는 기회를 놓칠 수 있습니다.

결론

교사가 의도한 교육과정은 처방된 교육과정의 성공적인 실행과 교육 혁신의 효과를 평가하는 데 중요한 요소입니다. 교사들이 교육과정을 어떻게 수정하고, 이러한 수정이 교육과정의 원칙과 목표에 미치는 영향을 이해함으로써, 교육과정 평가의 깊이를 더하고 교육 혁신의 실제 효과를 더 잘 이해할 수 있습니다.

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실행된 교육과정

정의 및 중요성

실행된 교육과정은 학습 환경 내에서 학습자가 궁극적으로 경험하는 교육과정을 의미합니다(Remillard, 2005). 교사가 의도한 교육과정은 학습 환경의 상황적 여건과 학습자의 반응에 의해 추가적인 진화를 거치게 됩니다. HPE에서는 임상 교사들이 임상 환경에서 학습자의 긴급한 요구에 응답해야 하며, 여기에는 환자 치료 요구와 더 넓은 치료 팀의 행동 등이 포함됩니다.

 

예를 들어, 응급의학 환경에서 임상 교사는 흉통 관리에 대해 레지던트에게 가르치는 방법에 대한 처방된 지침을 가지고 있을 수 있으며, 이를 준수할 준비가 되어 있을 수 있습니다. 그러나 그들의 실행 접근 방식은 환자의 특성, 활동 중인 흉통의 유무, 긴급한 주의가 필요한 환자의 사전 확률에 따라 달라질 것입니다. 이 순간에 의도된 교육과정의 즉흥적 적응이 필요하게 됩니다. 이러한 모든 적응을 모니터링하는 것은 필요하지도 않고 실현 가능하지도 않지만, 평가자는 특히 파괴적이거나 가치 있는 영향을 미칠 수 있는 중요한 사건에 주목할 수 있습니다. 이러한 사건에 영향을 미치는 요인을 이해하는 것은 이후의 교수 개발과 학습자 지원에 큰 가치가 있을 수 있습니다.

학습자의 역할

평가 연구에서 학습자가 교육과정 실행에 미치는 영향은 종종 최소화되거나 간과됩니다. 평가 질문이 학습자에게 무엇을 해야 하는지 또는 학습자를 어떻게 다루어 원하는 결과를 얻을지에만 초점을 맞출 때, 학습자는 의도치 않게 객체화됩니다. 따라서 평가 전략은 학습자-교육과정 관계에 대한 이 과도하게 단순한 관점을 피해야 합니다. 대신, 우리는 교육과정 실행 평가에서 학습자의 메타 학습에 주목할 것을 제안합니다. 메타 학습은 학습자가 자신의 학습을 인식하고 통제하는 상태를 의미합니다(Biggs, 1985). 이는 학습자가 자신의 학습 관행을 전략적으로 계획하고, 원하는 결과에 비추어 자신의 성과를 모니터링하고 반성하면서 학습 관행을 스스로 조절하는 적극적인 자기 조절자임을 의미합니다(Zimmerman et al., 2004; Jackson, 2004).

 

연구에 따르면, 학습자는 항상 처방된 학습 전략을 채택하거나 처방된 활동을 수행하지 않을 수 있으며(Manzone et al., 2019), 학습 관행을 자기 조절하기 위해 다양한 전략을 사용합니다(Brydges et al., 2018). 여기에는 처방된 학습 활동에 참여하거나 이를 피하기 위해 상당한 전략적 노력을 기울이는 것도 포함됩니다. 학습자의 처방된 교육과정에 대한 저항의 영향은 제한된 학습 관행에 국한되지 않습니다. 학습자 저항은 교사의 행동에도 영향을 미쳐, 교사들이 증거 기반 교수 관행을 채택하는 데 더 망설이게 만듭니다(Shadle et al., 2017).

평가의 중요성

따라서 교육과정 실행을 평가하는 사람들은 메타 학습이 처방된 학습 관행의 실행에 어떻게 영향을 미치는지, 그리고 실행된 관행이 처방된 교육과정의 핵심 원칙을 증진시키거나 저해하는지 여부를 조사해야 합니다. 학습자의 학습에 대한 신념, 전문적 열망, 가치와 동기, 과목에 대한 개념이 처방된 교육과정과 어떻게 상호작용하는지에 대한 질문도 탐구할 가치가 있을 수 있습니다(Lucas & Meyer, 2004). 또한, 학습자 행동을 이해하는 일환으로 교육과정 목표와 실행된 평가 간의 일치성을 탐구하는 것도 포함됩니다. 이 영역에서의 불일치는 처방된 학습 관행을 저해할 수 있습니다(Hafferty, 1998).

결론

실행된 교육과정은 학습자가 실제로 경험하는 교육과정을 이해하는 데 중요한 요소입니다. 교사와 학습자의 상호작용, 메타 학습의 역할, 학습 환경의 상황적 여건 등을 고려한 평가 접근은 교육과정의 실제 효과와 실행의 복잡성을 더 깊이 이해하는 데 기여할 것입니다.

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지속 가능한 교육과정

정의 및 중요성

평가 실천은 주로 즉각적인 영향이나 특정 시점에서의 프로그램 결과 연구에 중점을 둡니다(Sridharan & Nakaima, 2019). HPE에서는 장기적인 영향이나 혁신의 초기 영향 지속성에 대한 평가가 상대적으로 드뭅니다(Onyura et al., 2020). 처방된 교육과정 관행의 지속 가능성에 대한 검토나 지속 가능성에 대한 관점이 혁신 실행에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 연구는 거의 없습니다. 평가 이론가들(Sridharan & Nakaima, 2019)은 평가 실천 내에서 지속 가능성 고려를 포함할 것을 주장합니다. 여기서 지속 가능성은 프로그램, 학습자, 지역 사회의 결과를 지속적으로 달성하기 위해 처방된 프로그램 구성 요소의 내구성, 통합, 지속적인 사용으로 정의됩니다(Glasgow et al., 2019; Proctor et al., 2011; Scheirer & Dearing, 2011).

평가의 필요성

프로그램 지속 가능성 평가에 관한 대부분의 연구는 다른 환경(예: 국제 개발, 공중 보건)에서 이루어졌지만, 핵심 주장은 교육 개입에도 적용될 수 있습니다. 예를 들어, Sriradhan과 Nakaima(Sridharan & Nakaima, 2019)는 지속 가능한 프로그램이 수동적으로 발생하는 것이 아니라 적극적인 계획을 통해 발생한다고 주장합니다. 개입이 지속 가능성을 유지할 것으로 추정되는 조건은 평가 대상이 되어야 합니다(Shediac-Rizkallah & Bone, 1998; Sridharan & Nakaima, 2019). 따라서 교육과정이 어떻게 실행되어야 하는지에 대한 실행 이론은 학습자와 교사가 처방된 교육과정을 실행할 수 있는 능력을 최적화하기 위해 필요한 자원이나 지원에 대한 논리를 설명하는 프로그램 지속 가능성 이론에 의해 보완될 수 있습니다.

프로그램 지속 가능성 이론

HPE에서 프로그램 지속 가능성 이론은 교육과정 혁신이 교사와 학습자의 웰빙, 학습 환경 내의 주요 관계(예: 환자 및 치료 팀)와 어떻게 상호작용하는지에 대한 논리를 포함할 수도 있습니다. 혁신이 실행됨에 따라, 프로그램 지속 가능성 이론에 대한 평가 검토는 특정 시행자가 혁신 활동을 유지할 수 있는 방법, 실패하거나 상당한 적응이 필요한 방법에 대한 관련 정보를 제공할 수 있습니다.

 

평가자는 가능한 경우 교육과정 지속 가능성 계획에 접근할 수 있어야 하며, 그렇지 않은 경우 평가 설계에 교육과정 지속 가능성에 대한 평가 질문을 포함할 수 있습니다. 여기에는 주요 이해관계자들이 처방된 교육과정의 어떤 요소를 지속 가능하거나 지속 불가능하다고 인식하는지에 대한 검토가 포함될 수 있습니다.

지속 가능한 교육과정의 도전

의료 교육에서 지속 가능한 교육과정의 개념은 명시적으로 탐구되지 않았지만, 기존 연구는 처방된 개혁을 유지하는 데 내재된 도전을 강조합니다. 예를 들어, "회전목마에 갇혀 있는" 이미지가 의료 교육에서 원하는 교육 개혁을 뿌리내리지 못한 실패를 반복적으로 묘사하는 데 사용되었습니다(Hawick et al., 2017; Whitehead et al., 2013). 처방된 교육과정의 지속 가능성에 대한 엄격한 평가 탐구는 이러한 실패의 이유를 더 잘 밝혀낼 수 있습니다.

 

PIES 프레임워크는 지속 가능성을 평가의 후회적 고려 사항으로만 취급하지 말 것을 권장합니다. 평가자는 초기 실행 후 오랜 시간이 지난 후에야 처방된 교육과정 원칙이 지속 가능한지 여부를 조사할 필요는 없습니다. 오히려 지속 가능성에 대한 평가 탐구는 혁신이 실행되는 즉시 시작되어야 합니다. 혁신적인 교육과정이 장기적인 지속 가능성 문제에 대한 명시적인 주의와 함께 설계된 경우(Hudson et al., 2015), 관련 지속 가능성 조치는 그 효능을 평가할 수 있습니다.

암묵적 지속 가능성 이론의 평가

암묵적 지속 가능성 이론이 존재할 가능성이 더 높을 수 있으며, 이를 표면화하고 검토하는 것이 중요합니다. 또한, 지속 가능성 고려가 교사/학습자 적응에 어떤 영향을 미치는지 탐구하고, 처방된 제도적 지원이 인식된/실제 지속 가능성에 미치는 영향을 평가하는 것이 중요합니다. 교사와 학습자의 관행은 교육과정이 전달되는 제도적 환경에 의해 크게 제한됩니다(Burkhauser & Lesaux, 2017). 이와 관련된 우려 사항은 시간 및 일정 압박(Keiser & Lambdin, 1996; Leong & Chick, 2011)과 같은 실질적인 문제에서부터 학습자 지원 및 교수진 지원(예: 업무량, 보상, 교수 개발 등)에 이르기까지 다양합니다(O’Sullivan, 2019). 이러한 영역에서의 평가 질문 개발을 지원하기 위한 추가 설명은 다음 섹션에 설명되어 있습니다.

결론

지속 가능한 교육과정은 교육 개입의 장기적인 성공과 효율성을 보장하기 위해 필수적입니다. 평가자들은 지속 가능성에 대한 평가를 초기 실행부터 시작하고, 암묵적 지속 가능성 이론을 표면화하여 검토하며, 교사와 학습자의 적응 및 제도적 지원의 영향을 탐구해야 합니다. 이를 통해 교육 혁신의 실제 지속 가능성을 더 잘 이해할 수 있을 것입니다.

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PIES 프레임워크의 적용

프레임워크 개요

PIES 프레임워크는 교육과정 혁신의 실행을 평가하는 포괄적인 탐구 의제를 제공하는 가능성을 제시합니다. 그림 1에 프레임워크의 예시 모델을 제공하고 있습니다. 또한, 프레임워크를 적용하여 교육과정 실행 평가를 위한 질문을 매핑하는 방법을 보여주는 예시를 표 2a–d에 제시하였습니다. 잠재적인 데이터 출처도 나열되어 있습니다. 교육과정 실행을 평가하는 담당자들은 이 예시의 질문을 활용하여 자신의 환경에서 탐구해야 할 중요한 문제를 식별하고 평가 계획을 수립할 수 있습니다.

표 2a–d의 예시

• 표 2a: 처방된 교육과정에 대한 질문
  • 주요 교육 원칙과 가치, 핵심 교육과정 설계, 교수 관행, 학습 관행, 평가 관행에 대한 질문을 포함합니다.
• 표 2b: 교사가 의도한 교육과정에 대한 질문
  • 처방된 교육과정에 대한 교사의 인식과 준비 및 계획된 적응에 초점을 맞춘 질문을 포함합니다.
• 표 2c: 실행된 교육과정에 대한 질문
  • 교수, 학습 및 평가 관행, 학습 환경의 제공에 관한 질문을 포함합니다.
• 표 2d: 지속 가능한 교육과정에 대한 질문
  • 교수, 학습 및 평가 관행, 교육과정을 지원하는 제도적 구조(교수 지원, 학습자 지원, 행정 지원, 관련 입학, 모집 및 선발 관행)에 관한 질문을 포함합니다.

강점과 한계

강점

• 이론적 근거 제공: PIES 프레임워크는 교육과정 혁신의 실행을 평가하려는 학자들에게 이론적으로 근거 있는 지침을 제공합니다.
• 포괄적인 평가 의제 제공: 지역 프로그램 개선 노력과 다양한 교육 개입 유형에 대한 지식 생성 모두를 지원할 수 있는 다수의 기회를 제공합니다.
• 부분적 적용 가능성: 단일 대규모 개입에 대한 평가 연구를 위해 전체 프레임워크를 적용하는 것이 실현 가능하지 않을 수 있지만, 프레임워크의 하위 구성 요소를 순차적으로 또는 별도로 사용하여 지식 격차가 있는 문제에 대한 평가 질문을 다룰 수 있습니다.

한계

• 평가 문화와 전문성: 교육과정 실행에 대한 주의 부족의 원인이 개념적 프레임워크의 부재만은 아닙니다. 평가 관련 문화, 이용 가능한 전문성, 평가 활용에 대한 인식 등이 중요한 역할을 합니다.
• 기관의 투자 부족: 많은 기관이 이러한 평가 작업을 수행하는 데 필요한 전문성을 육성하거나 채용하는 데 투자하지 않습니다.
• 평가 우선순위의 제약: 평가 연구의 범위와 품질은 평가 위원회 및 자금 지원자의 우선순위에 의해 크게 제한될 수 있습니다. 이러한 평가 우선순위는 혁신을 보호하고 비판적 검토로부터 차단하는 문화적 환경과 상호 강화될 수 있습니다.
• 지속 가능한 혁신에 대한 기관의 헌신 필요: 단기 개입 영향이 교육과정 개발 및 평가에 대한 의미 있는 투자보다 우선시되는 경우, 논의된 평가 탐구의 격차는 지속될 것입니다.

결론

PIES 프레임워크는 교육과정 혁신의 실행 평가를 위한 포괄적이고 체계적인 접근을 제공하며, 이를 통해 교육 프로그램의 개선과 다양한 교육 개입에 대한 이해를 도울 수 있습니다. 그러나 평가 문화, 전문성, 기관의 투자 등 다양한 요인이 이러한 평가 노력의 성공 여부에 영향을 미칠 수 있음을 인식해야 합니다.

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그림 1: 교육과정 진화와 실행 평가 고려

이 그림은 PIES 프레임워크를 시각적으로 나타내고 있으며, 교육과정 혁신의 실행 평가를 위한 포괄적인 탐구 의제를 제시합니다. 그림은 네 가지 주요 요소를 포함합니다:

 

 

1. 처방된 교육과정 (Prescribed Curriculum)
   • 핵심 원칙 및 가치: 교육과정의 이론적 기반과 핵심 원칙.
   • 교수 관행: 처방된 교수 방법과 접근 방식.
   • 학습 관행: 학습자에게 기대되는 학습 활동과 전략.
   • 평가 관행: 학습 평가 방법 및 도구.
2. 교사가 의도한 교육과정 (Teacher-Intended Curriculum)
   • 교사의 인식: 교사가 처방된 교육과정을 어떻게 인식하고 있는지.
   • 교사의 준비 및 계획된 적응: 교사가 교육과정을 전달하기 위해 어떻게 준비하고 있는지, 어떤 변경을 계획하고 있는지.
3. 실행된 교육과정 (Enacted Curriculum)
   • 실제 교수 관행: 실제로 실행되는 교수 방법.
   • 실제 학습 관행: 학습자가 실제로 수행하는 학습 활동.
   • 실제 평가 관행: 실제로 사용되는 평가 방법.
   • 학습 환경의 제공: 학습 환경이 교육과정 실행에 미치는 영향.
4. 지속 가능한 교육과정 (Sustainable Curriculum)
   • 지속 가능성: 교육과정의 내구성, 통합, 지속적인 사용.
   • 교수 및 학습 지원: 교수와 학습자를 지원하기 위한 제도적 구조.
   • 행정 지원: 행정적 지원 구조와 정책.
   • 입학, 모집 및 선발: 입학 및 모집 과정이 교육과정에 미치는 영향.

프레임워크의 요소

• 학습자 지원 (Learner Supports): 학습자를 지원하는 시스템과 자원.
• 교수 지원 (Faculty Supports): 교사를 지원하는 시스템과 자원.
• 행정 지원 (Administrative Supports): 교육과정 실행을 지원하는 행정적 구조와 정책.
• 입학, 모집 및 선발 (Admissions, Recruitment & Selection): 교육과정과 관련된 입학 및 모집 과정.

이 프레임워크는 교육과정 혁신의 각 단계를 체계적으로 평가할 수 있는 질문을 제공하며, 이를 통해 평가자들은 교육과정 실행의 다양한 측면을 포괄적으로 이해할 수 있습니다. PIES 프레임워크는 교육과정 혁신의 실제 실행 및 지속 가능성을 평가하는 데 중요한 도구가 될 것입니다.

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결론

이 논문은 학자들이 처방된 교육과정, 교사가 의도한 교육과정, 실행된 교육과정, 지속 가능한 교육과정을 포함하는 연속 루프를 따라 중요한 질문을 통해 평가적 탐구를 수행할 수 있는 프레임워크를 제시합니다. 이 모델은 교육과정 혁신자들이 새로운 교육과정을 처방하는 것으로 교육과정 구축 작업이 끝나지 않음을 강조합니다. 대신, 교사와 학습자 모두 다양한 충실성과 적응 패턴이 나타나며, 이러한 패턴은 서로, 학습 환경, 제도적 교육과정 지원에 의해 다양하게 영향을 받습니다.

 

따라서, 제안된 프레임워크는 학자들이 다양한 실행 패턴이 어떻게, 왜, 어떤 결과를 초래하는지에 대한 평가 질문을 생성할 수 있도록 돕습니다. 중요한 점은, 이 작업이 교육과정 실행 과정의 복잡성을 충실하고 의미 있게 표현할 수 있는 평가에 대한 투자의 가치를 강조한다는 것입니다. 이러한 평가적 검토에서 벗어난 교육과정 혁신은 역설적으로 실패에 노출될 수 있으며, 이는 기관이 위험을 식별하고 완화하거나, 냉소와 저항을 해결하거나, 자원을 효율적으로 재배치하는 데 필요한 데이터를 얻지 못하기 때문입니다.

 

결론적으로, 우리는 실행의 엄격한 평가가 지속 가능한 교육과정 혁신, 개발 및 개혁의 초석이라고 주장합니다.