출처:
Chapter 12 Individual and Organizational Identity Formation toward Social Justice By Colleen A. Capper
Organizational Theory for Equity and Diversity
개요
Chapter 12 "Individual and Organizational Identity Formation toward Social Justice"는 사회 정의를 목표로 하는 교육 리더와 교육 환경의 정체성 형성에 대해 다루고 있습니다. 이 챕터에서는 개인의 정체성 형성과 교육 기관의 조직 정체성 형성이 어떻게 상호작용하는지에 초점을 맞추고 있습니다.
주요 내용 요약
- 사회 정의에 초점을 맞춘 리더와 교육 환경
- Theoharis (2007)의 연구에 따르면, 일부 리더들은 스스로를 사회 정의에 초점을 맞춘다고 식별합니다.
- Smith & Brazer (2016)의 연구는 어떤 학교, 학군, 대학이 다른 곳보다 더 공정하다는 것을 보여줍니다.
- 그러나 이러한 리더들과 교육 환경이 사회 정의를 향해 어떻게 발전해 나가는지는 잘 알려져 있지 않습니다.
- 복잡한 사회 정의 리더십
- DeMatthews & Mawhinney (2014)의 연구에 따르면, 사회 정의 리더십은 종종 모순된 리더십 관행을 유발합니다.
- 현재까지 교육 리더의 사회 정의 정체성이 어떻게 진화하는지, 교육 환경에서 사회 정의 변화가 어떻게 진행되는지에 대한 문헌은 부족합니다.
- 연구 질문
- 이 챕터는 교육 리더와 다른 이해 관계자들의 개인 수준의 정체성 형성이 교육 환경의 조직 정체성 형성에 어떻게 영향을 미치는지를 연구합니다.
- 대부분의 기존 문헌은 정체성 "발달"을 언급하지만, Adams (2016)는 정체성 "형성"이라는 용어를 사용해야 한다고 주장합니다.
- 정체성 형성의 개념
- 정체성 발달은 인종, 성별, 사회적 계층, 능력, 성적/성별 정체성, 언어, 종교 등의 측면에서 일련의 고정 단계로 간주됩니다.
- 반면 정체성 형성은 정체성의 유동성, 다양한 맥락에서의 중요성 변화, 정체성이 형성되고 도전받으며 재구성되는 사회적 및 문화적 공동체를 인정합니다 (Hurtado, Gurin, & Peng, 1994; Wijeyesinghe, 2001).
- 사회 정의 정체성 형성의 문제점
- 현대 교육 리더십 문헌에서 사회 정의의 사용은 종종 인종을 지우고 (Capper, 2015) 성적/성별 정체성을 주변화합니다 (O’Malley & Capper, 2015).
- 대신, 이 챕터는 개인과 학교 내에서 사회 정의 정체성 형성을 인종, 민족, 언어, 능력, 성별, 성적/성별 정체성, 사회적 계층, 종교 및 그 교차점을 명시적으로 다루는 것으로 개념화합니다.
- 이론의 발전
- 이 챕터는 기존 문헌을 분석하여 이론을 제안하는 첫 단계입니다.
- 후속 연구는 사회 정의 리더와 그들의 학교에 대한 질적 및 혼합 방법 연구를 통해 이 이론을 실증적으로 검증할 것입니다.
결론
Chapter 12는 개인과 조직의 정체성 형성이 사회 정의를 목표로 어떻게 발전해 나가는지를 이해하기 위한 기초 이론을 제시합니다. 이 이론은 정체성 형성의 유동성과 복잡성을 인정하며, 후속 연구를 통해 실증적으로 검증될 것입니다.
문헌 검토
이 챕터를 구성하기 위해 세 가지 문헌 분야를 검토합니다: (a) 조직 정체성, (b) 개인 정체성 형성, (c) 사회 정의 정체성 개발.
(a) 조직 정체성
조직 정체성에 관한 문헌은 상당히 잘 발달되어 있으며, 2008년에는 이 주제에 대한 특집호가 Organization에 실렸습니다 (Alvesson, Ashcraft, & Thomas, 2008). 이 특집호의 서문에서 저자들은 구조 기능주의, 해석주의, 비판 이론의 세 가지 인식론을 통해 조직 정체성의 계보를 추적합니다.
조직 정체성에 관한 연구는 개인과 조직 간의 관계에 중점을 두는 경향이 있습니다. 이 학자들은 대부분의 조직 및 정체성에 관한 연구가 구조 기능주의와 해석주의 인식론에서 나온 것임을 인정합니다. 중요한 점은, 특집호에 실린 다섯 편의 실증 연구 중 어떤 것도 비판적으로 지향된 인식론을 다루지 않았으며, 개인의 인구통계학적 정체성과 그들이 조직에서 공평성을 위해 하는 일과의 관계를 다루지 않았다는 것입니다. 저자들은 세 가지 인식론을 아우르는 미래 연구의 가능성을 제시하지만, 비판적 인식론에 대한 제안은 여전히 제한적입니다.
사회 정체성 이론과 조직
Ashforth와 Mael (1989)은 사회 정체성 이론(Social Identity Theory, SIT)과 조직을 설명합니다. 이 문헌은 개인이 조직과 동일시하는 정도와 방식을 중심으로 다룹니다. Ashforth와 Mael은 개인의 정체성, 예를 들어 나이, 성별, 정치적 소속이 개인이 조직과 동일시하는 정도와 방식을 영향을 미칠 수 있다고 인정합니다. 따라서 사회 정의 지향이 강한 개인은 이러한 목표를 추구하는 교육 환경과 더 쉽게 동일시할 수 있습니다. 그러나 이 이론은 인종, 계층, 기타 정체성 및 그 교차점에 따른 개인의 정체성 개발이 조직 정체성이 공평성을 향해 이동하는 데 어떻게 영향을 미치는지는 고려하지 않습니다.
요약
실증 연구가 풍부함에도 불구하고, 조직 정체성 문헌은 주로 개인과 조직 간의 관계에 초점을 맞춥니다. 조직이 사회 정의 또는 공평성 정체성으로 발전하는 과정과 그 과정에서 개인 정체성 개발의 역할을 다루는 연구는 없습니다.
(b) 개인 정체성 형성
인종 정체성 개발 모델
인종별 정체성 개발 모델은 다양한 인종에 걸쳐 개발되었습니다:
- 백인 (Hardiman, 1982; Helms, 1990)
- 아프리카계 미국인 (Cross, 1991)
- 라티노 (Gallegos & Ferdman, 2007)
- 미국 원주민 (Horse, 2005)
- 아시아인 (Kim, 2012)
이 모델들은 주로 인종 정체성에만 초점을 맞추고 있으며, 다른 정체성 (예: 능력)이나 인종과 다른 정체성의 교차점 (예: 흑인 트랜스젠더)에는 주목하지 않습니다.
추가 사회 정체성 모델
Adams (2016)는 인종 외에도 다양한 사회 정체성 모델을 설명합니다:
- 게이 해방의 커밍아웃 모델 (Cass, 1996)
- 페미니스트 정체성 모델 (Bargad & Hyde, 1991)
- 장애 정체성 (Gill, 1997)
- 이민자 커뮤니티의 인종/민족 정체성 개발 모델 (Hurtado, Gurin, & Peng, 1994)
정체성 개발 모델의 유사점
Adams (2016)는 이러한 정체성 개발 모델 간의 유사점을 다음과 같이 설명합니다:
- 지배 그룹의 우월성과 피지배 그룹의 열등성을 가정하는 지배 이데올로기와 가치를 수용하고 내면화함.
- 지배 이데올로기와 억압 시스템을 의심, 거부, 저항하며 자신의 사회 그룹에 대한 특성을 재고함.
- 우월성과 열등성의 규범과 가치에 뿌리를 두지 않는 새로운 사회 정체성을 탐색, 재정의, 개발함.
- 새로운 정체성을 통합하고 사회 정의에 대한 헌신과 함께 내면화함.
정체성 개발 모델의 문제점
인종 정체성 및 기타 정체성 개발 모델의 문제점은 정체성을 본질화essentialize하는 방식에 있습니다 (Hernandez, 2005; Langdridge, 2008). 예를 들어, Helms (1990)의 백인 인종 정체성 개발 모델은 일반적으로 정의된 인종에만 초점을 맞춥니다. 이는 백인으로 식별되면서 다른 인종 (예: 라티노, 아프리카계 미국인, 아시아인, 또는 다인종)의 인종 정체성 개발에 관한 복잡성을 고려하지 않습니다. 또한, 이러한 인종 정체성 개발 모델은 인종과 다른 정체성 (예: 라티나 트랜스젠더 남성)의 복잡성을 고려하지 않습니다.
이 문헌들은 정체성 개발에 미치는 사회적 및 조직적 영향을 논의하지 않으며, 이러한 정체성 개발이 조직 개발에 어떻게 기여할 수 있는지 또는 그 반대로 사회 정의 목표를 향해 조직 개발이 정체성 개발에 어떻게 기여할 수 있는지를 논의하지 않습니다.
(c) 사회 정의 정체성 개발
사회 정의 행동 연속체
Adams, Bell, 그리고 Griffin (1997)은 억압을 지지하는 것에서 억압에 맞서는 것으로 이동하는 사회 정의 행동 연속체를 설명합니다. Adams와 동료들은 이 연속체에서 8개의 개별 지점을 식별합니다 (그림 12.1 참조).
인식론적 이동
제2장에서 논의한 인식론과 관련하여, Adams et al. (1997)의 사회 정의 행동 연속체는 구조 기능주의적 인식론에서 비판적으로 지향된 인식론으로의 이동을 반영합니다. 그들의 모델의 마지막 네 단계는 비판적 인식론 내에서 행동의 연속체를 반영합니다. 이 모델은 리더들이 해석주의적 관점에서 비판적으로 지향된 관점으로의 인식론적 이동뿐만 아니라, 비판적으로 지향된 인식론 내에서 의식과 행동의 이동도 고려해야 한다는 것을 보여줍니다.
비판적 인식론 내에서의 이동
Adams et al. (1997) 또는 정체성 개발 모델과 같은 사회 정의 행동 연속체는 구조 기능주의적 관점에서 비판적으로 지향된 관점으로의 이동과 비판적으로 지향된 관점 내에서의 이동의 유동성을 반영할 수 있습니다. 동시에, 이러한 모델은 사회 정의 실천을 본질화합니다. 연속체는 교육자가 교육 환경에서 정체성과 차이에 걸쳐 작업하는 데 있어 동등하게 능숙하다는 것을 전제로 하지만, 현장에서의 리더들과의 연구와 작업은 이것이 사실과는 거리가 멀다는 것을 보여줍니다 (Scanlan, 2005).
요약
이 부분에서는 사회 정의 정체성 개발에 대해 다룹니다. Adams et al. (1997)이 설명한 사회 정의 행동 연속체는 억압을 지지하는 것에서 억압에 맞서는 것으로 이동하는 8개의 개별 단계를 식별합니다. 이 모델은 구조 기능주의적 인식론에서 비판적으로 지향된 인식론으로의 이동을 반영하며, 비판적으로 지향된 인식론 내에서도 의식과 행동의 이동을 반영합니다. 그러나 이러한 모델은 사회 정의 실천을 본질화하며, 교육자가 정체성과 차이에 걸쳐 동등하게 작업할 수 있다고 가정하지만, 실제 연구에서는 그렇지 않다는 점이 밝혀졌습니다.
이러한 내용을 통해 사회 정의 정체성 개발이 단순히 인식론적 이동을 넘어, 실제 현장에서의 적용과 실천에서 나타나는 복잡성을 이해하는 데 중요한 역할을 한다는 것을 알 수 있습니다.
사회 정의 정체성 개발 연속체
Figure 12.1은 사회 정의 정체성 개발 연속체를 8단계로 설명합니다. 이 연속체는 억압을 지지하는 것에서 억압에 맞서는 것으로 이동하는 단계를 나타냅니다. 각 단계는 아래와 같습니다:
- 적극적으로 참여함
- 억압적인 농담을 하고, 타겟 그룹의 사람들을 깎아내리며, 소외된 개인들을 의도적으로 피하거나 차별하고, 언어적 또는 신체적으로 괴롭히는 행동을 포함합니다.
- 부인함
- 타겟 그룹 구성원이 억압을 받고 있다는 것을 부인함으로써 억압을 가능하게 합니다. 이러한 개인들은 적극적으로 억압하지 않지만, 억압이 존재한다는 사실을 부인함으로써 억압에 동조합니다.
- 인식하지만 행동하지 않음
- 개인들은 억압적인 행동과 그 해로운 영향을 인식하지만, 이러한 행동을 멈추기 위해 아무런 행동도 하지 않습니다. 이 무활동은 두려움, 정보 부족, 또는 무엇을 해야 할지 모르는 혼란 때문에 발생합니다. 이러한 개인들은 인식과 행동 사이의 모순에서 불편함을 경험합니다.
- 인식하고 행동함
- 개인은 억압을 인식하고, 자신과 다른 사람들의 억압적인 행동을 인지하며, 이를 멈추기 위해 행동합니다.
- 자기 교육
- 개인이 억압과 타겟 그룹 구성원에 대해 스스로 교육하려고 노력할 때 발생합니다.
- 타인을 교육함
- 개인이 자신뿐만 아니라 타인을 교육하려고 노력할 때 발생합니다.
- 지원하고 격려함
- 개인들은 억압에 맞서 일하는 다른 사람들을 지원하고, 연합 또는 동맹 그룹에 가입하여 예시로서 행동합니다.
- 예방 조치를 시작함
- 개인은 더욱 적극적으로 행동하며, 타겟 그룹 구성원에 대한 차별을 포함한 개인적 및 제도적 행동과 정책을 변경하기 위해 노력합니다. 또한 교육 프로그램 및 기타 이벤트를 계획하고, 정책에 참여하며, 타겟 그룹 구성원들이 조직이나 그룹의 완전한 참가자가 되도록 명확히 합니다.
이 모델은 교육자나 리더들이 정체성과 차이에 대해 일관되게 숙련되게 작업할 수 있다고 가정하지만, 실제 연구와 현장에서의 경험은 그렇지 않음을 보여줍니다. 이 연속체는 구조 기능주의적 관점에서 비판적으로 지향된 관점으로의 이동과 비판적으로 지향된 관점 내에서의 이동의 유동성을 반영하지만, 실제 적용에서는 한계가 있을 수 있습니다.
조직과 개인의 사회 정의 정체성 형성 이론
연구 배경
Garcia와 Shirley (2012)의 연구는 사회 정의 리더십의 전제 조건으로 자신의 정체성 개발과 문화적 역사 이해를 심화하는 것이 중요함을 강조합니다. 이 연구는 원주민 청소년과 원주민 교사들을 대상으로 한 것으로, 이들이 원주민 이론과 역사를 배우면서 자신들의 원주민 정체성을 심화시킨다는 것을 발견했습니다. 이러한 정체성 발전은 이들이 원주민 억압의 본질, 그 억압을 지속시키는 자신의 역할, 그리고 자신과 지역사회 내 다른 원주민들에게 억압을 중단시키기 위한 방법을 더 명확히 이해하는 데 도움이 되었습니다.
리더십과 정체성 개발
사회 정의를 위한 리더는 인종, 성별, 사회적 계층, 언어, 능력, 성적/성별 정체성, 종교, 그들의 교차점에 걸쳐 자신의 정체성을 발전시켜야 합니다. 이를 통해 사회 정의 리더십 실천에 필요한 통찰을 얻을 수 있습니다. 리더는 또한 교사들이 자신의 정체성을 개발하는 과정을 도와야 합니다. 교사들은 이 과정을 통해 학생들과 함께 정체성 개발 작업을 수행할 수 있습니다. 리더, 직원, 학생, 그리고 지역사회 간의 이러한 정체성 개발 과정은 교육 환경의 사회 정의 정체성 형성에 기여할 수 있습니다.
여섯 가지 원칙
- 리더의 정체성 개발: 리더는 인종, 민족, 사회적 계층, 성별, 능력, 성 정체성, 종교, 언어, 성적 정체성, 그리고 그들의 교차점에 걸쳐 자신의 정체성을 발전시켜야 합니다. 이는 사회 정의 정체성을 갖춘 리더가 되는 내부 기반을 구성합니다.
- Garcia와 Shirley (2012)에 따르면, 다중 교차 정체성의 발전은 개인의 사회 정의 정체성 형성에 기여하며, 이를 위한 전제 조건입니다.
- 리더의 정체성 개발은 학교가 사회적으로 더 정의롭게 발전하는 정도를 부분적으로 결정할 수 있습니다. 교육 환경의 사회 정의 정체성 개발은 리더의 사회 정의 정체성 개발에 의해 제한되거나 가능성이 열립니다.
- 개인의 정체성 개발: 교육 환경 내 개인들의 사회 정의 정체성 개발은 조직의 사회 정의 정체성 개발에 기여합니다.
- 이를 이해하기 위해 우리는 조직이 자체적으로 정체성이나 관련된 인식론을 갖고 있으며, 이는 조직 내 개인들의 다중적이고 변화하는 정체성과 인식론에 의해 형성된다는 아이디어를 받아들여야 합니다.
- 상호적 과정: 대부분의 문헌이 리더의 조직 정체성에 대한 영향력을 강조하지만, 동시에 조직의 사회 정의 정체성은 직원, 학생, 교육 공동체에 의해 크게 영향을 받을 수 있습니다.
- 따라서 조직의 사회 정의 정체성 개발 과정은 리더, 직원, 학생, 공동체 간의 상호적 과정입니다. 이들은 서로와 학교 내에서 지속적으로 정체성 개발에 영향을 미칩니다 (그림 12.2 참조).
이러한 원칙들은 개인과 조직이 사회 정의를 향해 나아가는 과정에서 서로의 정체성 형성에 어떻게 기여하는지를 설명합니다. Garcia와 Shirley의 연구는 특히 원주민 교육자들과 학생들이 자신의 역사와 문화를 깊이 이해하는 것이 그들의 사회 정의 정체성 형성에 중요한 역할을 한다는 것을 보여줍니다. 이를 통해 사회 정의를 위한 리더십의 기반이 되는 정체성 개발의 중요성을 강조합니다.
개인과 조직의 사회 정의 정체성 형성 이론 (그림 12.2)
그림 12.2는 개인과 조직의 사회 정의 정체성 형성 이론을 시각적으로 설명하고 있습니다. 이 도표는 리더, 직원, 학생, 지역사회, 그리고 조직의 정체성 개발이 서로 어떻게 상호작용하며 사회 정의를 향해 나아가는지를 보여줍니다.
구성 요소 및 상호작용
- 리더 정체성 개발 (Leader Identity Development): 리더의 정체성 개발은 교육 환경의 사회 정의 정체성 형성에 중요한 역할을 합니다.
- 직원 정체성 개발 (Staff Identity Development): 직원의 정체성 개발은 조직의 사회 정의 정체성에 기여합니다.
- 학생 정체성 개발 (Student Identity Development): 학생의 정체성 개발은 조직과 지역사회의 사회 정의 정체성 형성에 영향을 미칩니다.
- 지역사회 정체성 개발 (Community Identity Development): 지역사회의 정체성 개발은 조직의 사회 정의 정체성에 중요한 영향을 미칩니다.
- 조직 정체성 개발 (Organizational Identity Development): 조직 자체의 정체성 개발은 리더, 직원, 학생, 그리고 지역사회와 상호작용하며 이루어집니다.
상호작용의 원칙
- 리더와 조직의 상호작용: 리더의 정체성 개발은 조직의 정체성 개발에 영향을 미치며, 조직의 사회 정의 정체성도 리더의 정체성 개발에 영향을 줍니다.
- 직원과 조직의 상호작용: 직원의 정체성 개발은 조직의 사회 정의 정체성에 기여하고, 조직의 정체성도 직원의 정체성 개발에 영향을 줍니다.
- 학생과 조직의 상호작용: 학생의 정체성 개발은 조직과 지역사회의 정체성 형성에 영향을 미치고, 조직의 정체성 개발도 학생의 정체성 개발에 영향을 줍니다.
- 지역사회와 조직의 상호작용: 지역사회의 정체성 개발은 조직의 사회 정의 정체성에 영향을 미치며, 조직의 정체성도 지역사회의 정체성 개발에 영향을 줍니다.
- 리더와 직원, 학생, 지역사회의 상호작용: 리더는 직원, 학생, 지역사회의 정체성 개발에 영향을 미치고, 이들 각각의 정체성 개발은 다시 리더의 정체성 개발에 영향을 줍니다.
요약
그림 12.2는 개인과 조직의 정체성 개발이 사회 정의를 향해 어떻게 상호작용하는지를 보여줍니다. 리더, 직원, 학생, 지역사회, 그리고 조직 간의 상호작용을 통해 사회 정의 정체성 형성이 이루어지며, 이는 사회 정의를 위한 교육 환경을 만드는 데 중요한 요소로 작용합니다. 이러한 상호작용은 지속적이고 상호적인 과정으로, 각 구성원이 서로에게 영향을 미치며 발전해 나갑니다.
조직과 개인의 사회 정의 정체성 형성 이론 (계속)
네 번째 원칙: 끝없는 과정
- 끝이 없는 과정: 개인이나 조직 차원에서 사회 정의 정체성 형성 과정은 구체적인 끝이 없습니다. 이는 계속해서 평생 동안 지속되는 과정입니다.
- 비선형적 진화: 개인과 조직 내에서의 정체성 진화는 선형적이지 않습니다. 개인들은 평생 동안 다양한 수준에서 정체성 형성에서 앞으로 나아가거나 뒤로 물러날 수 있습니다. 마찬가지로, 교육 환경의 궤적도 항상 사회 정의를 향해 나아가는 것은 아닙니다. 교육 환경의 개인 정체성 형성이 변할 때 조직은 사회 정의로부터 후퇴할 수 있습니다.
- 예시: 포용적인 공동체로 발전한 학교가, 사회 정의 가치를 공유하지 않는 새로운 교장으로 인해 이러한 이상에서 멀어질 수 있습니다.
다섯 번째 원칙: 리더의 정체성 형성과 리더십 실천
- 리더의 정체성 형성과 리더십 실천의 상관관계: 리더의 다양한 차원의 정체성 형성은 그 차원에서의 리더십 실천에 영향을 미칩니다.
- 예시: 인종 정체성 형성이 제한된 리더는 학교에서 인종 문제를 다루는 데 한계를 가질 수 있습니다.
- 불균형한 정체성 형성: 리더의 정체성 형성은 균일하지 않을 수 있으며, 이는 리더십 실천에서도 불균형을 초래할 수 있습니다.
- 예시: 인종 정체성 개발이 잘 된 리더는 학교에서 백인 인종차별을 직접적이고 효과적으로 다룰 수 있지만, 성적 정체성 개발이 부족한 경우, LGBTIQ 학생들에 대한 리더십 실천은 제한될 수 있습니다.
- 교차점에서의 불균형: 동일한 정체성 내에서도 불균형이 나타날 수 있습니다. 예를 들어, 장애 학생의 비율을 학교 전체에 균형 있게 배정하는 리더가 지적 장애 학생을 위한 포용적 실천에서는 덜 능숙할 수 있습니다.
여섯 번째 원칙: 관련 이론 학습
- 이론 학습의 중요성: Garcia와 Shirley의 Tribal Crit 연구는 관련 이론을 학습하는 것이 정체성 개발 과정의 일부가 되어야 함을 시사합니다. 이 연구에서 학생과 교육자가 Tribal Crit 이론과 탈식민화의 다른 측면을 학습했을 때, 이 이론은 그들의 사회 정의 정체성 개발에 기여했습니다.
- 비판적 인식론 학습: 비판적으로 지향된 인식론의 범위를 더 많이 학습하는 것은 이러한 인식론과 그 교차점에서의 정체성 개발을 촉진할 수 있습니다.
이론의 요약
- 여섯 가지 원칙: 이 이론은 개인과 조직의 사회 정의 정체성 형성의 여섯 가지 원칙을 제시합니다. 이 이론은 사회 정의 리더십 실천에서의 모순을 설명하고, 학교 리더의 사회 정의 리더십 정체성 진화와 사회 정의 학교로의 발전 간의 연계를 탐구하는 데 도움을 줄 수 있습니다.
- 챕터 요약: 이 챕터는 개인의 정체성 개발, 사회 정의를 위한 리더로서의 역할, 그리고 사회 정의를 목표로 하는 조직으로서의 학교 발전 간의 관계를 논의합니다. 전통적인 조직 이론은 개인 정체성 개발과 조직과의 관계를 인식하지 않으며, 조직 목표에 중립적입니다. 반면, 비판적으로 지향된 인식론에 의해 정보가 제공된 조직 이론은 조직의 모든 측면에서 정체성 개발을 중심으로 두고 있습니다. 이는 궁극적으로 조직의 공평성을 목표로 합니다.
결론
이론과 실천은 상호작용하며, 정체성 개발과 실천은 단방향으로 흐르지 않습니다. 리더가 특정 정체성 차원에서 자신의 정체성을 심화할 때, 이는 다른 정체성 차원에서도 발전에 기여할 수 있습니다. 이러한 상호작용은 개인과 조직 모두에서 사회 정의를 향한 지속적인 진화를 가능하게 합니다.
중요성/결론
이 챕터는 개인 정체성 개발 이론과 그 교차점을 조직 정체성과 사회 정의를 향한 발전에 연결하는 이론을 제안합니다. 이 이론의 여섯 가지 주요 원칙을 식별하여 사회 정의 리더십, 이 리더십의 모순, 그리고 학교가 사회 정의를 향해 어떻게 진화하는지를 설명하고 이해하는 데 도움을 줄 수 있습니다. 이전 연구보다 더 세부적인 사회 정의 리더십 실천에 대한 통찰을 제공합니다.
리더십 개발 활동
활동 1: 인종 정체성 개발의 예
이 이론을 더 설명하기 위해, 인종 정체성 개발의 예를 고려합니다. Table 12.1은 다양한 인종과 다인종 개인을 위한 인종 정체성 개발 모델의 예를 포함합니다. 이 모델들은 모든 인종 가능성을 포괄하지 못할 수 있습니다. 다음 단계에 따라 모델을 사용해야 합니다:
- 인종별 인종 정체성 개발 모델을 읽고 이해합니다.
- 자신의 인종 정체성에 가장 가까운 모델을 선택합니다.
- 선택한 인종 정체성 개발 모델을 다시 읽고, 현재 자신의 인종 정체성 개발 상태를 결정합니다.
- 자신의 인종 정체성 개발 현 상태에 영향을 미친 실제 생활 경험을 반영합니다.
- 이 모델의 유용성과 한계를 고려합니다.
- 단계 2부터 5까지의 응답을 공유할 파트너를 찾습니다.
이 예에서는 자신의 인종 정체성 개발을 조사합니다. 자신의 인종 정체성 개발 상태는 학교에서 리더로서, 교직원, 지역사회, 학생들과의 인종에 대한 관계를 결정할 것이며, 이는 조직으로서 학교의 인종 정체성 개발에 영향을 미칠 것입니다.
활동 2: 차이와 우리의 교육 실천에 걸친 정체성 형성
개인 차원의 정체성 형성과 조직으로서 학교의 정체성 형성 간의 관계를 설명하기 위해, Appendix 12.1을 완성하여 다양한 정체성에 걸친 자신의 개인 정체성 형성을 평가합니다. 그런 다음, 학교 수준에서의 그 정체성 형성을 고려합니다. 교실 교사들도 이 척도를 사용하여 교실 내 정체성 형성을 평가할 수 있습니다. 척도를 완성하는 동안, 정체성 개발 척도에서 자신이 위치하는 곳이 학교 정체성 개발에도 반영된다는 점을 고려합니다 (Appendix 12.1 참조).
샘플 정체성 개발 모델 (Hernandez, 2005에서 인용)
Table 12.1: 흑인 정체성 개발 모델 – Cross의 (1991) Nigrescence 모델
Nigrescence는 "흑인이 되는 과정"을 의미합니다.
| 단계 | 특징 |
|---|---|
| 사전 접촉 (Pre-encounter) | - 흑인으로서의 낮은 인식 태도. - 이 단계의 흑인들은 자신이 흑인이라는 것을 부인하지 않지만, 자신이 흑인이라는 것이 다른 사람들이 자신을 대하는 방식과 연결되어 있지 않다고 주장합니다. - "자신의 흑인이라는 것 외의 것에 가치를 둔다. 예를 들어 종교, 생활 방식, 사회적 지위, 직업 등." (Cross, 1995, p. 98). |
| 접촉 (Encounter) | - 흑인들이 흑인 문화와의 동일시를 추구하기 시작합니다. - 세계관을 의심하게 하는 위기로 특징지어지며, 이는 흑인들이 Nigrescence에 더 가까워지게 합니다. - Plummer (1995)는 이 위기가 "사회에서 인종의 문제를 재개념화하고 개인 생활에서 인종적 감정을 재조직하게 하는 삶의 중요한 사건"이라고 주장합니다. - 두 단계로 구성됩니다: "처음으로 접촉을 경험하는 것과 이를 개인화하는 것." (p. 105). |
| 내면화 (Internalization) | - 흑인들이 흑인이라는 것에 편안함을 느끼기 시작하고, 아프리카계 미국인 배경을 인정합니다. - 이 단계에서 사람들은 새로운 정체성을 내면화하며, 이는 이제 개인의 일상 심리학에서 자연스럽게 나타납니다." (Cross, 1995, p. 113). |
| 내면화-헌신 (Internalization-Commitment) | - 이전 단계에서 보여준 활동, 행동, 태도의 반복 (Torres, Howard-Hamilton, & Cooper, 2003). - Cross (1995)는 이 단계를 "흑인 문제에 대한 장기적인 관심을 유지하지 못하는 사람들과 그렇지 않은 사람들을 비교하면서 설명합니다." 이 단계에서 사람들은 인종차별에 대한 행동 계획이나 일반적인 감각을 개발합니다. |
이 모델은 흑인이 되는 과정을 다섯 단계로 설명하며, 각 단계는 사람들이 흑인으로서의 정체성을 어떻게 받아들이고 발전시키는지에 대한 구체적인 특징을 제공합니다.
이 표와 함께 제시된 활동 및 설명은 개인의 인종 정체성 개발을 탐구하고, 이러한 개발이 사회 정의 리더십 및 교육 환경에 어떻게 영향을 미치는지 이해하는 데 도움을 줍니다. 각 단계는 사람들의 정체성 인식과 관련된 경험과 변화를 반영하며, 이는 궁극적으로 더 포괄적이고 공평한 교육 환경을 조성하는 데 중요한 역할을 합니다.
샘플 정체성 개발 모델 (계속)
Table 12.2: 아시아계 미국인 인종 정체성 개발 모델 (Kim, 2012)
| 단계 | 특징 |
|---|---|
| 민족 인식 (Ethnic Awareness) | - 일반적으로 가족 및 친척과의 상호작용에서 시작되며, 학교 입학 이전에 발생합니다. - 주로 아시아인 또는 혼합된 지역에서 자란 아시아계 미국인들은 민족 활동에 더 많이 노출되고, 문화적 유산에 대한 더 큰 인식과 지식을 갖게 됩니다. - 대부분의 백인 지역에서 자란 아시아계 미국인들은 아시아인이라는 것이 무엇인지 잘 모르며, 민족 활동에 대한 경험이 적습니다. |
| 백인 동일시 (White Identification) | - 사회적 가치관을 채택하기 시작하고, 다른 아시아계 미국인 및 자신과 소원해집니다. - "또래와 다르게 만드는 것이 무엇인지 확실하지 않지만, 당황하지 않도록 백인 사회에 들어가기 위해 모든 노력을 기울입니다." (Torres et al., 2003, p. 73). - 이 단계에서 많은 아시아계 미국인들은 사회 활동에서 소외감을 느끼며, 학업적으로 뛰어나려고 노력하여 이를 보상하려 합니다. |
| 사회 정치적 의식의 각성 (Awakening to Social Political Consciousness) | - 자신을 독특한 문화 집단으로 인식하고, 백인 사회적 가치를 버리기 시작합니다. - "세계관을 변화시키고 자신이 인종차별의 책임이 없음을 깨닫습니다." (Torres et al., 2003, p. 74). - 백인 인종차별에 대한 정치적 인식이 새로운 관점을 제공합니다. - 사회적 정치적 운동과 캠퍼스 정치에 참여하여, 미국에서 소수 민족으로서의 위치를 재해석하고 다른 가치를 지닌다는 것을 알립니다. - 백인 사회적 가치를 유일한 참조점이나 표준으로 거부합니다. |
| 아시아계 미국인 의식으로의 재지향 (Redirection to an Asian American Consciousness) | - 아시아계 미국인 정체성을 받아들이고 아시아계 미국인의 경험에 몰입합니다. - 백인 인종차별이 자신과 타인에게 미친 영향을 반성하며, 부정적인 감정을 유발할 수 있습니다. - "아시아계 미국인 유산을 가진 긍정적인 자아 개념"을 수용합니다. - 주요 참조 그룹은 다른 아시아인들입니다. - 아시아계 미국인 공동체에 몰입하여 소속감과 자부심을 느낍니다. |
| 통합 (Incorporation) | - 균형과 자신감을 얻어, 자신의 정체성을 유지하면서 다양한 사람들과 관계를 맺을 수 있게 됩니다. - "다른 사람들의 정체성을 손상시키지 않고 자신의 정체성을 유지합니다." (p. 80). - 다른 문화와의 공통점을 이해하고, 자신의 문화와 타문화를 동등하게 봅니다. |
이 표는 아시아계 미국인이 자신의 인종 정체성을 어떻게 발전시키는지를 다섯 단계로 설명합니다. 각 단계는 사람들이 자신의 인종 정체성에 대해 어떻게 인식하고, 받아들이며, 발전시키는지에 대한 구체적인 특징을 제공합니다.
이 표와 함께 제시된 활동 및 설명은 개인의 인종 정체성 개발을 탐구하고, 이러한 개발이 사회 정의 리더십 및 교육 환경에 어떻게 영향을 미치는지 이해하는 데 도움을 줍니다. 각 단계는 사람들의 정체성 인식과 관련된 경험과 변화를 반영하며, 이는 궁극적으로 더 포괄적이고 공평한 교육 환경을 조성하는 데 중요한 역할을 합니다.
샘플 정체성 개발 모델 (계속)
Table 12.3: 미국 원주민 정체성 개발 모델 (Horse, 2005)
| 영향 및 특징 |
|---|
| - 원주민 언어와 문화에 얼마나 잘 뿌리내리고 있는가. - 자신의 계보가 유효한지 여부. - 고유의 철학이나 세계관을 받아들이는지 여부, 즉, 전통을 따르는지 여부. - 자신을 특정 방식으로 생각하는 정도, 즉, 원주민으로서의 자아 인식. - 부족 정부에 의해 공식적으로 부족의 일원으로 인정받는지 여부. |
- 인디언 정체성의 핵심: 인디언 정체성의 핵심은 인디언들이 "비인디언 영향에 유리하게 더 일방적인 문화적 투쟁에 참여하고 있다"는 사실입니다 (Torres et al., 2003, p. 104).
- 문화적 유산: 개인적인 정체성의 많은 부분이 그 문화로부터 유래합니다 (p. 104).
- 미국 내 다양성 인식 부족: 대부분의 미국인들은 미국 원주민 공동체 내에서의 다양성을 인식하지 못합니다.
- 일반화의 위험성: 인디언 정체성을 일반화하는 것은 위험하지만, "대부분, 만약 모든 미국 원주민에게 영향을 미치는 정체성 문제가 존재한다"는 사실이 있습니다 (p. 91).
이 표는 미국 원주민이 자신의 정체성을 어떻게 발전시키는지를 설명합니다. 각 항목은 원주민 언어, 문화, 전통, 자아 인식, 그리고 공식적인 부족 인정 등이 원주민 정체성 형성에 중요한 역할을 한다는 것을 보여줍니다.
이 표와 함께 제시된 활동 및 설명은 개인의 인종 정체성 개발을 탐구하고, 이러한 개발이 사회 정의 리더십 및 교육 환경에 어떻게 영향을 미치는지 이해하는 데 도움을 줍니다. 각 단계는 사람들의 정체성 인식과 관련된 경험과 변화를 반영하며, 이는 궁극적으로 더 포괄적이고 공평한 교육 환경을 조성하는 데 중요한 역할을 합니다.
샘플 정체성 개발 모델 (계속)
Table 12.4: 라티노 및 라티나 인종 정체성 지향 (Gallegos & Ferdman, 2007)
| 지향 | 렌즈 | 자기 인식/선호 정체성 | 라티노/라티나 인식 | 백인 인식 | 인종 개념화 |
|---|---|---|---|---|---|
| 백인 동일시 (White Identified) | Tint | 백인 | 부정적으로 | 매우 긍정적으로 | 백인/흑인, 이분법, "mejorar la raza" (즉, 인종 개선) |
| 비차별/부정 (Undifferentiated/Denial) | Closed | 사람 | "라티노/라티나가 누구인가?" | 색상 구별 없음 (지배적 규범 수용) | 부정, 무관, 보이지 않음 |
| 다른 것으로서의 라티노 (Latino as Other) | External | 비백인 | 일반적으로, 불분명하게 | 부정적으로 | 백인/비백인 |
| 하위 그룹 동일시 (Subgroup Identified) | Narrow | 자신의 하위 그룹 | 내 그룹은 괜찮고, 다른 그룹은 아닐 수도 있음 | 중심적이지 않음 (장애물일 수도 있음) | 국적, 민족성, 문화에 대한 보조적 |
| 라티노 동일시 (Racial/Raza) (Latino Identified) | Broad | 라티노/라티나 | 매우 긍정적으로 | 뚜렷함; 장애물 또는 동맹일 수 있음 | 라티노/비라티노 |
| 라티노 통합 (Latino Integrated) | Wide | 그룹 맥락에서 개인 | 긍정적으로 | 복잡함 | 역동적, 상황적, 사회적으로 구성됨 |
이 표는 라티노/라티나 개인의 인종 정체성을 다양한 렌즈를 통해 어떻게 지향하는지 보여줍니다. 각 지향은 개인이 자신을 인식하는 방식, 다른 라티노/라티나와 백인을 인식하는 방식, 그리고 인종을 개념화하는 방식을 설명합니다.
Table 12.5: 다인종/이중 인종 정체성 (Root, 1990)
| 해석 | 설명 |
|---|---|
| 사회가 할당한 정체성 수용 (Acceptance of the identity society assigns) | 가족과 강한 연대와 함께 (보통 소수 인종) 인종 그룹이 개인이 이중 인종 개인이 가장 속한다고 가정하는 그룹과 동일시하는 것을 지지합니다. |
| 두 인종 그룹과의 동일시 (Identification with both racial groups) | 사회적 지지와 개인적 능력에 따라, 다른 사람들의 저항에도 불구하고 이 정체성을 유지할 수 있다면, 이중 인종 개인은 양쪽 (또는 모든) 유산 그룹과 동일시할 수 있습니다. |
| 단일 인종 그룹과의 동일시 (Identification with a single racial group) | 개인이 사회적 압력과 관계없이 하나의 그룹을 선택하여 자신을 특정 방식으로 동일시합니다. (해석 1과 동일) |
| 새로운 인종 그룹으로의 동일시 (Identification as a new racial group) | 개인은 다양한 인종 그룹 사이를 유연하게 이동할 수 있지만, 특정 유산 배경과 관계없이 다른 이중 인종 개인과 가장 강하게 동일시합니다. |
이 표는 다인종/이중 인종 개인이 자신의 정체성을 어떻게 발전시키는지에 대한 네 가지 주요 해석을 설명합니다. 각 해석은 개인이 사회적 지지, 개인적 능력, 그리고 사회적 압력에 따라 자신의 정체성을 어떻게 인식하고 동일시하는지를 설명합니다.
샘플 정체성 개발 모델 (계속)
Table 12.6: 백인 정체성 개발 (WRID) 모델 (Helms, 1990)
| 단계 | 특징 |
|---|---|
| 접촉 상태 (Contact Status) | - 자신의 인종 정체성에 무감각한 사람을 설명합니다. - 이 상태의 백인은 인종적 현상 유지에 만족합니다. - 인종적 요소는 생활에 거의 영향을 미치지 않습니다. - 자신을 "색맹"이라고 생각하며, 인류애를 기반으로 사람들을 평가한다고 믿습니다. |
| 분해 상태 (Disintegration Status) | - 백인은 자신의 인종적 정체성을 인식하기 시작합니다. - "해결할 수 없는 인종적 도덕적 딜레마로 인해 불안감을 느끼는 시기"입니다 (p. 185). |
| 재통합 상태 (Reintegration Status) | - 백인은 자신의 내재된 인종차별을 인정하지만, 이를 과거와 비교하여 정당화합니다. - "우리는 '탈인종' 사회에 살고 있다"고 믿으며, 현재 인종차별이 존재하지 않는다는 증거로 유명한 사람들의 예를 듭니다. - 이 단계의 백인은 인종차별이 실재하지만, 이는 주로 다른 인종에게 책임이 있다고 생각합니다. |
| 유사 독립 상태 (Pseudo-independence Status) | - 백인은 자신의 인종과 다른 인종을 지적으로 수용하기 시작합니다. - 인생 결정은 다른 인종을 지지하는 데 영향을 받으며, 이는 긍정적인 백인 정체성 개발의 첫 단계일 수 있습니다. |
| 몰입/몰두 상태 (Immersion/Emersion Status) | - 백인은 미국에서 백인이 된다는 것의 의미에 대한 정확한 정보를 가지고 백인 신화와 고정관념을 깨기 시작합니다. - 이 단계의 백인은 백인이 된다는 것이 사회적으로 어떤 이익을 주는지 이해하고, 이를 해결하기 위한 방법을 탐구하기 시작합니다. |
| 자율성 상태 (Autonomy Status) | - 백인은 자신의 인종 정체성을 통합하고, 흑인에 대한 일반화를 반대합니다. - 다른 형태의 억압과 그것이 다른 인종과의 관계에 미치는 영향을 인식합니다. |
이 모델은 백인이 자신의 인종 정체성을 인식하고 발전시키는 과정을 여섯 단계로 설명합니다. 각 단계는 백인이 자신의 정체성을 어떻게 인식하고, 인종차별에 어떻게 대응하며, 자신의 인종적 특권을 어떻게 이해하는지를 보여줍니다.
정체성 개발 인벤토리
개인, 교육/영향력의 영역, 그리고 학교/학군/조직 성인 버전
지시사항:
- 평가 척도 1-6에 대한 설명을 먼저 읽으십시오.
- 다음 페이지에서 각 영역에 대한 자신의 정체성을 표시하십시오:
- 자신의 정체성 개발에서 자신이 어디에 있는지 표시하십시오.
- 자신의 교육/영향력의 영역에서 자신이 어디에 있는지 표시하십시오.
- 자신의 학교/학군/조직이 정체성 개발에서 어디에 있는지 표시하십시오.
중요성/결론
위의 모든 모델은 Hernandez, F. (2005)의 연구에서 수정되었습니다. 이 모델들은 라티노 학교 교장의 인종 정체성 개발과 그들의 리더십 실천과의 관계에 관한 연구에서 도출되었습니다. 이는 개인의 인종 정체성 개발이 사회 정의 리더십 실천에 어떻게 영향을 미치는지를 이해하는 데 중요한 역할을 합니다. 각 모델은 개인이 자신의 정체성을 인식하고, 발전시키며, 사회 정의 목표를 달성하는 데 어떻게 기여할 수 있는지에 대한 구체적인 지침을 제공합니다.
정체성 개발 평가 척도
참고사항 (Note)
- 이 척도는 한 번에 하나의 정체성(예: 인종, 성별, 능력 등)만 측정합니다. 하지만, 우리 모두는 인종, 성별, 사회적 계층, 능력, 성적 정체성, 성 정체성, 종교, 언어, 그리고 그 교차점에 기반한 다중 정체성을 가지고 있습니다. 예를 들어, 우리는 인종 정체성 개발 척도에서 멀리 나아갔을 수 있지만, 아프리카계 미국인 트랜스젠더 여성의 정체성 개발 척도에서는 그렇게 멀리 나아가지 않았을 수 있습니다. 따라서 이 척도는 한 번에 하나의 정체성만 측정하기 때문에, 여러 정체성을 결합하여 교차 정체성에서의 정체성 개발을 고려할 수 있습니다.
정체성 개발 인벤토리
자신, 교육/영향력의 영역, 그리고 학교/학군/조직 성인 버전
1 = 혐오 또는 두려움 (Repulsion or Fear)
- 정체성이 자연에 반하는 범죄로 간주됩니다. 예를 들어, 성비순응적이거나 트랜스젠더인 사람은 병적, 미친, 비도덕적, 죄 많은, 심리적으로 불안정한 것으로 간주됩니다. 이러한 견해는 종종 고정관념에 기반을 둡니다 (예: 흑인 남성에 대한 두려움), 심각한 인지 장애가 있는 사람과 상호 작용할 때 불편함이 따릅니다.
2 = 동정 (Pity)
- 이 정체성은 동정받고 연민의 대상이 됩니다. 교육은 자선 행위로 간주됩니다. 예를 들어, 저소득 가정의 학생들은 덜 운이 좋고 동정의 대상이 됩니다. 신체 장애가 있는 학생들은 동정받고, 약한 것으로 간주됩니다. 결핍과 낮은 기대에 초점을 맞춥니다.
3 = 중립/무관심 (Neutrality/Ambivalence)
- 혐오, 두려움, 동정이 아닙니다. 이 정체성과 거리를 두고, 자신과는 무관한 것으로 느낍니다. "Live and let live." 할 수 있는 최선을 다합니다. 모든 사람을 똑같이 대합니다. 모두 평등합니다. 모두 인간입니다.
4 = 수용 (Acceptance)
- 차이와 다양성을 존중하고 축하합니다. "세상은 작은 곳입니다"라는 시각입니다. 잘 지내는 것에 중점을 둡니다. 여전히 받아들여야 할 것이 있다는 것을 암시합니다. 기존 사회적 역사와 억압 및 차별의 구조를 무시하거나, 이러한 시스템에 대해 할 수 있는 일이 없다고 믿습니다. 이 견해는 대다수의 편안함을 보장합니다.
5 = 존경 (Admiration)
- 특정 정체성과 그 교차점이 힘이 든다는 것을 인정합니다. 이 수준의 사람들은 자신의 인종차별, 계급주의, 공포증, 성차별 등과 같은 편견을 기꺼이 조사하려고 합니다. 그러나 때때로 행동을 취하거나 자신의 능력을 의심할 때 불확실할 수 있습니다. 특권적 편안함으로 다시 돌아가기 쉽고, 억압적 구조를 해체하는 작업에 소극적일 수 있습니다. 긴급성이 없습니다.
6 = 동맹 (Ally)
- 자신의 억압적 태도/신념/행동에 대한 작업을 결코 멈출 수 없음을 이해합니다. 이는 평생의 과제입니다. 사회 정의를 위해 일하는 것이 중요하며, 자신의 역할을 명확히 이해합니다.
이 평가 척도는 사람들이 다양한 정체성에 대해 어떻게 느끼고 행동하는지를 평가하는 데 사용됩니다. 각 수준은 사람들이 특정 정체성과 그에 관련된 경험에 대해 어떻게 인식하고 반응하는지를 설명합니다.
정체성 개발 인벤토리
Table 12.7: 정체성 개발 인벤토리
이 인벤토리는 자신의 정체성 개발, 교육/영향력의 영역, 그리고 학교/학군/조직의 성인 버전에 대해 평가합니다. 각 항목은 1에서 6까지의 척도로 평가되며, 각 척도의 의미는 다음과 같습니다:
- 1 = 혐오/두려움 (Repulsion/Fear)
- 2 = 동정 (Pity)
- 3 = 중립/무관심 (Neutrality/Ambivalence)
- 4 = 수용 (Acceptance)
- 5 = 존경 (Admiration)
- 6 = 동맹 (Ally)
항목들
- 인종 (Race)
- 유색인종에 대한 나의 견해
- 교육/영향력의 영역에서 인종 문제를 다루는 방법
- 학교/학군/조직에서 인종 문제를 다루는 방법
- 사회적 계층 (Social Class)
- 빈곤층 개인에 대한 나의 견해
- 교육/영향력의 영역에서 빈곤 문제를 다루는 방법
- 학교/학군/조직에서 빈곤 문제를 다루는 방법
- 생물학적 성 (Biological Sex)
- 여성에 대한 나의 견해
- 교육/영향력의 영역에서 여성을 다루는 방법
- 학교/학군/조직에서 여성 문제를 다루는 방법
- 언어 다양성 (Linguistically Diverse)
- 영어가 모국어가 아닌 사람들에 대한 나의 견해
- 교육/영향력의 영역에서 언어 다양성을 다루는 방법
- 학교/학군/조직에서 언어 다양성을 다루는 방법
- 능력 (Ability)
- 장애인에 대한 나의 견해
- 교육/영향력의 영역에서 장애 문제를 다루는 방법
- 학교/학군/조직에서 장애 문제를 다루는 방법
- 성 정체성 (Sexual Identity)
- 레즈비언, 게이, 양성애자 개인에 대한 나의 견해
- 교육/영향력의 영역에서 LGB 문제를 다루는 방법
- 학교/학군/조직에서 LGB 문제를 다루는 방법
- 성별 정체성 (Gender Identity)
- 트랜스젠더 개인에 대한 나의 견해
- 교육/영향력의 영역에서 트랜스젠더 문제를 다루는 방법
- 학교/학군/조직에서 트랜스젠더 문제를 다루는 방법
- 종교 (Religion)
- 내가 가장 익숙한 종교 외의 다른 종교에 대한 나의 견해
- 교육/영향력의 영역에서 종교 문제를 다루는 방법
- 학교/학군/조직에서 종교 문제를 다루는 방법
- 민족성 (Ethnicity)
- 다양한 민족에 대한 나의 견해
- 교육/영향력의 영역에서 다양한 민족 문제를 다루는 방법
- 학교/학군/조직에서 다양한 민족 문제를 다루는 방법
정체성 노트
- 자신과 자신의 영향력의 영역에서 어느 정체성 영역과 그 교차점에서 진전을 이루었습니까?
- 자신과 자신의 영향력의 영역에서 어떤 정체성 영역과 그 교차점을 더 발전시키고 싶습니까?
이 인벤토리는 개인과 조직의 정체성 개발을 평가하고, 이를 통해 사회 정의를 향한 리더십과 교육 실천에 어떻게 기여할 수 있는지를 이해하는 데 도움을 줍니다. 각 항목은 사람들이 특정 정체성과 그에 관련된 경험에 대해 어떻게 인식하고 반응하는지를 측정합니다.
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