의대에서 교육하고 있습니다.

출처: Gilchrist, T., Hatala, R., & Gingerich, A. (2021). A collective case study of supervision and competence judgments on the inpatient internal medicine ward. Perspectives on medical education, 10, 155-162.

https://pmejournal.org/articles/10.1007/S40037-021-00652-1

도입

Introduction

역량 기반 의학교육(competency-based medical education, CBME)의 발전 및 도입과 함께, 직장 기반 평가(workplace-based assessment)에서 신뢰도 평가 척도가 주목을 받고 있다 [1]. 훈련 과정 동안, 훈련생은 감독의 필요성이 줄어들고 자율성이 증가하는 방향으로 발전해야 하며, 이는 훈련이 끝날 때 독립적인 임상 실습을 준비할 수 있는지를 반영한다 [2]. 처음에는 외과적 맥락에서 개발된 행동 기준에 기반한 신뢰도 평가 척도는

• 감독자가 수행한 일을 회고적으로 평가하는 카테고리를 포함하며(예: "내가 그 절차를 수행해야 했다"에서 "나는 그 자리에 있을 필요가 없었다"로 이동) [3, 4], 혹은
• 훈련생이 할 수 있는 일을 사전에 추론하는 방식으로(예: "존재는 허용되나 EPA [신뢰 가능한 전문 활동]를 수행할 권한은 없음"에서 "이 EPA에 대해 더 어린 학습자를 감독할 수 있음"으로 이동) [1].

신뢰도-감독 척도는 감독자가 실제로 하는 일을 맞추고, 독립성을 향한 진전을 더 종합적으로 판단하도록 설계되었으며, 단순히 역량 평가만을 목적으로 하지 않는다 [1]. 그러나 이러한 척도의 암시적 메시지는 역량에 대한 판단을 전달한다고 주장될 수 있다. 이러한 유형의 직장 기반 평가는 신뢰, 감독, 그리고 역량의 개념을 엮어내며, 이들이 서로 어떻게 영향을 미치는지에 대한 많은 부분이 여전히 연구되어야 한다.

신뢰, 감독, 그리고 역량의 상호작용은 다양한 수준의 감독을 문서화함으로써 제공되는 평가 정보가 무엇을 가장 잘 나타내는지를 이해하는 출발점으로 검토될 수 있다. ten Cate가 설명한 바에 따르면, 신뢰 결정은 관찰된 수행에서부터 역량 판단, 신뢰 및 자율성 부여에 대한 판단에 이르는 점차 높은 수준의 추론을 요구하는 일련의 단계로 개념화될 수 있다 [1]. 그러나 신뢰 결정에 이르는 과정은 단순히 직선적 경로라기보다는 다양한 요인들의 복잡한 상호작용일 수 있다. Holzhausen의 신뢰 결정 모델 [5]은 훈련생의 특성이 신뢰하려는 의도를 이끌어낼 수 있지만, 실제로 제공되는 감독 수준은 인식된 위험, 감독자의 특성, 그리고 감독자-훈련생 관계에 의해 조정된다는 점을 강조한다. 이러한 개념화와 일치하게, 감독자와 훈련생은 높은 수준의 감독과 높은 수준의 자율성을 스펙트럼의 반대 끝에 위치시킨다 [6, 7]. 여러 요인들이 감독자를 이 스펙트럼의 방향으로 밀어내는데, 그 중 가장 잘 설명된 것은 훈련생에게 효과적인 학습을 허용하는 것과 환자에게 안전하고 효과적인 치료를 제공하는 것 사이의 긴장감이다 [7–9]. 더 나아가, 가용 자원, 경쟁 과제, 시간대, 그리고 법적 요구사항과 같은 맥락적 요인들 [5] 또한 제공되는 감독 수준에 영향을 미칠 수 있다. 따라서 신뢰 결정은 역량 판단에서 신뢰 부여로 이어지는 단일 경로를 따르지 않을 수 있다.

임상 감독은 기본적인 감독 스타일 [8]과 이에 대응하는 감독 행동 [7, 9]을 포함하는 동적 활동이다. Kennedy와 동료들의 임상 감독에 대한 기초 연구에서, 응급실과 일반 내과 진료에서의 관찰 결과는 감독자들이 임상 감독에 있어 기본적인 수준(‘일상적인 감독’)을 유지하면서도, 훈련생 문제뿐만 아니라 환자 관련 문제에 따라 감독 수준을 높이는 (‘대응적인 감독’) 행동을 취한다는 것을 보여주었다 [7]. 환자 요인이 다양한 맥락적 요인들과 얽혀 신뢰 결정 및 임상 감독과 연결되기 때문에, 훈련생에게 제공되는 감독과 감독자가 내리는 훈련생의 역량 판단 사이에는 복잡한 관계가 존재할 수밖에 없다. 이러한 관계의 복잡성으로 인해 신뢰-감독 척도에 기록된 정보에 비훈련생 요인이 미치는 영향을 정확히 파악하기 어려워진다. Kennedy의 연구는 감독 행동의 변화와 이 변화를 유발하는 몇 가지 요인들을 강조하지만, 제공된 감독과 훈련생의 역량에 대한 감독자의 판단 사이의 명확한 연결고리는 존재하지 않는다. 이 관계를 이해하는 것은 감독 수준을 문서화하는 평가 도구를 효과적으로 사용하기 위해 필수적이다.

본 연구에서는 감독자의 역량 판단, 감독 행동, 그리고 신뢰 결정을 추적하며, Kennedy의 연구를 확장하여 다음 질문에 답하고자 한다: 특정 작업에 대해 훈련생에게 제공되는 감독 수준은 무엇에 의해 결정되며, 이 감독 수준은 훈련생의 역량 판단과 어떻게 일치하는가?

방법

Methods

연구 설계

Design

Kennedy의 임상 감독을 연구하기 위해 관찰적 현장 연구와 간단한 인터뷰를 사용하는 방법에서 영감을 받아 [7], 독립적인 임상 업무에 대한 훈련생의 역량 평가 [6]와 훈련생의 도움 요청 [10]을 연구하기 위해 입원 병동에서 감독자-훈련생 짝의 상호작용을 관찰했다. Kennedy와 그녀의 팀이 사용한 근거 이론 방법론과는 달리, 우리는 개념이 단순한 인과 관계를 가지지 않을 수 있는 복잡한 환경에서 현상을 탐구하는 데 적합한 연구 설계인 사례 연구 방법론을 사용했다case-study
methodology, which “facilitates exploration of a phenomenon within its context” [11]. 집합적 사례 연구collective case study는 사례들을 결합한 연구로, 각 사례 자체보다는 사례 내 분석 단위의 이론적 기반을 이해하는 것이 더 중요하다 [11, 13]. 우리는 각 사례를 레지던시 프로그램에 의해 무작위로 배정된 2주 동안 함께 근무하는 한 명의 상급의와 한 명의 레지던트 짝으로 정의했다. 우리는 해석주의 패러다임을 적용하여 현실을 개인이 세상을 경험하고 서로 상호작용하는 방식에서 비롯된 사회적 구성물로 받아들이며, 이를 통해 각 사례 내에서 그리고 사례 전반에 걸쳐 특정 개념을 탐구하고 더 깊이 이해할 수 있었으며, 환경적 맥락의 중요성도 고려할 수 있었다 [12].

교육 환경

Educational setting

본 연구는 브리티시 컬럼비아 대학교(University of British Columbia, UBC)와 연계된 세 개의 3차 병원 내과 임상 교육 병동에서 수행되었다.

참여자

Participants

내과 수석 레지던트들이 세 개의 CTU 사이트에서 일정이 잡힌 상급 내과 레지던트와 교수들에게 초대장을 발송했다. 연구팀의 감독자 동료들(TG, RH) 사이에서 '임파워먼트(권한 부여)'와 '혼합 실습' 스타일로 명성을 얻은 교수들을 대상으로 모집을 진행했는데, 이러한 스타일을 사용하는 감독자들은 '미니멀리스트'나 '직접 치료' 스타일을 사용하는 감독자들보다 훈련생의 역량 평가에 따라 감독 수준을 조정할 가능성이 더 높기 때문이다 [8]. 참여한 교수들은 내과 서비스에서 근무하는 일반 내과 의사 또는 노인의학 전문의로, 자격 인증 이전의 신입 교수부터 15년 이상의 경력을 가진 교수까지 다양한 경험을 가지고 있었다. 훈련생 참가자는 2년 차와 3년 차 내과 레지던트로, 그들이 상급 레지던트로서 첫 번째 회전부터 마지막 회전까지 포함되었다. 모든 짝은 독특하게 구성되었으며, 다양한 표본을 최대화하기 위해 레지던트와 교수는 한 번의 짝으로만 모집되었다.

자료 수집

Data collection

현장 관찰과 반구조화된 인터뷰를 통해 자료를 수집했다. 각 짝은 약 1주 간격으로 이틀 동안 하루 최대 7시간 관찰되었다. 관찰은 상급 레지던트와 그들이 병동에서 수행하는 일상적인 활동에 초점을 맞추어, 레지던트가 명확히 또는 언급한 지원 필요성, 교수의 존재 여부, 그리고 레지던트와 교수 간의 상호작용을 기록하였다. 이 활동에는 환자 회진, 하급 훈련생(의대생 및 하급 레지던트)의 작업 감독, 보건 연합 대표들과의 회의(‘팀 케어’), 하급 훈련생 교육, 그리고 팀에 배정된 모든 환자의 치료 결정을 교수와 검토하는 활동(‘리스트 검토’)이 포함되었다. 관찰 내용은 현장 노트에 기록되었다. 근무일이 끝난 후, 각 짝의 구성원은 개별 반구조화된 인터뷰에 참여했다. 두 구성원 모두 하루 동안 교수들이 감독 행동을 보였거나 감독 행동을 취했을 것으로 예상되는 사건들에 대해 논의하도록 유도되었다. 또 다른 질문은 레지던트의 지원 필요성과 교수의 역량 판단에 관한 것이었다. 두 번째 관찰일 이후 몇 주 후, 교수는 상급 레지던트와의 작업에서 추가적인 발전 사항과 레지던트에 대한 최종 평가를 검토하기 위한 추가 반구조화된 인터뷰에 참여했다. 인터뷰는 모두 오디오로 녹음되었고, 녹취 및 익명 처리되었다.

연구자 역할 및 배경

Researcher roles and backgrounds

연구 과정 초기, TG는 감독 하에 실습 중인 마지막 해의 일반 내과 레지던트였다. 연구가 진행됨에 따라, TG는 일반 내과 의사로 일하면서 때때로 레지던트와 의대생을 감독하기도 했다. TG는 연구에 참여한 일부 레지던트 및 모든 교수들과 사전에 관계를 맺고 있었다. AG는 평가자 인지에 대한 전문 지식을 가진 PhD 교육 연구자이다. RH는 내과 및 완화의학 의사이자 피드백과 평가에 대한 전문 지식을 가진 교육 연구자이다. 우리는 해석주의 패러다임을 사용했기 때문에 반성적 사고 과정에 참여하는 것이 중요했다 [14]. 우리는 연구 회의에서 자주 연구자의 관점과 편견이 데이터 해석에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지 탐구함으로써, 연구자의 관점이 데이터 해석에 미치는 영향을 지속적으로 고려하려고 노력했다 [15].

자료 분석

Data analysis

집합적 사례 연구 방법론 [11, 16]에 따라, 자료를 수집하는 동안 동시에 요약하고 해석하는 반복적인 과정을 통해, 이후 관찰, 현장 노트 및 인터뷰 질문의 수정에 반영할 수 있도록 하였다. 자료가 수집된 후, 각 사례 내에서 데이터를 분석한 다음 사례 간 비교를 진행했다. 사례 내 분석은 세 명의 연구자가 각 짝의 인터뷰 녹취록과 현장 노트를 독립적으로 분석하는 것으로 시작되었으며, 여기서 감독 행동과 관련된 사건들(예: 교수와 함께 병상으로 가거나 팀 회진에 참여하지 않는 상황)이나 특정 감독 행동이 예상되는 사건들(예: 환자가 갑자기 악화되거나 팀 회진에서 레지던트가 어려움을 겪는 상황)을 식별했다. 이 사건들은 그룹 회의에서 논의되었으며, 이후 한 연구자(AG)가 데이터로 돌아가 이러한 사건들의 정확성과 일관성을 확인한 후, 해당 사건과 관련된 현장 노트 및 인터뷰 녹취록의 모든 정보를 수집하여 검증하였다. 수집된 정보를 추가 검토하고 논의한 후, 연구팀은 체계적인 절차 [13]를 개발하여 각 사건과 관련된 정보를 감독 행동, 감독 행동의 유발 요인, 해당 상황에서 교수의 특정 감독 행동에 대한 대응 이유, 사건이 훈련생의 역량 판단에 어떤 영향을 미쳤는지, 이후 감독에 미친 영향을 기술하는 정보로 구분하여 조직하였다. 이러한 조직화는 각 짝 내에서 사건들의 순서를 추적할 수 있게 했으며, 특히 레지던트의 역량 판단과 관련된 변화의 패턴을 조사할 수 있도록 도와주었다.

사례 간 분석에서는 사건 정보를 재구성하여 각 짝이 아닌 각각의 감독 행동에 집중할 수 있도록 하였다. 이를 통해 특정 감독 행동(예: 훈련생과 함께 병상으로 가는 행동)을 여러 짝에서 사건을 통해 추적할 수 있었으며, 다양한 레지던트에 대한 역량 판단과의 일치를 특히 강조하며 정보에서 패턴을 조사할 수 있게 되었다.

윤리

Ethics

본 연구는 브리티시 컬럼비아 대학교 행동 연구 윤리 위원회(H18-00878)로부터 윤리 승인을 받았다. 또한, 관찰이 이루어진 보건 당국(프레이저 헬스, 프로비던스 헬스 케어, 밴쿠버 코스탈 헬스)으로부터 적절한 기관 승인을 받았다.

결과

Results

2018년 10월부터 2019년 8월 사이에 10개의 교수-상급 레지던트 짝이 본 연구에 참여하여 10개의 사례를 분석 대상으로 제공했다. 물류상의 문제로 인해 한 짝은 상급 레지던트, 하급 교수, 상급 교수로 구성된 삼자 관계였으며, 이 환경에서 흔히 그렇듯이, 학습자 팀(상급 레지던트를 포함)은 하급 교수를 주된 감독자로 대하며 실제 상급 교수는 병동에 거의 부재했다. 이들 세 명 모두 두 차례 인터뷰를 진행했다. 네 짝은 연구팀의 책임자인 TG가 관찰 및 인터뷰를 진행했고, 세 짝은 TG와 연구 보조원이 훈련의 일환으로 함께 관찰 및 인터뷰를 진행했으며, 나머지 세 짝은 연구 보조원이 단독으로 관찰 및 인터뷰를 진행했다. 이를 통해 총 51개의 인터뷰 녹취록과 25개의 일일 현장 노트가 수집되었다. 각 사례 내에서 분석된 결과, 사례당 1~7개의 감독 사건이 식별되었으며, 총 37개의 사건이 기록되었다. 짝의 신원을 보호하기 위해, 인용문에서 특정 사건의 세부 사항은 제거되었으며, 성별 대명사는 성 중립 용어나 참가자 번호(여기서 “A”는 교수, “R”은 상급 레지던트 훈련생을 의미함)로 대체되었다.

사례 내 분석: 식별된 감독 행동

Within-case analysis: supervisory behaviours identified

우리는 사건을 분석하여 8가지 감독 행동을 식별했으며, 이는 전자 보충 자료(ESM)에 있는 표 1에 대표적인 예와 함께 나열되어 있다. 사건들은 해당 순간에 레지던트에게 제공된 감독 수준에서의 변화나 선택을 나타내는 감독 행동으로 분류되었다. 더 구체적으로,

• 감독 행동 ‘직접적인 환자 치료 제공’은 교수가 레지던트와 함께 있거나(짝 63) 없을 때(짝 15, 20) 환자를 직접 치료한 사건을 의미한다.
• ‘병상으로 동행’하는 감독 행동은 교수가 레지던트가 환자를 돌보는 동안 동행하기로 한 결정을 나타낸다(짝 3, 18, 41, 72, 98).
• ‘병원 행정 절차 및 관료주의 내비게이션 돕기’(짝 15, 24, 41)는 교수가 환자가 진단 검사나 자원을 확보할 수 있도록 행정적 작업을 주도한 사건을 반영한다.
• ‘그룹 토의에서 주도권을 잡기’라는 감독 행동은 팀 케어 회의나 리스트 검토 토의 중에 교수가 리더 역할을 맡은 사건을 의미한다(짝 15, 16, 20, 41, 98).
• ‘치료나 관리 변경을 위해 개입하기’(짝 3)는 교수가 레지던트의 명령을 수정한 사건을 의미하며,
• ‘훈련생 질문에 답변하고 의사결정 돕기’(짝 3, 15, 41, 72)는 레지던트가 진행할 수 있는 방법에 대해 지원적인 논의가 이루어진 사건을 반영한다.
• 즉각적인 사건에서 영감을 얻어 향후 책임에 초점을 맞춘 더 깊이 있는 교육을 제공한 경우는 ‘지시된 교육 제공’(짝 63)으로 분류되었다.
• ‘활동 점검 및 확인’은 교수가 레지던트의 수행 활동을 직접 관찰하지 않고 모니터링한 사건(짝 3, 16, 20, 63, 98) 또는 활동 중 물리적으로 존재하지만 직접적으로 참여하지 않은 상태에서 모니터링한 사건(짝 16)을 의미한다.

• Supervisory behaviour: attending taking the lead in ‘providing direct patient care’ with or without the resident present
• Supervisory behaviour: attending is ‘going to the bedside’ with the resident as they provide patient care
• Supervisory behaviour: attending ‘helping to navigate hospital logistics and bureaucracy’ by leading administrative tasks to procure investigations or resources for the patient
• Supervisory behaviour: attending ‘taking over the lead’ by stepping into a leadership role during team care meetings or running the list discussions
• Supervisory behaviour: attending ‘interjecting to change treatment or management’ and correct the resident’s orders
• Supervisory behaviour: attending ‘answering trainee questions and helping with decision-making’ as needed to support the resident with providing care
• Supervisory behaviour: attending ‘providing directed teaching’ to the resident inspired by the current incident but intended to focus on future responsibilities
• Supervisory behaviour: attending ‘checking up and checking behind’ to monitor the resident’s activities without directly observing them or being directly involved with them

사례 내 분석: 훈련생 및 비훈련생 요인에 의해 유발된 감독 행동

Within-case analysis: supervisory behaviours triggered by trainee and non-trainee factors

감독 행동은 레지던트와 관련된 요인뿐만 아니라 레지던트와 무관한 요인들에 대해서도 사용되었다. 예를 들어, ‘병상으로 동행’하는 감독 행동은 훈련생의 인지된 능력, 관찰된 수행, 그리고 해당 작업에 대한 경험과 같은 훈련생 요인에 대한 반응으로 사용되었다. 이 행동은 훈련생이 지원이 필요할 때(짝 18), 훈련생이 도움을 요청한 후에 지원하기 위해(짝 72), 그리고 수행 격차를 확인하고 피드백을 제공하기 위한 수단으로 사용되었다(짝 98). 그러나 ‘병상으로 동행’하는 감독 행동은 환자가 위급한 상태거나 사망에 가까운 경우와 같은 임상 상황(즉, 비훈련생 요인)이 필요로 할 때도 사용되었다(짝 18, 98). 또한 간호사와의 교류를 확인하기 위한 수단으로(짝 41), 또는 “레지던트에 대한 우려가 전혀 없는”(짝 18) 감독의 일상적인 일환으로, 그리고 레지던트가 지원을 필요로 하지 않거나 요청하지 않았을 때에도 사용되었다(짝 15, 98, 41).

사례 내 분석: 역량 판단이 감독 행동에 미치는 영향

Within-case analysis: competence judgments informing supervisory behaviours

감독 행동은 항상 훈련생의 역량 판단에 의해 결정된 것은 아니었다. 그러나 훈련생의 역량에 대한 판단이 있었을 때, ‘점검 및 확인’과 같은 특정 감독 행동의 선택은 이전의 뛰어난 수행(짝 3, 16, 63)이나 그렇지 못한 수행(짝 98)에 의해 결정되기도 했다. 역량 판단에 기반한 감독 행동이 항상 레지던트가 필요로 하는 수준의 감독을 제공한 것은 아니었으며, 이는 이후에 깨닫게 되는 경우도 있었다. 예를 들어, “R3는 지금까지 팀 케어를 관리하고 지시하는 데 충분히 단호하고 능력 있어 보인다”고 판단한 후, 교수는 팀 케어에 늦게 도착하기 시작했고, 이후에는 배경에서 머무르다가 결국 팀 케어나 리스트 검토 세션에 참석하지 않았다. 비록 레지던트가 궁극적으로 교수 없이 작업을 수행하게 되었지만, 교수가 ‘점검 및 확인’했을 때 “며칠 후에 아마도 더 잘할 수 있었을지도 모른다”는 것을 발견하면서, 레지던트가 기대했던 만큼 역량을 발휘하지 못했으며 팀 케어에서 감독 지원이 필요했음을 드러냈다.

교수의 레지던트 역량에 대한 판단의 변화가 이후 감독 행동의 변화로 이어지지 않은 경우도 있었다. 한 사건에서는, 교수가 R20이 야간 근무 중 단독으로 중요한 치료를 지연시킨 것을 발견했다. 교수는 “레지던트가 일 처리를 하는 방식에 있어 약간의 지식 격차가 있다고 생각한다”며, “아마도 더 강한 누군가는 알았을 것”이라고 인정했다. 따라서 교수의 레지던트에 대한 역량 판단은 “아마도 R20이 내가 이전에 생각했던 것만큼 강하지 않을 수도 있다”는 것이었다. 그러나 사건 이후 레지던트를 감독하는 방식에 변화를 주었는지에 대한 직접적인 질문에, A20은 명확하게 “아니오”라고 답했고, 실제로 변화가 관찰되지 않았다.

사례 내 분석: 역량 판단과 일치하는 감독 행동 패턴

Within-case analysis: patterns of supervisory behaviours aligning with competence judgments

특정 사건에서 사용된 감독 행동은 그 사건에서 교수의 레지던트 역량 판단을 명확하게 나타내지 않았다. 예를 들어, 레지던트의 자율성이 낮아지는 감독 행동인 ‘훈련생의 질문에 답변하고 의사 결정 돕기’는 역량에 대한 긍정적인 판단과 일치할 수도 있다. 예를 들어, R3이 실험실 결과로 나타난 의학적 상태를 파악하지 못하고 도움을 요청했을 때, 교수는 "이 질환을 알지 못하는 사소한 지식 격차가 있었지만, R3이 이 비정상적인 패턴을 인지하고 추가적인 주의가 필요하다고 판단한 점에서 그 수준에 맞는 훈련을 받았다는 안도감을 느꼈다"고 하며, 레지던트의 역량에 대한 판단이 약간 증가했다.

비슷하게, 한 짝 내에서 사용된 감독 행동 패턴이 교수의 레지던트에 대한 전반적인 역량 판단을 잘 나타내지 않았다. 예를 들어, 짝 15에서 발생한 다섯 개의 사건은 훈련생이 반복적으로 교수가 개입하고 지원을 제공해야 하는 상황으로 보일 수 있다. 교수는 팀 케어 중 리더 역할을 맡았고, 20분 후 레지던트가 환자의 운전 적합성 관리에 대해 질문했을 때 교수가 직접 행정 절차를 처리하며 도움을 주었으며, 레지던트가 교육을 위해 병동을 떠나 있는 동안 다른 환자를 직접 치료해주겠다고 제안했다. 다음 주, 교수는 아침에 레지던트가 처리할 수 없는 생명을 위협하는 상태의 환자를 직접 치료했으며, 오후에는 희귀 질환 환자에 대해 레지던트의 의사 결정에 도움을 주었다. 그러나 교수는 레지던트를 "매우 강한 임상의"로 묘사하며, 이러한 감독 행동을 사용한 이유에 대해 “주말을 대비하고 이용 가능한 제한된 서비스를 고려한 것”과 “레지던트가 이전에 접해보지 못한 복잡한 문제를 해결하는 방법에 대한 지침을 제공하기 위함이었다”고 설명했다.

사례 간 분석: 판단된 역량의 지표로서의 감독 행동

Cross-case analysis: supervisory behaviour as an indication of judged competence

여러 짝에서 다양한 사건을 통해 식별된 감독 행동을 추적했을 때, 이는 레지던트 역량에 대한 다양한 평가와 일치했다. 예를 들어, ‘훈련생의 질문에 답변하고 의사 결정 돕기’라는 감독 행동은 해당 작업에서 레지던트의 역량이 "사소한 지식 격차가 있을 수 있음"(A3)에서 "R72는 이해하고 있었지만 자신감을 가지고 스스로 결정을 내리지 못했음"(A72), 그리고 "R41은 매우 세부적인 것까지 신경 쓰며 훌륭한 기록을 유지하고 환자 상태를 잘 파악함"(A41)까지 다양한 평가와 일치했다. 교수가 추가적인 지원을 제공한 감독 행동은 해당 작업에서 레지던트의 역량에 대한 판단에 큰 영향을 미치지 않거나 오히려 긍정적인 평가와 일치하는 경향이 있었다. 교수들은 “매우 강한 [레지던트]”라거나(A63), “이 작업을 완전히 [레지던트]에게 위임할 수 있었을 정도로 쉽게 할 수 있었다”(A41)와 같은 평가를 했음에도 불구하고, 비훈련생 요인들, 예를 들어 지원할 시간이 있었기 때문(짝 15)이나 병동의 효율성을 높이기 위해서(짝 41), 또는 환자가 매우 중증이거나 진단이 특이한 경우(짝 98, 15), 혹은 단순히 가까이에 있었고 “이것이 치명적인 사건일 수 있다고 생각해서 교수가 그 자리에 있어야 한다고 판단”(A18)한 경우에 개입하였다.

논의

Discussion

이 연구에서 우리는 내과 입원 병동에서 일상적인 임상 업무에 참여하는 감독자-훈련생 짝을 관찰하고 인터뷰하였다. 우리는 감독을 유발하는 요인들과 그에 대응하는 감독 행동을 기록하는 데 집중하였으며, 훈련생의 역량에 대한 감독자의 판단과 관련된 기저 요인들을 탐구하였다. 짝 내에서, 감독자의 훈련생 역량에 대한 판단은 상대적으로 변하지 않는 반면, 감독 행동은 다양한 사건에서 낮은 수준에서 높은 수준의 지원을 제공하는 등 변화하는 것으로 나타났다. 반대로, 특정 감독 행동이 다양한 짝에서 추적될 때, 이는 다양한 역량 판단과 관련이 있었다. 짝 내와 짝 간 모두에서 감독을 유발하는 요인, 훈련생에 대한 감독자의 역량 판단, 그리고 감독 행동 간에는 일관된 관계가 없었다.

우리의 발견은 감독, 역량, 그리고 신뢰 결정-making 간의 관계에 대한 현재의 개념화에 기여한다. Cianciolo와 Holzhausen의 신뢰 결정 모델 [5, 17]은 신뢰 결정에 맥락적 요인의 중요성을 강조했다. Holzhausen의 개념적 틀에서는 [5] 이러한 맥락적 요인들이 감독자가 신뢰할 준비가 된 상태와 실제 감독 수준 간의 과정을 조정하는 역할을 한다. 비훈련생 요인이 감독 행동에 미치는 영향은, 감독 행동이 항상 훈련생이나 그들의 행동과 관련이 있는 것은 아니며 제공되는 지원 수준이 감독자의 역량 판단과 일관된 관계를 가지지 않는다는 우리의 발견을 설명하는 데 도움을 줄 수 있다.

사례 연구 방법론에 기초한 우리의 분석은 짝 내에서 감독자가 훈련생 요인(도움 요청이나 작업에 대한 경험 부족 등)과 비훈련생 요인(예: 환자 또는 임상적 맥락)에 반응하여 지원 수준을 유동적으로 조정한다는 사실을 보여준다. 감독자들은 비훈련생 요인에 반응하여 지원 수준을 증가시키는 경우가 흔했으며, 이는 환자와 맥락적 요인이 훈련생에게 제공되는 감독 수준을 결정하는 데 중요한 역할을 한다는 점을 시사한다. 내과에서의 이전 임상 감독 모델 [7–9, 18, 19]은 모두 감독 행동에 영향을 미치는 훈련생 요인과 비훈련생 요인 모두를 설명하였으나, 우리의 결과는 비훈련생 요인이 최소한 훈련생 요인만큼 중요하다는 것을 강조하며, 이는 감독자가 환자 진료 제공자와 임상 교육자로서의 이중 역할을 수행한다는 점을 반영한다. 환자 진료와 임상 교육 간의 긴장을 고려할 때, 입원 병동에서 감독 행동의 주요 동인은 오히려 환자 진료 측면일 수 있다.

우리 연구 결과는 현대 역량 기반 의학교육(CBME)에서 구상된 신뢰 결정에 기반한 평가에 직접적인 함의를 가진다. 캐나다의 맥락에서 권장되는 신뢰-감독 평가 도구는 O-SCORE로, 이는 특정 신뢰 가능한 전문 활동(EPA)에 대해 감독자가 최근의 순간에 보였던 행동을 문서화하는 회고적 척도를 사용한다 [3, 4]. 이러한 회고적 평가에는 훈련생의 자율성이 부여된 정도와 관련하여 감독자의 훈련생 역량 판단이 감독 수준과 직결된다는 관계가 암묵적으로 내포되어 있다. 이 평가 패러다임에서는 EPA에 대한 독립적인 여러 관찰과 평가가 훈련생의 역량을 파악하는 데 기여한다. 그러나 우리의 연구 결과는 입원 병동 기반의 의학에서 감독 수준이 훈련생이 아닌 다른 요인들에 의해 결정되는 경우가 많으며, 그 수준이 훈련생의 역량 판단과 일관되지 않는다는 중요한 문제를 강조한다. 우리 짝의 경우, 감독 행동에 기반한 회고적 평가 모델을 사용하면 훈련생 역량에 대한 판단이 잘못 전달될 가능성이 높았다. 예를 들어, ‘점검 및 확인’ 감독 행동을 보면, 감독자는 두 레지던트에 대해 서로 다른 역량 판단을 가질 수 있지만, 결국 해당 행동에 기반하여 신뢰 평가 척도에서 "내가 그 자리에 있을 필요가 없었다"는 선택을 할 수 있다. 이는 제공된 감독과 역량 판단 사이의 직접적인 연결을 암시하는 신뢰 기반 평가에 문제를 야기한다.

평가의 목적으로, 감독 행동을 평정 척도에서 포착하는 것보다 해당 행동에 대한 설명과 그 이유를 기록하는 것이 더 유용할 수 있다. 본 연구에서 감독자가 특정 수준의 지원을 훈련생에게 제공한 이유와 훈련생의 역량에 대한 명시적인 평가 표현은 매우 유익했다. 예를 들어, 두 감독자의 ‘점검 및 확인’ 행동에 대한 이유와 그 기저에 있는 역량 판단을 설명하는 것은 각 훈련생의 임상 수행에 대한 매우 다른 이해로 이어질 수 있다. 이는 직장 기반 평가에서 서술적 데이터를 수집하는 것이 숫자로 표현된 신뢰 평정보다 훈련생과 감독자에 대해 더 깊은 통찰을 제공할 수 있음을 강조한다 [20–22].

우리의 결과는 Kennedy와 동료들의 중요한 발견 중 다수를 재확인한다 [7]. 우리는 감독자가 훈련생의 역량과 관계없이 수행하는 일상적인 감독에서 외부 요인에 반응하여 제공되는 대응 감독, 그리고 환자에 대한 직접적인 치료 제공에 이르기까지 연속적인 지원 수준을 보여주는 것을 발견했다. 또한, 훈련생이 인식하지 못한 채 진행되는 '뒤에서의 감독' (즉, ‘점검 및 확인’ 행동)에 대한 증거도 확인했다. 우리 연구는 감독이 이루어지는 시점을 시간적으로 앞으로(유발 요인에서 반응으로) 추적하고, 그와 관련된 훈련생 역량 판단을 명시적으로 탐구함으로써 Kennedy의 연구를 확장했다. 우리는 훈련생이 질문을 하는 것과 같은 예상되는 감독 유발 요인이 지원 증가를 초래하지 않음을 발견했으며, 이러한 질문은 역량 판단에 영향을 미치지 않았다. 반면, 많은 경우 지원 수준의 증가가 훈련생 역량에 대한 판단의 변화나 하향 조정과 관련되지 않음을 확인했다.

우리 연구의 독창성은 감독을 유발하는 요인부터 감독 행동, 그리고 그와 연관된 역량 판단까지 추적할 수 있었다는 점에 있다. 그러나 몇 가지 한계점도 존재한다. 참가자들은 자발적으로 참여한 사람들이었고, 샘플은 아마도 역량이 뛰어나거나 매우 뛰어난 훈련생으로 편향되었을 가능성이 있다. 따라서 성과가 낮은 훈련생에 대한 감독과 역량 판단 간의 관계에 대한 통찰은 부족할 수 있다. 연구는 한 대학교의 레지던트 교육 프로그램, 그리고 세 개의 도심 3차 병원에서 수행되었기 때문에, 다른 교육 환경에 이 결과를 일반화하는 데는 한계가 있을 수 있다. 관찰은 14일 간의 짝 관계 중 이틀에 국한되었으며, 따라서 모든 감독 유발 요인과 감독 행동의 전체 범위를 관찰하지 못했을 가능성도 있다. 훈련생들은 최소 4년간의 교육 프로그램 중 2~3년 차 레지던트였으므로, 모든 환자 관리 측면에서 완전한 자율성이나 신뢰가 요구되지 않았다. 마지막으로, 각 교수와 한 명의 레지던트만을 관찰했고, 레지던트보다 교수를 추적했기 때문에 교수가 다른 레지던트에게 어떻게 적응하는지, 그리고 인터뷰를 통해 탐구했음에도 불구하고 교수가 뒤에서 수행하는 감독 활동 중 일부를 놓쳤을 가능성이 있다.

우리 연구는 감독과 신뢰에 대해 앞으로의 연구에서 더 깊이 탐구할 수 있는 몇 가지 방안을 제시한다. 짝이 함께 일하기 시작하는 초기 시점(회전 중 무작위 시점이 아닌)에 이들을 관찰하고 인터뷰하는 것은 감독자가 처음으로 훈련생의 역량을 판단하는 과정을 탐구하는 데 도움이 될 것이다. 더 다양한 훈련생의 성과와 훈련 연수를 포함하는 것은, 감독 행동이 낮은 역량을 가진 훈련생이나 훈련 말기에 가까운 훈련생에 따라 어떻게 변화하는지를 살펴볼 수 있도록 할 것이다. 또한 한 명의 교수가 여러 훈련생과 함께 일하는 모습을 관찰함으로써, 한 교수가 훈련생에 따라 감독 행동을 어떻게 변화시키는지, 혹은 변화시키지 않는지를 탐구할 수 있을 것이다. 독립적인 실습이 가능한 환경(예: 네덜란드의 일반의 교육 과정)에서 실제 감독을 관찰하고, 신뢰도 평정을 사전에 사용하는 환경을 연구하는 것은 역량, 감독, 자율성 간의 관계에 대한 추가적인 통찰을 제공할 수 있을 것이다.

분명한 것은, 훈련생의 수행에서 감독자의 역량 판단과 감독자의 지원 제공에 이르는 단일한 경로가 존재하지 않는다는 것이다. 오히려 여러 요인들이 복잡하게 얽혀 다양한 방식으로 상호작용하고 있다는 것이다. 우리는 신뢰와 감독 수준에 기반한 평가를 계속 구현하면서 이러한 복잡성을 항상 염두에 두어야 할 것이다.

출처: Birkeli, C. N., Normand, C., Rø, K. I., & Kvernenes, M. (2023). Educational supervision in internal medicine residency training–a scoping review. BMC Medical Education, 23(1), 644.
https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-023-04629-y

서론

Introduction

전공의 교육에서는 감독(supervision)에 대한 관심이 증가하고 있으며, 이는 '환자의 안전을 보장하고 전문성 개발을 촉진하기 위한 중요한 구조'로 강조되고 있다 [1, 2]. 감독이라는 용어의 정의는 맥락과 의도에 따라 다르지만 [3], Kilminster가 제안한 가장 많이 인용된 정의는 다음과 같다 [4]:

“감독은 의사가 환자를 돌보는 과정에서 개인적, 전문적, 교육적 발전과 관련된 사항에 대한 모니터링, 지도 및 피드백을 제공하는 것이다. 여기에는 환자의 안전을 극대화하기 위해 특정 임상 상황에서 의사의 강점과 약점을 예측할 수 있는 능력이 포함된다.” (p. 828)
the provision of monitoring, guidance and feedback on matters of personal, professional and educational development in the context of the doctor’s care of patients. This would include the ability to anticipate a doctor’s strengths and weaknesses in particular clinical situations in order to maximize patient safety. (p. 828)

문헌에서는 여러 가지 다른 유형의 감독이 설명되고 있다. 교육 감독(Educational Supervision, ES)은 ‘학습 필요성을 파악하고 진행 상황을 검토하기 위해 인정된 훈련 프로그램의 맥락에서 정기적으로 이루어지는 감독’‘regular supervision taking place in the context of a recognized training programme in order to determine learning needs and review progress’으로 정의된다 [5].

• 교육 감독관은 성찰을 촉진하고 학습 요구를 파악하며 학습 활동을 계획하고 전공의의 성과를 형성적으로 평가하는 역할을 맡고 있다 [3].
• 이는 신뢰할 수 있는 환경을 구축하고, 피드백을 제공하며, 임상 실습을 직접 관찰하고, 구조화되고 시간표가 정해진 세션을 계획함으로써 전공의가 교육 과정을 성공적으로 마칠 수 있도록 지원한다 [2].
• 교육 감독관은 장기적인 헌신을 통해 전공의에게 교육적, 전문적 및 개인적 지원을 제공하여 회복탄력성을 개발하는 데 도움을 줄 수 있어야 한다 [4, 6, 7].

또 다른 일반적인 감독 유형은 임상 감독(Clinical Supervision, CS)으로, 이는 임상 사례 및 그로 인해 발생하는 문제들의 일상적인 관리를 감독하는 것이다 [3]. 임상 감독은 병동 회진이나 클리닉에서의 논의에서부터 보다 심화되고 성찰적인 사례 기반 논의에 이르기까지 다양하지만, 이는 성과에 대한 피드백과 밀접하게 연관된 평가적 성격을 가진 것으로 여겨진다 [8].

임상 감독과 교육 감독은 많은 기능을 공유하며, Kilminster의 감독 정의 [4]는 이전 연구에서 임상 감독과 교육 감독 모두를 정의하는 데 사용되었다 [2, 9]. 임상 감독은 전통적인 도제 모델의 일부로 자리잡고 있는 반면, 교육 감독은 1980년대와 1990년대에 전공의 교육 개혁과 함께 처음 공식적으로 도입되었다 [10, 11]. 감독에 대한 관심이 증가함에 따라 효과적인 교육 감독과 임상 감독을 위한 지침이 개발되었다 [1, 3]. 그러나 이전 연구에서는 감독 실천이 다양하고, 감독관과 전공의가 감독의 필요성과 접근 방식에 대해 서로 다른 인식을 가질 수 있음을 발견했다 [12].

이후 멘토링 프로그램 [13]과 코칭 [14]과 같은 다른 지원 구조들이 전공의 학습을 지원하기 위해 등장했다. 문헌에 따르면 교육 감독에는 대개 더 경험이 많은 동료의 지도와 지원으로 이해되는 멘토링 요소와 잠재력을 발휘할 수 있도록 돕는 것으로 흔히 이해되는 코칭 요소가 포함된다 [3]. 멘토링은 동료 간 자연스럽게 발생하거나 공식적인 프로그램의 일환으로 비공식적일 수 있는 반면, 코칭은 관리나 평가가 포함되지 않는 감독의 한 형태로 볼 수 있다 [3]. Passi는 '교육 감독은 학생에게 효과적인 멘토가 될 수 있는 독특한 기회를 제공한다. 멘토링은 비공식적이거나 정기적인 감독 회의 내에서 보다 공식적일 수 있다'고 주장했다 [5] (p. 195). Patel은 멘토링이 교육 감독과 동일하지는 않지만, 교육 감독의 일부가 되어야 한다고 주장한다 [2]. 결과적으로, 이러한 교육 개입 중 많은 부분이 정의와 실제 운영에서 중복되어 교육 감독이 실제로 무엇인지를 혼란스럽게 만든다.

전반적으로, 전공의 교육에서의 교육 감독에 대한 연구는 제한적이다 [2]. 정신의학과 같은 일부 분야에서는 경험적 및 사회적 학습 이론에 기반한 오랜 치료적 전통이 있었던 반면 [15, 16], 신체 의학(somatic medicine)에서는 교육 감독에 대한 관심이 상대적으로 적었다. 따라서 우리는 신체 의학에서 의사들의 전문 훈련에서 교육 감독이 병원 실무에서 어떻게 이루어지는지를 탐구하기 위해 문헌 스코핑 리뷰를 수행했다 [17]. 문헌 검색 범위를 좁히기 위해 신체 의학의 한 분야를 선정했고, 내과를 선택한 이유는 신체 의학의 큰 분야 중 하나로서 고유한 감독 전통이 있기 때문이다. 우리의 출발점은 용어에 대한 공통된 이해가 현재의 교육 실습을 더 잘 이해하고 전공의의 학습을 돕기 위한 명확한 의사소통을 촉진하는 데 필요하다는 것이다.

방법

Methods

우리는 Levac 등 [18, 19]이 수정한 Arksey와 O’Malley의 6단계 프레임워크를 기반으로 스코핑 리뷰를 수행했다. 스코핑 리뷰는 실무에 정보를 제공하고, 특정 분야에서 연구가 어떻게 수행되는지 탐구하며, 추가 연구 또는 관련 프로젝트 개발의 기초를 제공하고, 지식의 공백을 해결하는 데 적합한 것으로 간주된다. 이 분야의 연구 개요를 얻기 위해 관련 데이터베이스에서 체계적인 검색을 수행했다. 연구는 아래에 자세히 설명된 사전 정의된 포함 및 제외 기준에 따라 선정되었다.

연구 질문 식별
Identifying the research question

첫 번째 단계는 연구 질문을 공식화하고 명확하게 명시된 탐구 범위를 개발하는 것이었다 [17]. 스코핑 리뷰는 선택된 문헌을 보다 일반적으로 탐구할 수 있으며, 개념적으로 광범위하고, 문헌이 방대하고 복잡할 때 적합할 수 있다 [17, 20]. 이 스코핑 리뷰에 대한 우리의 전체적인 연구 질문은: 내과 교육에서 교육 감독(ES) 실천에 대해 알려진 것은 무엇인가이다. 이를 해결하기 위해 용어 정의, ES가 어떻게 조직되는지에 대한 설명, ES가 학습을 지원하는 방법에 대한 발견 및 경험적 증거에 초점을 맞출 것이다.

관련 연구 식별
Identifying relevant studies

베르겐 대학교의 사서들의 도움을 받아, 세 명의 저자(CNB, MK, CN)가 포함 기준과 검색 전략을 결정했다(부록 1 참조). 이를 위해 Population, Intervention, Comparison, Outcomes 및 Study (PICOS) 디자인을 사용했다(표 1 참조). 검색 전략을 파일럿 테스트하여 관련 결과를 얻기 위한 검색 용어의 적합성을 확인했다. 검색은 2022년 4월과 5월에 다음 데이터베이스에서 수행되었다: Medline, Embase, Web of Science 및 교육자원정보센터(ERIC). 검색을 세분화하기 위해 내과를 포함 기준으로 사용한 결과, 무작위 샘플링을 통해 내과가 언급되지 않았거나 내과가 다룬 여러 전문 분야 중 하나인 ES 관련 잠재적 관련 기사를 배제할 수 있음을 발견했다. 따라서, 2015년부터 2022년 4월까지 발표된 체계적 리뷰 논문(내과에 국한되지 않음)을 보완하기 위해 별도의 검색을 수행했다. 또한 Ovid 데이터베이스에 포함되지 않은 최근 5년간의 Medical Teacher 저널의 모든 볼륨을 포함하기 위해 수동 검색을 진행했다. 추가적으로, Google Scholar에서 ‘내과의 교육 감독’과 ‘핵심 내과 교육에서의 교육 감독’에 대한 수동 검색도 수행했다.

표 1 인구, 중재, 비교, 결과 및 연구 (PICOS) 디자인

리뷰에 포함할 연구 선택
Selecting studies to be included in the review

우리는 PRISMA 지침을 따라 체계적인 연구를 문서화하고 선별 과정을 기록했다 [21]. 선별 과정 동안 데이터를 체계화하기 위해 EndNote 버전 20과 Rayyan(지능형 체계적 리뷰)을 사용했으며, 이는 PRISMA 흐름도(Fig. 1)에 설명되어 있다. 모든 논문은 지정된 포함 및 제외 기준을 사용하여 제목과 초록을 기준으로 선별되었다.

Fig. 1

CNB는 총 3,284개의 논문을 선별하였고, 나머지 세 명의 저자(KIR, CN, MK)는 각각 3분의 1씩 선별하여 이중 블라인드 리뷰를 보장했다. 그 결과 180편의 논문이 MK와 CNB에 의해 전체 본문을 블라인드로 검토했으며, 두 저자의 평가 간의 충돌은 저자들 간의 논의를 통해 해결되었다.

우리는 공식화되고, 장기적이며, 전문적 및 개인적 발전 학습 요구에 대한 성찰을 촉진하고 목회적 지원을 제공하는 것을 목표로 하는 지원 구조a support structure that was formalised, longitudinal and aimed to facilitate reflection on professional and personal development learning needs and provide pastoral support를 설명하는 출판물을 포함시켰다. 이러한 포함 기준은 Passi [5]가 제시한 ES의 정의와 일치한다. 임상 실습에서의 관찰, 피드백 및 일상적인 지원으로 이해되는 임상 감독(CS)과 형성적 평가 실천, 멘토링 연구는 배제되었다. 멘토링은 종종 더 경험이 많은 동료와의 상호적, 자발적, 기밀적인 관계로, 주로 경력 발전, 일과 삶의 균형 및 전문 정체성 형성에 중점을 둔다 [3].

중요하게도, 우리는 용어만을 기준으로 논문을 포함하거나 배제하지 않았다. ES의 정의에 포함될 수 있는 교육적 지원 구조를 식별하려는 의도로 모든 논문을 검토했다. ES와 멘토링, CS, 코칭과 같은 다른 지원 구조 간의 정의가 겹치는 경우, 특히 초록이나 본문에서 감독/멘토링에 대한 정의가 제시되지 않은 경우, 선별 과정에서 어려움이 있었다. 전체 본문 기사는 8가지 제외 기준에 따라 배제되었다(표 2 참조).

표 2 전체 본문 선별 중 배제 이유

데이터 특성화 및 분석
Data characterisation and analysis

리뷰에 포함된 논문에서 발표 연도, 인구 통계, 연구 대상, 출판물 유형, 연구 방법 및 설계에 대한 정보를 추출했다. 세 명의 저자(KIR, MK, CNB)는 ES를 설명하는 데 사용된 용어와 정의, 가능하면 출판물에서 언급된 교육 이론에 대한 정보를 추출했다. 마지막으로, 교육 감독이 훈련 과정에서 어떻게 수행되고 조직되었는지, 그리고 ES가 학습을 지원하는 방식을 설명하기 위해 어떤 증거가 제시되었는지에 대한 정보를 얻었다.

결과 취합, 요약 및 보고
Collating, summarising and reporting the results

결과 및 분석은 아래에 제시되어 있다.

결과

Results

총 3,284개의 논문 중, 1996년에서 2022년 사이에 발표된 18개의 연구가 데이터 분석에 포함되었다. 대부분의 논문은 미국에서 나왔으며(n = 7), 나머지는 영국(n = 4), 호주(n = 1), 캐나다(n = 1), 일본(n = 1), 노르웨이(n = 1), 싱가포르(n = 1), 스페인(n = 1), 그리고 네덜란드, 미국, 캐나다에서 공동으로 수행된 교차 연구(n = 1)에서 나왔다.

연구 특성, 인구 통계 및 대상
Study characteristics, demographics and population

연구 설계는 다양했다(표 3 참조). 18개는 경험적 연구였고, 7개는 질적 연구, 6개는 양적 연구, 4개는 혼합 방법 연구였다.

표 3 연구 특성, 인구 통계, 대상, 조직 및 지원

용어 정의 및 이론적 근거
Definitions of terms and theoretical anchoring

포함된 모든 연구에서 사용된 용어를 정의하거나 지원 구조에 대한 설명을 제공했다. 4개의 논문에서는 ES(교육 감독)이라는 용어를 사용했다(표 3 참조). 그 중 한 연구에서는 [22], ‘교육 감독자educational supervisor’가 각 전공의를 위해 공식적으로 임명된 고위 의사로, 정기적으로 공식 평가를 수행하고, 피드백을 제공하며, 교육의 부족한 부분을 식별하는 역할을 한다고 설명하고 있다.

또 다른 연구에 따르면 [23]:

“교육 감독의 기본적인 개념은 전공의가 전문 교육 과정을 진행하는 동안 그들의 전문성 개발을 지원하는 것이다. 감독의 목적은 각 전공의의 기관 소속감을 강화하고, 전공의가 그들의 분야에서 이론과 실제에 대해 성찰하도록 하며, 윤리적 고려에 참여하게 하는 것이다.” (p. 337)
The underlying idea of educational supervision is to support the professional development of trainees as they progress through the specialist training programme. Supervision aims to strengthen the institutional affiliation of each trainee, further the trainee’s reflection on theory and practice in their discipline and engage the trainee in ethical considerations. (p. 337)

이 연구는 교육 감독의 목적을 설명하기 위해 Schön [24]의 ‘반성적 실무자’를 참조하며 ES를 성찰을 촉진하기 위한 실천으로 규정한 유일한 연구였다.

세 번째 연구는 ES 자체를 정의하지 않고, 교육 감독자의 책임을 다음과 같이 설명했다 [25]:

“교육 감독자는 적절한 태도와 행동에 대한 증거를 제공해야 하며(예: 다원적 피드백, 교수 평가, 배치 피드백 양식, General Medical Council 설문 결과, 전공의 감사 및 중요 사건 분석에서), 이는 연간 평가에서 검토된다.” (p. 2)
Educational supervisors must provide evidence of suitable attitudes and behaviours (for example, from multisource feedback, evaluations of teaching, placement feedback forms, General Medical Council survey results, trainee audits and analysis of critical incidents) which is reviewed in an annual appraisal of the trainer role. (p. 2)

한 연구 [7]는 ES에 대한 설명이나 정의를 포함하지 않았지만, 용어를 사용하여 양적 데이터 분석을 통해 ES 실천에 대한 경험적 지식을 추가했다.

나머지 14개의 연구는 ES의 정의에 부합하는 지원 실천을 설명했지만, 다른 용어를 사용했다(표 3 참조). 가장 흔한 용어는 '멘토링'으로, 6개의 연구에서 사용되었으며 [26, 27, 28, 29, 30, 31], 그 다음으로는 '피드백'이 3개의 연구에서 설명되었다 [32, 33, 34]. '감독'은 2개의 연구에서 [35, 36], '조언'(advising) [37], '지도'(guidance) [38], '지도 교수'(precepting) [39]는 각각 한 연구에서 사용되었다. 그림 2는 ES를 설명하기 위해 사용된 용어의 변화를 나타낸다.

그림 2 1996년에서 2022년 사이 발표된 14개 연구에서 ES의 정의에 해당하는 실천을 설명하기 위해 사용된 다른 용어들을 나타내는 그림

ES의 구조 및 실천 방식

How ES is structured and conducted at work

17개의 연구는 ES 실천이 어떻게 조직되는지에 대한 설명이나 결과를 제공하고 있으며(표 3 참조), 14개의 연구는 ES 실천에 소비된 시간에 대해 설명하고 있다(표 4 참조).

표 4 ES 실천 시간, 기간, 감독자의 배경을 설명하는 연구

이들 연구 중 일부는 ES가 실제로 어떻게 조직되는지에 대해 보고했다. 한 연구에 따르면 [7], 핵심 내과 교육(CMT) 전공의 중 6%는 10분 미만의 ES 회의를, 48%는 10-20분의 회의를, 46%는 20분 이상의 회의를 가졌다고 보고했다. 또한, 단일 교육 감독자와의 연결 기간은 전공의의 45%가 12개월, 23%가 4개월, 21%가 24개월, 7%가 6개월로 나타났다. 다른 연구에서는 대부분의 의사들이 교육과 훈련 과제를 자신의 업무 중 작은 부분으로 간주한다고 보고했다 [22]. 노르웨이의 의사들을 대상으로 한 의학 교육 연구 [23]에서는 감독 회의의 55%에서 훈련 및 경력 문제가 논의되었고, 23%는 의학적 질문, 13%는 업무 성과가 논의되었다. 감독자들은 자신들의 가장 중요한 역할로 옹호자(30%), 전문적 판단 촉진(26%), 행동에 대한 성찰 장려(17%)를 꼽았다. 또 다른 연구에서는 멘토가 5명 이하의 전공의를 감독해야 한다고 밝혔으며, 50%는 헌신이 부족하다고, 30%는 공식적인 훈련이 부족하다고 보고했다 [26]. 한 연구에서는 대부분의 전공의가 멘토와 6~12개월마다 만났으며, 대부분의 전공의가 이를 충분하다고 보고했다 [28].

한 연구에서는 전공의를 위해 만들어진 새로운 멘토, 고문, 코치(MAC) 프로그램의 구현과 평가를 설명했으며, 개별적인 관계와 회의 내용이 프로그램 성공의 핵심이라고 밝혔다 [38]. 또 다른 연구에서는 내과 교육 프로그램이 150명의 전공의와 지정된 지도 교수를 포함하고 있으며, 정기적인 피드백 대화에 대한 기대는 전달되었지만, 구체적인 구조나 빈도는 권장되지 않았다고 보고했다 [39]. 두 연구는 피드백과 코칭을 위한 구조화된 모델(R2C2)을 기반으로 한 성찰적 피드백 참여에 대한 결과를 제시하며, 이를 통해 의미 있고 생산적인 피드백 대화가 가능해졌다고 밝혔다 [33, 34].

추가적으로 세 연구에서는 교육 감독자의 다양한 역할에 대해 논의했다 [31, 32, 37]. 한 연구는 교육적 역할의 중복과 개별화된 멘토링 필요와 일관된 멘토링 접근 방식을 균형 있게 유지하는 것의 중요성을 설명했다 [31]. 또 다른 연구는 전공의들이 지속적으로 임상 업무에 참여하고 있기 때문에, 감독 의사와의 피드백 대화가 일상적인 업무의 일부로 자주 이루어진다고 주장했다 [32]. 마지막으로, 조언과 멘토링의 차이점이 설명되었으며, 전공의들은 교육 기간 동안 보통 한 명의 고문을 두지만, 여러 명의 멘토를 가질 수 있다고 제안했다 [37].

교육 감독이 학습을 지원하는 방법 및 경험적 증거
How educational supervision supports learning and the empirical evidence of educational supervision 

우리 분석에 포함된 17개의 연구는 ES(교육 감독)가 전공의 학습을 지원하는 방법에 대한 경험적 증거를 제시했다(표 3 참조).

• 12개의 연구는 감독자의 역할에 초점을 맞추었으며, 지속적인 참여, 학습자의 성장에 대한 투자, 기밀 토론의 가치, 성공적인 경력 개발, 주니어 의사들의 성장, 전인적 지원, 피드백 환경에서의 책임이 중요한 요소임을 발견했다 [23, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 38].
• 반면, 5개의 연구는 감독자와 전공의 간의 권력 불균형, 전공의가 적절한 지원을 받지 못하거나 구체적인 실행 계획이 부족한 지원, 프로그램의 연속성 부족, 학습자의 성장에 대한 투자 부족, 감독 실천의 개선 실패와 같은 불충분한 감독 사례를 확인했다 [7, 22, 32, 35, 39].

ES 용어를 사용한 연구 중 하나는 불충분한 감독 실천으로 인해 ES의 도입 필요성을 설명했다 [22]. 특히, 저자들은 전공의의 전문적 및 개인적 발전을 돕기 위해 보다 구조화된 훈련과 감독이 필요하다고 주장했다. 1993년 Calman 제안에서 새로운 전문 등급을 제안한 것을 참고하여, 저자들은 대부분의 의사들이 교육을 업무의 일부로서 중요하게 여기지 않는 것을 우려했다.

또 다른 ES 용어를 사용한 연구 [23]는 체계적인 감독 훈련 프로그램을 시행한 후, 전공의 지원 구조에 변화가 있었음을 보고했다. 이러한 변화에는 더 잘 조직된 전공의 위원회, 공식 교육 계획의 광범위한 활용, 전공의 감독자를 공식적으로 임명하는 것 등이 포함되었다. 저자들은 감독자를 위한 광범위한 교수 개발이 이러한 변화에 기여했을 수 있다고 제안했다.

영국에서 수행된 한 연구 [7]에서는 많은 전공의들이 ES에 만족하지 못했음을 보고했다. 저자들은 영국 내에서 교육 감독 회의의 최적 지속 시간을 위한 구체적인 국가 지침이 부족하다는 점도 지적했다.

또 다른 연구 [25]는 이 연구에 참여한 대부분의 교육 감독자들이 교육 감독자, 지역 교육 제공자 및 Wales Deanery 간의 3자 합의가 ES 감독자의 역할을 전문화하고 감독자의 책임성을 높이는 데 도움이 될 것이라고 믿고 있음을 보여주었다. 저자들은 또한 감독자에게 전문 활동 지원(SPA)과 지속적인 전문성 개발을 위한 시간을 협상할 수 있는 권한을 제공할 것을 제안했다. 연구 결과에 따르면 응답자의 63%가 EdSA가 ES의 질을 보장할 것이라고 동의 또는 강하게 동의했으며, 이 합의가 전공의 교육 및 훈련의 기준을 증진하고 향상시킬 것이라는 기대를 나타냈다.

논의
Discussion

분석에 포함된 18개의 논문은 ES(교육 감독)의 정의와 설명을 제공했지만, 이론적 틀이 제한적이었다. 17개의 연구는 ES가 직장에서 어떻게 구조화되고 실행되는지에 대한 설명을 제공했으며, 개별화된 멘토링, 정기적인 피드백 대화, 감독자의 다양한 역할, ES에 소요되는 시간의 구조나 기간의 차이를 포함했다. 또한 17개의 연구는 ES가 학습을 지원하는 방식과 감독자의 참여, 학습자의 성장에 대한 투자, 기밀 토론, 성공적인 경력 개발의 중요성을 보여주었다. 그러나 불충분한 감독, 권력 불균형, 불만족스러운 ES, 국가적 지침 부족과 같은 문제점도 확인되었다.

문헌에서는 ES가 전공의 훈련의 중요한 부분이라는 데에 동의하고 있지만, 내과 감독 실천에 대한 연구에서는 이를 충분히 반영하지 않고 있었다. 흥미롭게도 '교육 감독'이라는 용어는 4개의 논문에서만 사용되었는데, 이 중 2편은 1990년대에, 1편은 2014년에, 그리고 1편은 2017년에 발표되었다. 이 중 단 한 논문만이 이론적 틀을 사용하여 ES를 정의했다 [23]. 2016년의 한 연구 [2]는 내과에서 ES 연구가 드물다는 우리의 인상과 일치한다. 또한 ES에 대한 접근 방식은 매우 다양하며, ES 세션에 대한 직접적인 관찰을 포함한 연구는 없었다. 그러나 우리는 멘토링, 피드백, 지도 교수 역할 등 ES 정의에 포함되는 겹치는 실천을 설명하는 여러 논문을 발견했다. 많은 연구에서 ES가 직장에서 어떻게 수행되는지에 대한 설명이 불완전했다. 특히, ES와 멘토링은 많은 특성을 공유하고 있어, 용어 선택이 주로 지역적 전통이나 추세에 따른 결과일 가능성이 있다.

Launer [3]는 "용어는 혼란스러울 수 있으며 국가마다 다를 수 있지만, 정의보다는 상황과 만남의 목적을 이해하는 것이 더 중요할 수 있다"라고 지적하고 있다(p. 179). 또한, 역량 기반 의학 교육(CBME)의 도입과 함께 공식적인 평가, 구조화된 피드백, 신뢰도 평가 및 학습자 성과 기록에 대한 강조가 강화되면서, 감독, 피드백, 평가 간의 관계에 대한 의문이 제기되었다 [40]. 이는 ES에 대한 불명확성을 초래했을 가능성이 있다. 또한, 의학 전문 분야 간의 다양한 감독 전통을 고려할 필요가 있다. 산부인과 및 외과와 같은 절차 중심의 전문 분야는 관찰 과제에 대한 피드백에 중점을 두는 경향이 있는 반면, 내과는 감독자의 지원을 통한 백스테이지 감독에 더 많이 의존한다 [41]. Hatala 등은 "병동 기반 학습 시스템에는 임상 감독자가 부재할 것으로 기대되는 정기적인 기간(예: 야간 및 주말)이 포함된다. 이때는 시스템이 전공의에게 신뢰를 부여한다"고 주장한다(p. 741). 이는 병원 환경에서 CS(임상 감독)와 ES가 다양한 개인에 의해 수행되는 반면, 일반 진료와 같은 일부 전문 분야에서는 한 사람이 두 역할을 모두 수행할 수 있음을 의미한다 [3]. ES가 특히 중요한 역할을 하는 정신의학 분야의 연구는 ES의 정의, 역할 및 기대치에서 상당한 변동을 보여주었다 [15, 16].

ES와 관련된 다양한 용어의 사용과 정의의 혼란은 여러 요인에 기인할 수 있으며, 의학 교육 내에서 더 많은 연구와 표준화된 지침이 필요함을 시사한다. 유럽 일부 국가들과 영국에서는 ES(교육 감독)가 전공의 훈련에서 명확하게 정의된 요소로 자리잡고 있는 반면, 북미 국가들(미국과 캐나다)에서는 최근 평가에 대한 관심이 증가하면서 학습을 지원하는 형성적 피드백과 성과를 평가하는 피드백 사이의 경계가 모호해지고 있다 [40]. 이는 문제를 일으킬 수 있는데, 평가에 중점을 둔 피드백이 형성적이라고 명시되더라도 학습을 촉진하는 다른 지원 메커니즘을 억제하거나 대체할 수 있기 때문이다. 학습과 평가의 경계가 모호해지면 평가적 기능과 지원적 기능을 조화시키기가 어려워진다. 특히 성과 중심의 감독과 절차 중심의 감독이 비판적 평가와 무관한 교육적 지원과 충분히 분리되지 않을 경우 이러한 긴장이 발생할 수 있다. 이는 내과 전공의 교육에서 CS(임상 감독)와 ES가 모두 필요하다는 점을 시사한다. 전공의와 감독자는 이러한 지원 유형의 차이를 이해해야 하며, 특히 동료 및 교수진이 중복되거나 때로는 상충되는 역할을 수행하는 환경에서는 이를 명확히 구분하는 것이 중요하다 [3]. 정신의학 분야에서의 연구에서도 유사한 결과가 도출되었다 [16].

지원에 대한 다양한 중복된 개념과 명확하지 않은 개념들이 존재하는 이유를 성찰해 보면, 전통적인 도제 모델에 비해 지난 수십 년 동안 의학 교육이 점점 더 전문화되었다는 사실을 인식할 필요가 있다. 더 나은 훈련과 환자 치료를 목표로 공식적인 평가 요구 사항이 중요한 역할을 하게 되었다. 우리가 오래된 의학 교육 전통에서 벗어나고 있는 것은 아닐까 하는 생각도 든다. 비록 임상 감독과 교육 감독이 역사적으로는 의사 훈련에서 암묵적으로 존재해왔지만, 이제는 이를 명시적으로 다룰 필요가 있다. 우리는 지역적 요구에 맞춘 교육적 지원 구조와 더 잘 맞도록 ES를 재활성화할 시점이라고 주장한다.

향후 연구에 대한 시사점
Implication for future research

내과 전공의 교육에서 ES에 관한 연구는 그 개념이 널리 알려져 있지 않음을 시사한다. 적은 검색 결과는 ES 실천이 일상 업무에서 어떻게 이루어지는지에 대한 연구 공백을 보여준다. 내과 전공의들이 훈련에서 어떻게 지원받고 있으며, 감독자와 전공의 양측의 관점에서 이를 어떻게 경험하는지 이해를 높이기 위한 이론적 및 경험적 연구가 필요하다. 또한, 기존 지식을 더 폭넓게 탐구하기 위해 신체 의학의 다른 분야에서도 유사한 연구가 수행되어야 한다고 제안한다. ES 실천에 대한 관찰 연구를 통해 ES의 실제 내용에 대한 지식이 제공된다면 ES가 실제로 무엇인지에 대한 더 폭넓은 이해에 기여할 수 있을 것이다.

연구의 강점과 한계
Strengths and limitations of this study

우리는 ES 실천을 식별하기 위해 폭넓고 광범위한 검색을 수행하고, 출판물을 선별했다. 여러 리뷰어가 블라인드 방식으로 선별을 수행했으며, Google Scholar와 Medical Teacher에서 추가 검색을 진행했다. 우리가 ES의 정의를 기준으로 검색을 진행하여 용어와 상관없이 감독 실천을 체계화한 것은 이 연구의 강점이라고 생각한다. 이 연구의 한계는 내과로 검색 범위를 제한함으로써 다른 전공의 또는 다른 전문 분야에서의 ES에 대해 논평하기 어려웠다는 점이다.

결론
Conclusions

우리의 연구 결과에 따르면 ES에 대한 보편적인 정의가 없으며, 내과 전공의 교육에서 이론적 기반이 약하다는 것을 알 수 있다. ES가 어떻게 수행되고 있으며, 전공의와 감독자 모두에게 중복된 개념과 어떻게 연관되는지 탐구하는 경험적 연구도 부족하다. 이러한 탐구에서는 용어에 대한 명확한 정의와 실천에 대한 풍부한 설명이 필요하며, 이는 지역적 감독 체계와 용어 문화 간의 지식을 생산하는 데 도움이 될 것이다. 새로운 의사 교육에 대한 요구가 증가함에 따라 학습자를 개별적으로 자발적으로 추적할 기회가 줄어들 가능성이 높다. 우리는 ES가 무엇을 의도하고 있는지와 실제로 무엇인지에 대한 이해를 높이기 위해 내과에서의 ES 실천에 대한 연구를 바탕으로 그 연결성을 더 탐구해야 할 필요가 있다.

출처: Norman, G., Sherbino, J., & Varpio, L. (2022). The scope of health professions education requires complementary and diverse approaches to knowledge synthesis. Perspectives on Medical Education, 11(3), 139-143.

https://link.springer.com/article/10.1007/s40037-022-00706-y

이번 Perspectives on Medical Education 호는 메타연구, 즉 연구 과정을 연구하는 것에 중점을 두고 있습니다. Maggio와 동료들은 논문 모집 공고에서, 보건직 교육(Health Professions Education, HPE) 연구가 확장되고 점점 더 조직화, 통합 및 종합하기 어려워짐에 따라 메타연구를 더 잘 이해할 필요가 있다고 지적했습니다[1]. HPE 연구의 확장에 대응하여, 지식 종합(예: 문헌 검토)은 중요한 역할을 맡게 되었습니다. 그 예로, 이 분야의 서지학적 리뷰(bibliometric review)가 등장하게 된 것을 들 수 있습니다. 2011년에 Rotgans는 주요 6개 저널에서 10,000개의 초록을 검토하여 HPE의 주제와 주요 인물들을 파악했습니다[2]. 흥미롭게도, 내용 주제와는 무관하게 분야 내 상위 10개의 논문 목록이 밝혀졌는데, 그 중 어느 것도 원래 연구(original study)는 아니었습니다. 1개의 체계적 리뷰와 4개의 비판적 리뷰가 있었고, 나머지는 논평 및 1개의 기술 보고서였습니다. 더 최근의 리뷰에서 Azer도 유사한 결과를 발견했습니다[3].

이러한 분석은, 최소한 인용 수로 측정된 결과에 따르면, 리뷰 논문과 논평이 원래 연구 논문보다 더 높은 가치를 인정받고 있을 수 있음을 시사합니다. 여기에는 역설이 존재합니다. HPE를 발전시키는 실제 연구는 연구를 종합하고 해석하는 리뷰 및 논평보다 인용 빈도가 낮습니다. 따라서 과제는 지식 종합이 원 연구에 충실한 요약을 보장하기 위해 엄격하게 설계되고 보고되도록 하는 것입니다.

지식 종합은 연구 방법론과 마찬가지로 객관주의적(objectivist) 성향과 주관주의적(subjectivist) 성향 사이의 연속선에 존재합니다. 체계적 리뷰는 객관주의 전통에 속하며, 비판적 리뷰는 주관주의 전통에 속합니다. 이 극단들 사이에는 여러 가지 문헌 리뷰 방식들이 산재해 있습니다. HPE는 이처럼 다양한 지식 종합 방식을 필요로 합니다. HPE는 이론과 방법론이 분명하게 정의된 학문과 달리, 특정한 경계가 없는 분야이기 때문입니다. 오히려 HPE는 필요한 방법을 고안하는 데 있어 다양한 철학적 관점이 유익하게 작용하는 풍부한 다양성을 가지고 있습니다. 그러나 이러한 다양성을 활용하기 위해서는 학자들이 지식 종합 접근 방식에서도 유사한 다양성을 채택해야 합니다. 이를 설명하기 위해, 우리는 서로 다른 연구 전통을 반영하는 세 가지 형태의 지식 종합을 검토합니다: 1) 체계적 리뷰와 메타 분석, 2) 서술적 리뷰, 3) 서지학적 연구. 우리는 이 지식 종합 목록이 포괄적이지 않으며 스코핑 리뷰(scoping review), 실재론적 리뷰(realist review) 등 많은 다른 유형을 논의하지 못하고 있음을 인정합니다.

체계적 리뷰와 메타 분석

Systematic reviews and meta-analysis

제목에서 암시하듯, 이 지식 종합의 영역에는 두 가지 주요 구성 요소가 있습니다.

• 첫 번째는 체계적 리뷰로, 여기에서는 키워드와 데이터베이스, 검색 전략, 특정 기사를 상세히 검토하기 위해 선택하는 방법 및 기준을 명확히 설정합니다.
• 두 번째 구성 요소는 메타 분석으로, 통계적 전략을 사용하여 개별 연구 결과를 적절한 가중치를 적용해 종합함으로써 전체 효과 크기를 도출합니다.

이 영역은 편향을 최소화하고 일반화 가능한 "진리"를 추구하는 객관주의적 성향을 따릅니다.

HPE에서는 생물의학 연구와 달리, 많은 체계적 리뷰가 메타 분석으로 이어지지 않습니다. 앞서 언급된 리뷰에서는 76개의 논문 중 8개(11%)만이 메타 분석을 사용했습니다[3]. Maggio와 동료들이 수행한 더 최근의 리뷰에서는 963개의 지식 종합이 확인되었습니다[4]. 저자들은 체계적 리뷰가 가장 일반적이며(35%), 체계적 리뷰와 메타 분석을 별도로 고려한 결과 전체의 6%를 차지했다고 보고했습니다. 따라서 체계적 리뷰 중 오직 17%만이 메타 분석을 포함하고 있었습니다.

HPE에서 메타 분석이 포함된 체계적 리뷰가 상대적으로 드문 이유는 여러 가지로 설명될 수 있습니다.

• 1) 해당 분야의 상대적 미성숙성으로 인해 동일한 질문을 탐구하는 다수의 실험이 부족해 집계된 효과를 분석할 수 없는 경우,
• 2) 교수법과 학습 문제에서 메타 분석을 위한 단일 변수를 고립시키는 것이 지나치게 단순화된 접근 방식이 되는 경우 등이 있습니다.

여러 저자들[5,6,7]은 첫 번째 설명을 지지하며, Ioannidis는 이번 호에서 이를 다루고 있습니다[5]. 그의 비판은 익숙한 경로를 따르며, “[HPE의] 대부분의 문헌은 [엄격하고, 실행 가능하며, 관련성 있고, 적용 가능한] 기준을 충족하지 못한다. 대부분의 논문은 단일 기관의 회고적이고 통제되지 않은 데이터를 제시하며, 최적이 아닌 통계적 방법을 사용한다”고 지적합니다. Ioannidis는 HPE의 문헌을 폄하하며 “엄격한 무작위 대조 실험을 사용하는 실험적 연구는 소수에 불과하다... 사전 증거와 비교해 유용한 배치를 제공하는, 편향되지 않은 실험적 통제, 장기 추적 조사, 그리고 매우 관련성 높은 실용적 결과를 갖춘 완벽한 연구는 존재하지 않을지도 모른다”고 말합니다.

Ioannidis가 최고 품질의 연구에 부여한 특성은 좋은 과학이 무엇인지를 지나치게 좁은 시각으로 바라보고 있음을 보여줍니다. HPE에는 표준화된 중재, 무작위화, 유효한 결과 등을 사용하는 연구들이 다수 존재하지만[8, 9], 이러한 연구들은 보통 매우 단기적이고 단일 차원의 결과에 집중합니다. 반면에, 다양한 유형의 질문을 적합한 방법으로 다루는 연구가 훨씬 더 많습니다. 한 가지 완벽한 연구 기준을 충족하지 않는다고 해서 HPE 전체 분야를 비판하는 것은, HPE를 깊고 미묘하게 이해하는 데 필요한 다양한 지식과 방법론을 이해하지 못하는 것이며, 나아가 이를 인정하지 않는 것입니다. 다시 말해, HPE는 미래의 보건 전문가들을 교육하는 예술과 과학을 이해하기 위해 다양한 종류의 지식을 필요로 합니다. 이 분야는 단일한 방법론으로 모두를 해결할 수 있는 곳이 아닙니다. 마찬가지로, HPE는 다양한 지식 종합 방식을 통해 '좋은 과학'을 식별해야 하며, 연구 질문에 따라 연구를 뒷받침할 철학과 방법론이 결정되는 분야입니다. 여기서 시작점은 단순히 실험적 설계가 아니라는 점이 중요합니다. 따라서 HPE에서 책임 있는 학자가 되기 위해서는 연구자가 존재론적, 인식론적, 방법론적으로 다방면에 걸쳐 폭넓은 이해를 갖추어야 합니다[10].

메타 분석을 포함한 체계적 리뷰는 다음과 같은 요소들이 포함된 충분한 양의 실험 연구가 있을 때 효과적으로 작동합니다:

1. 연구의 목표가 중재를 조사하는 것일 때;
2. 중재가 표준화되었을 때;
3. 결과가 표준화되었을 때;
4. 적절한 대조군이 있을 때.

HPE에서 대부분의 체계적 리뷰가 메타 분석을 포함하지 않는다는 사실은 이러한 조건들이 실제로는 거의 충족되지 않음을 시사합니다.

• 첫째, 교육 분야에서는 비교적 적은 질문들이 중재로 정의될 수 있어, 표준적인 실험적 패러다임이 적용되지 않습니다.
• 둘째, 생의학 연구와는 달리, HPE에서는 이론 개발이 일반화 또는 전이를 촉진하는 전략으로 강하게 중시되며, 이론 기반 연구는 두 그룹을 무작위로 나누는 실험에 쉽게 적용되지 않습니다.

Cook과 동료들은 연구의 목표를 분류하며, 정당화(효과가 있는가?)와 명확화(왜 효과가 있는가?)를 구분했습니다[11]. 메타 분석은 정당화 프레임워크에 잘 맞지만, 점점 더 많은 HPE 저널에서 연구 질문이 이론적 틀에 내재되어야 한다고 요구하고 있습니다. 마지막으로, 중재로 정의될 수 있는 질문일지라도, 교육 중재에는 보통 여러 가지 중재 변형, 다양한 결과 변수, 그리고 무수히 많은 혼재 변수들이 존재합니다. 예를 들어, 문제 중심 학습(PBL)이라는 중재는 단일한 용량이 아니라 여러 중요한 요소(예: 문제, 소그룹, 자기주도 학습, 다양한 평가 방법 등)를 포함하며, 다양한 맥락(예: 워크숍 또는 전체 커리큘럼)과 다양한 집단(예: 기초 의학 교육, 임상 교육, 지속적 교육)에서 시행될 수 있습니다. 결과는 학습자 만족도부터 표준화된 시험 성과, 실제 실무에서의 성과까지 다양할 수 있습니다[12]. 이론은 이러한 차원들을 하나로 묶는 접착제 역할을 합니다. "PBL이 효과가 있는가?"라는 질문은 사실상 의미가 없습니다. 교육 실험 설계의 아버지인 Donald Campbell이 말했듯이:

“연구자가 어떤 효과가 존재한다고 말할 때, 모든 다른 조건이 동일하다는 전제 하에 그는 매우 많은 다른 조건들을 동일하게 설정한 경험에서 나온 것이다.”

메타 분석을 포함한 체계적 리뷰는 일부 HPE 문헌을 체계적으로 조직하고 종합하는 데 가치 있는 접근 방식입니다. 그러나 이 접근 방식은 연구의 일부분에만 적용될 수 있습니다. 생의학 연구와 달리, HPE에서는 메타 분석을 포함한 체계적 리뷰가 피라미드의 꼭대기에 위치하고 다른 형태의 지식 종합이 그 아래에 위치하는 계층 구조가 존재하지 않습니다. 각종 지식 종합 방식은 상호 보완적이며, 나란히 배치될 때 복잡하고 성장하는 HPE 문헌을 이해하는 다양한 방법을 제시합니다.

서술적 리뷰

Narrative reviews

서술적 리뷰는 주관주의 철학을 채택하여, 문헌 종합에 대한 정보를 저자의 전문성과 관점에 의존합니다. 서술적 리뷰라는 용어는 다양한 종류의 리뷰를 포함하는 포괄적인 용어입니다. 서술적 리뷰는 현상의 "진실"을 밝히려는 학자들이 사용하는 방식이 아닙니다. 서술적 리뷰를 수행하는 연구자들은 다른 목표를 가지고 있습니다. Greenhalgh와 동료들이 그들의 대표적인 논문에서 설명했듯이[13], "서술적 리뷰는 해석과 비판을 제공하며, 그 주요 기여는 이해를 심화하는 것"입니다. 그들이 밝히듯이, 모든 연구 질문이 방대한 데이터로만 답변될 수 있는 것은 아닙니다. 어떤 질문은 성찰, 명확화, 그리고 통찰을 필요로 합니다. 이것이 서술적 리뷰가 실현할 수 있는 작업입니다.

예를 들어, 최첨단 문헌 리뷰(state-of-the-art literature review)를 살펴보겠습니다. 이 리뷰의 목적은 세 가지 논거를 통해 특정 분야에서 현상의 발전된 이해를 설명하는 것입니다: "현재 우리가 있는 위치", "우리가 여기에 도달한 경로", 그리고 "다음에 나아가야 할 방향". 이 논거를 구성하기 위해 연구자들은 현상의 발전적 통찰의 역사를 검토하고 성찰해야 하며, 그 진화에서 중요한 전환점을 식별하고 향후 연구 방향을 제시해야 합니다. 모든 연구자가 이 역사를 동일하게 해석하지 않을 것입니다. 모든 학자가 동일한 사건을 중대한 순간으로 지목하지도 않을 것입니다. 또한 그렇게 할 필요도 없습니다. 최첨단 리뷰에 참여하는 학자들의 정보에 기반한 지혜는 리뷰에서 발전된 통찰을 형성해야 합니다.

• 최근 Schuwirth와 Van der Vleuten이 발표한 "의학교육 평가의 역사"라는 적절한 제목의 논문은[14] 이 유형의 서술적 리뷰가 과학에 기여하는 바를 강력하게 보여줍니다. HPE 평가 연구에서 중요한 인물인 두 학자는 학습자 평가에 대한 HPE의 지속적으로 성숙해 가는 사고방식을 역사적으로 개관하고, 그 사고방식이 어떻게 발전하여 미래의 요구와 기대를 충족할 수 있을지를 제안합니다.

이러한 리뷰는 작성하기가 매우 어렵습니다. 저자는 수십 년에 걸친 연구 역사를 요약하면서 그 근거를 진정성 있게 기술하고, 그러한 문헌을 종합하여 결론을 지지할 방법을 설명해야 하기 때문입니다. 그러므로 이 리뷰의 목적은 평가에 대한 보편적이거나 논쟁의 여지가 없는 요약을 제공하는 것이 아닙니다. 대신 저자는 자신들의 해석을 변호하며, 계속되는 학문 연구를 이끌 통찰을 제공합니다. 이는 단순히 평가에 대한 출판물을 식별하고, 목록화하고, 객관적으로 요약하는 것만으로는 이루어질 수 없습니다. 최첨단 문헌 리뷰는 체계적 리뷰와는 다른 방식으로 엄격하고, 실행 가능하며, 관련성이 있고, 적용 가능한 통찰을 제공합니다. 여기서 '다름'은 품질의 판단이 아닙니다. 대신, '다름'은 그저 다른 종류일 뿐입니다.

이것은 서술적 리뷰가 만들어내는 독특한 지식의 한 가지 예에 불과합니다. 서술적 리뷰에는 비판적 리뷰, 해석학적 리뷰, 메타-민족지학적 리뷰와 같은 다양한 형태가 있으며, 각각은 현상을 새로운 방식으로 드러냅니다.

• 일부는 다른 연구 분야의 통찰이나 이론을 활용하기도 하며(예: 비판적 리뷰),
• 일부는 문헌 전체에 걸쳐 개별 논문을 연결하여 새로운 해석의 길을 열어줍니다(예: 해석학적 리뷰).
• 또 다른 종류는 여러 출판물의 질적 데이터를 종합하여 복잡하고 미묘한 인간 경험의 범위를 통찰할 수 있게 해줍니다(예: 메타-민족지학적 리뷰).

서술적 리뷰가 단일 연구 전통의 객관주의적 뿌리를 따르지 않는다는 이유로 이를 배척하는 것은 문제가 있습니다. Ioannidis가 주장하듯이, 다른 관점에서 수행된 연구를 무시한다면, 우리는 HPE를 흥미로운 연구 분야로 만들어온 다양성을 잃게 될 것입니다. 한 전통만을 고집스럽게 붙드는 것은 엄격함의 표식이 아니라, 좁은 사고의 특징입니다. HPE는 더 넓은 관점을 가지고 있습니다. HPE 학자들은 다양한 방식으로 과학에 참여하는 힘을 인정하고 이를 활용해왔습니다.

이는 서술적 리뷰가 한계가 없다는 것을 의미하지는 않습니다. 서술적 문헌 리뷰는 이를 수행하는 연구자의 영향을 받습니다. 따라서 연구자의 입장이 문헌 해석에 어떤 영향을 미치는지를 명확히 하기 위해 반성적 전략(reflexivity strategy)이 포함되어야 합니다. 게다가, 관련 문헌을 식별하기 위한 검색 전략이 명시적이지 않은 경우가 많기 때문에, 저자가 문헌을 공정하게 대표하고 지지하는 연구만을 인용하지 않도록 책임이 요구됩니다. 동일한 문헌을 보고 서로 다른, 때로는 매우 다른 결론을 도출하는 것은 흔한 일입니다. 바로 이러한 차이가 서술적 리뷰를 HPE 연구자의 도구 상자에서 강력한 도구로 만드는 이유입니다.

서지학적 연구

Bibliometric research

서지학적 메타연구에 대해서는 Ninkov가 이번 호에서 이 주제를 포괄적으로 다루었기 때문에 간략하게 논의하겠습니다[15].

서지학적 연구는 다른 두 전통과 동일한 원천 자료, 즉 연구 논문을 사용하지만, 초점은 매우 다릅니다. 주된 관심은 연구 결과 자체보다는 연구 산물(예: 출판물)을 과학 활동의 본질을 이해하는 전략으로 사용하는 것에 있습니다. 특정 연구의 실제 결과는 특별한 관심의 대상이 아닙니다. Ninkov가 말했듯이:

"서지학은 출판된 정보(예: 책, 저널 기사, 데이터 세트, 블로그)와 그와 관련된 메타데이터(예: 초록, 키워드, 인용)를 통계적으로 분석하여 출판된 작품들 간의 관계를 설명하거나 보여주는 학문입니다."

객관주의 철학에 기반을 둔 서지학적 리뷰는 HPE에 대한 이해에 독특한 관점을 제공합니다. 예를 들어, 이번 호에서 Albert와 동료들은 서지학적 방법을 사용하여 의학교육 연구자와 일반 교육 연구자들이 학문적 지식을 사용하는 방식을 비교했습니다[16]. Rees와 동료들은 이번 호에서 연구 생산성과 h-인덱스의 독재에 대해 다루고 있습니다[17]. 그러나 서지학적 접근법은 특정 질문에 대한 연구 결과를 요약하거나 종합하지 않습니다. 이는 설계상의 결함이 아니라 설계의 의도입니다.

서지학적 연구는 체계적 리뷰와 서술적 리뷰를 보완하여 연구 간의 연결점과 공백을 보여줍니다. 결과를 집계하는 데 도움을 주지는 않지만, 한 연구가 다른 연구에 미치는 영향을 밝혀냅니다.

결론

Conclusion

HPE(보건직 교육) 연구는 여러 학문 분야에서 다양한 영향을 받으며, 이러한 다양성은 생산적이라는 평가를 받고 있습니다[18]. 다양한 연구 패러다임에 의해 형성된 방법론들의 상호작용은 의학교육 분야에서 일관되게 생산적이고 유익하다고 평가됩니다. 40년 전 Shulman이 우아하게 언급했듯이[19]:

"교육은 연구 분야로서 현상, 사건, 기관, 문제, 사람, 그리고 과정들을 포함하는 영역이며, 이는 다양한 종류의 탐구를 위한 원료를 제공합니다. 여러 학문의 관점과 절차가 교육이라는 연구 분야에서 발생하는 질문들에 적용될 수 있습니다."

이러한 다양성의 결과로, HPE의 모든 질문과 방법론에 동일하게 적용되는 보편적인 연구 품질 기준을 고안하는 것은 불가능합니다. RCT가 최상에 있고 사례 시리즈가 최하에 있는 연구 설계의 계층 구조를 HPE 연구에서 논하는 것은 우주론에서 사례-대조 연구를 논하는 것만큼이나 무의미합니다. 단일한, 우월한 과학적 방법이 존재하는 것이 아니라, 적절한 방법은 추구하는 질문에 의해 도출됩니다. Shulman이 논의한 바와 같이, 교육의 여러 질문에 대응하는 다양한 연구 접근법들 사이에서 공통점은 "규율 있는 탐구"라는 개념입니다[19]. Cronbach와 Suppes가 정의한 바에 따르면, 규율 있는 탐구는 “[연구가] 철저히 검토될 수 있는 방식으로 수행되고 보고되는 것”입니다[20]. 규율 있는 탐구는 다양한 탐구 경로에 대해 기준을 제공하며, 이들 경로는 모두 가치가 있고, 설명력을 가지며, HPE 지식체에 중요한 기여를 할 수 있습니다.

연구 종합에 관한 한, 우리는 Ioannidis와 하나의 공통된 지점을 발견합니다. 연구에 대한 연구는 여러 학문 영역에서 점점 더 주목받고 있습니다. 그러나 우리는 HPE가 뒤처지는 것이 아니라, 오히려 이 추세에 강력하게 참여해왔으며, 수십 년 동안 그러해왔다는 점을 제안합니다. 사실, 메타 분석은 교육 통계학자들에 의해 발명되었으며[21], 50년 동안 교육 연구에서 사용되어 왔습니다.

HPE는 다양한 패러다임적 지향을 수용함으로써 더욱 풍부해졌습니다. 이러한 다원주의적 과학 접근은 다학문 간의 상호작용에서 발생하는 창발적 속성을 활용하며[18], 이는 서로 다른 학문 영역의 학자들이 협력할 때 나타납니다. 그러나 이를 실현하기 위해서는 단일한 과학적 접근(및 지식 종합)이 다른 모든 방법론보다 우위에 놓여서는 안 됩니다. 일부가 혼란스러운 미로를 볼 때[5], 우리는 의학교육을 이해하는 다양한 경로를 종합해 나가는 학문적 유연성을 봅니다.

출처: Greenhalgh, T., Thorne, S., & Malterud, K. (2018). Time to challenge the spurious hierarchy of systematic over narrative reviews?. European journal of clinical investigation, 48(6).

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/eci.12931

핵심 요점

• 체계적 문헌 고찰(systematic review)은 일반적으로 서술적 문헌 고찰(narrative review)보다 2차 연구 증거의 위계에서 더 높은 위치에 있다고 가정된다.
• 우리는 체계적 문헌 고찰과 서술적 문헌 고찰이 서로 다른 목적을 수행하며 상호 보완적인 것으로 봐야 한다고 주장한다.
• 기존의 체계적 문헌 고찰은 좁게 초점을 맞춘 질문을 다루며, 그 주요 기여는 데이터를 요약하는 것이다.
• 서술적 문헌 고찰은 해석과 비평을 제공하며, 그 주요 기여는 이해를 심화시키는 것이다.

1. 배경

1 | BACKGROUND

문헌 고찰을 더 체계적으로 수행하여 더 유익하고 신뢰할 수 있게 하자는 Cynthia Mulrow의 중요한 논문이 발표된 지 30년이 되었다. 최근 BMC Medical Research Methodology에 게재된 논문에서는 다섯 개의 주요 생의학 저널에서 체계적 문헌 고찰과 서술적 문헌 고찰의 비율을 비교했다. 저자들은 New England Journal of Medicine (0%)과 Lancet (11%)에서 Annals of Internal Medicine (72%)까지 다양한 비율을 발견했다. 저자들은 체계적 문헌 고찰이

• (i) 더 초점을 맞춘 연구 질문을 가질 가능성이 크고,
• (ii) 방법론적으로 명확하며,
• (iii) 서술적 문헌 고찰보다 편향될 가능성이 적다는 이유로 우수하다고 가정했다.

이 입장은 체계적 문헌 고찰을 수행할 때 명시적이고 감사 가능한 품질 기준을 사용하는 코크란 콜라보레이션(Cochrane Collaboration)의 존재 이유를 반영한다. 이는 무거운 방법론적 핸드북, 수많은 도구 및 체크리스트, 그리고 구조화된 보고 기준에 영감을 주었다. 방법론적 재현 가능성에 강한 강조를 두고 있으며, 이는 동일한 검색 기준, 품질 체크리스트 및 종합 도구를 사용하는 다른 연구팀이 동일한 결과를 얻어야 한다는 함의를 내포한다.

그럼에도 불구하고 주요 의학 저널들은 연구 질문이나 방법 섹션, 연구 선정 및 분석 방법에 대한 설명이 부족한 임상 주제 리뷰를 정기적으로 게재한다. 이러한 서술적 문헌 고찰은 종종 해당 분야의 주요 전문가를 의도적으로 모집하여 전문가 의견을 바탕으로 한다. 전문가의 경험과 판단에 따라 작성된 리뷰는 종종 신뢰할 수 없는 것으로 여겨진다. 그러나 근거 중심 의학(EBM)의 고전적인 정의는 증거 선택과 해석에서 판단이 중요한 역할을 한다고 제안한다.

요약하자면, 체계적 문헌 고찰이 우수하다고 정의된 2차 연구의 '위계'와 일부 주요 학술 저널에서 '최신 상태'로 간주하는 전문가 주도의 서술적 리뷰 간에 점점 더 큰 차이가 나타나고 있다. 우리는 이것이 체계적 문헌 고찰 형식이 보편적인 금본위제로 잘못 정의되었기 때문이며, 서술적 문헌 고찰이라는 용어가 자주 오해되거나 잘못 적용되고 부당하게 평가절하되기 때문이라고 생각한다.

코크란(Cochrane) 방식의 체계적 문헌 고찰은 증거의 식별, 평가 및 종합에 매우 기술적인 접근 방식을 사용하며, 일반적으로 (항상 그런 것은 아니지만) 무작위 대조 시험(randomised controlled trials, RCTs) 또는 이전의 체계적 문헌 고찰을 다른 형태의 증거보다 우선시한다. 이는 특정 대상 그룹에서 특정 질병을 치료하는 방법에 대한 매우 구체적인 질문에 답하는 것이 주요 목적일 때 적절할 수 있다.

그러나 임상에 있는 의사, 병동의 간호사, 또는 지역사회의 사회복지사는 다양한 건강 상태, 문화적 배경, 질병, 고통, 그리고 자원을 가진 환자들을 만날 것이다. 그리고 정책 결정 테이블에 모인 사람들은 필요의 부담, 다양한 치료법의 지역적 가용성, 개인의 증언, 대중 의견의 강도, 예산 현실 등의 여러 요구에 직면할 것이다. 이러한 복잡한 상황과 관련된 연구 증거를 의미 있게 종합하려면 리뷰어는 (i) 폭넓은 지식 출처와 앎의 전략을 통합해야 하고, (ii) 창의성과 판단을 활용하여 다층적인 해석을 수행해야 한다.

우리는 기존 저자들과 마찬가지로,

• Wittgenstein의 사상을 바탕으로 데이터를 요구하는 퍼즐 또는 문제(이 경우 전통적인 체계적 문헌 고찰과 적절한 경우 메타 분석이 선호되는 방법론일 수 있음)와
• 명확성과 통찰을 요구하는 문제(이 경우 기존 문헌의 보다 해석적이고 논의적인 종합이 필요함)를 구별한다.

이하에서는 체계적 문헌 고찰과 서술적 문헌 고찰의 강점, 한계, 개념적 혼란을 탐구한다. 우리는 세 가지 질문을 고려할 것이다:

• 무엇이 문헌 고찰을 체계적으로 만드는가,
• 서술적 문헌 고찰이란 무엇인가, 그리고
• 이러한 서로 다른 종류의 문헌 고찰은 경쟁적인가 아니면 상호 보완적인가?

2. 무엇이 문헌 고찰을 체계적으로 만드는가?

2 | WHAT MAKES A REVIEW SYSTEMATIC?

코크란(Cochrane) 의미에서 체계적 문헌 고찰의 핵심 특징은 사전에 정의된 구조화된 방법을 사용하여 좁게 초점을 맞춘 연구 질문에 답하기 위해 연구 결과를 검색, 선별, 선택, 평가 및 요약하는 것이다. 체계적인 검색 방법론을 사용하여 리뷰어는 모든 관련 가능성이 있는 1차 연구를 추출한 후 명확한 포함 및 제외 기준을 적용해 데이터셋을 제한한다. 이때 리뷰의 초점은 매우 제한적이며 품질 기준은 엄격하게 적용된다. 일반적으로 초기 검색에서 수백 또는 수천 개의 잠재적 연구가 확인되지만, 리뷰어가 이 연구들이 어떤 의미를 갖는지 고려하기 시작하기 전에 이 수는 단 몇 개로 좁혀진다.

따라서 "체계적"이라는 용어는 "고품질"과 동의어가 아니다. 오히려 이는 좁은 초점, 철저한 검색, 높은 배제 비율, 그리고 해석적 방법보다는 기술적 방법에 중점을 둔 일련의 방법론으로 볼 수 있다.

문헌 고찰의 품질을 검색, 포함 및 제외 기준 적용, 데이터 추출 표 작성, 효과 크기를 수학적으로 합산하는 등의 작업의 성실성과 혼동하는 것이, 우리가 보기에는, 체계적 문헌 고찰의 확산으로 이어졌으며, 이러한 고찰은 저자들의 적격 기준을 충족한 좁은 범위의 연구 결과를 집합적으로 보여주는 경향이 있다. 이러한 연구들은 종종 추가적인 메타 분석을 통해 임상적으로 중요한 효과가 통계적으로도 유의미한지 여부를 확인할 때 가치를 더할 수 있다. 그러나 때로는 "체계적 문헌 고찰"이라는 용어가 단순한 데이터 집합이 지식 위계에서 과도하게 특권적 위치를 주장하는 수단이 되기도 한다.

우리는 코크란 및 캠벨 협력 내에서 체계적 문헌 고찰의 과학이 점차 다양한 1차 연구 및 방법론을 포용하는 방향으로 진화하고 있으며, 연구 질문과 탐구되는 맥락에 맞는 증거의 표본 추출, 평가 및 종합 절차가 권장되고 있음을 인정한다. 따라서 "체계적"이라는 형용사는 특정 사전 정의된 도구나 체크리스트를 엄격히 따르거나 무작위 대조 시험을 우선시하는 것을 의미하기보다는 방법의 투명성과 적절성을 의미하는 더 넓은 의미를 얻어가고 있다. Lewin, Petticrew, Pluye 등의 방법론적 연구가 이를 잘 보여준다. 그러나 이러한 모든 접근 방식은 여전히 사전에 정의된 비교적 좁은 질문에 답하는 데 초점을 맞추며, 주로 경험적 데이터를 추출, 표로 정리하고 요약하는 데 중점을 둔다.

3. 서술적 문헌 고찰이란 무엇인가?

3 | WHAT IS A NARRATIVE REVIEW?

서술적 문헌 고찰은 해석과 비평을 포함한 학문적 요약이다. 여러 독특한 방법론을 사용하여 수행될 수 있으며, 체계적 문헌 고찰의 고전적 방법론과 원칙 및 절차가 다를 수 있지만, 임의적이거나 부주의한 방식으로 이루어지는 것은 아니다. 목적, 방법, 맥락에 따라 체계적인 방식으로 수행되고 제시될 수 있다.

다양한 종류의 문헌 고찰은 서로 다른 종류의 진실을 제공한다. 전통적인 체계적 문헌 고찰과 메타 분석은 확률적 진실(일반적으로 베이지안적 진실)을 다루며, 주로 예측을 돕기 위한 일반화된 '사실'을 생산하는 데 중점을 둔다. 반면, 서술적 문헌 고찰은 개연적 진실을 다룬다. 그 목적은 동료 전문가들로 구성된 청중에게 설득력 있는 논쟁을 제공하는, 지식과 통찰에 기반한 권위 있는 주장을 펼치는 것이다. 따라서 서술적 문헌 고찰의 저자는 1차 연구를 포함하되 이에 국한되지 않는 근거와 그 근거가 어떻게 선택되고 결합되어 결론을 도출했는지를 신중하게 반영해야 한다.

• 해석학적 문헌 고찰은 이해(verstehen), 즉 해석적 이해를 형성하는 과정을 기준점으로 삼는다. 이는 더 넓은 연구 범위 내에서 특정 데이터셋(이 경우, 개별 1차 연구)에 대한 비판적 성찰을 통해 얻을 수 있는 지속적인 통찰의 심화를 활용한다. 체계적인 검색 방법과 포함/제외 기준을 사용하여 연구 집합을 정의할 수도 있고, 그렇지 않을 수도 있지만, 그 주요 초점은 이론적 이해를 발전시키기 위한 귀납 및 해석 작업에 있다.
• 실재론적 문헌 고찰(realist review)은 특정 메커니즘(예: 또래의 영향)이 특정 상황에서(예: 사회적으로 흡연에 대한 반대가 강할 때) 특정 결과(예: 금연)를 어떻게 생성하는지에 대한 "생성적 인과관계"를 고려한다. 반면
• 메타-서사 문헌 고찰(meta-narrative review)은 특정 연구 전통의 흐름을 시간에 따라 추적한다. 이 방법은 시간에 따라 발표된 연구 결과를 비교하는 데 중점을 두기보다는, 다른 학문 공동체 내에서 사고의 발전 과정에서 아이디어가 어떻게 변화했는지를 비판적으로 성찰한다
  • (예: 다양한 학문 분야에서 '혁신 확산'이라는 용어가 어떻게 정의되고 탐구되었는지에 대한 초기 사례).

이러한 서술적 문헌 고찰의 형태들(그리고 질적 연구에서 1차 연구를 결합하는 다른 전문적 접근 방식)은 분석과 종합 과정에서 체계적일 수 있으며, 리뷰 과정에서 기대되는 명확한 렌즈를 반영한다. 서술적 문헌 고찰은 또한 통합적 문헌 고찰(integrative) 및 비판적 문헌 고찰(critical)과 같은 더 일반적인 스타일을 포함하며, 전자는 임상 저널에서 서술적 문헌 고찰이 주로 사용하는 접근 방식이다. 이러한 모든 접근 방식은 해당 주제뿐만 아니라 그것이 왜 특정 방식으로 연구되었는지, 우리가 그것에 대해 알고 있는 것에 대해 어떠한 해석이 이루어졌는지, 그리고 임상 실무에 영향을 미치거나 영향을 미칠 수 있는 지식 기반의 본질을 확장하는 데 중요한 역할을 한다.

해석학적, 실재론적, 메타-서사 문헌 고찰은 명확한 방법론과 품질을 판단하기 위한 기준과 표준을 가지고 있기 때문에 일부 학자들은 이러한 접근 방식을 (넓게 정의된) 체계적 문헌 고찰 범주에 포함시키기도 한다. 그러나 저널 편집자들이 이러한 기술을 기반으로 한 문헌 고찰을 "체계적이지 않다"는 이유로 거부하는 경우도 경험한 바 있다. 또한 서술적 문헌 고찰을 위한 '실행 방법' 가이드가 등장했는데, 이는 리뷰어에게 명시적인 검색 전략으로 시작하고 1차 연구를 위한 엄격한 포함 및 제외 기준을 정의하는 등의 작업에 집중할 것을 권장하지만, 이는 우리 관점에서 오해를 불러일으킬 수 있다. 즉, 체계적 문헌 고찰과 서술적 문헌 고찰의 경계는 불명확하고 논란의 여지가 있다.

4. 체계적 또는 서술적, 혹은 체계적이면서도 서술적인가?

4 | SYSTEMATIC OR NARRATIVE OR SYSTEMATIC AND NARRATIVE?

'체계적'이라는 것이 더 높은 품질을 의미하고, '서술적'이라는 것이 더 낮은 품질을 의미한다는 혼동은 2차 연구의 방법론적 혼란을 불러일으키는 주요 원인이다. 이 암묵적인 증거 위계(또는 피라미드)는 포괄적 검색, 광범위한 배제 및 수학적 평균화 같은 기계적인 과정을, 아이디어와 깊이 있게 상호작용하고 비판적으로 성찰하는 과정보다 더 우월하게 여긴다. 서술적 문헌 고찰에서의 사고와 해석에 중점을 두는 것은 일부 저자가 "근거 기반(evidence-based)"보다 "근거에 입각한(evidence-informed)"이라는 용어를 사용하는 이유이다. 서술적 문헌 고찰은 단순히 데이터를 추출하고 종합하는 방법 주도적 활동 이상의 것일 뿐만 아니라, 그 이하의 것도 아니다.

체계적 문헌 고찰 교육은 연구자들에게 검색, 분류, 포함 기준에 맞춘 체크, 추출된 데이터의 표 작성 및 '평균값'과 신뢰 구간 생성과 같은 기술적 작업에 숙련된 세대를 배출했다. 이러한 기술은 중요하지만, Faggion 등의 최근 기사에서 설명하듯이 비판가들은 이러한 기술이 이해를 생성하는 과정을 대체하거나 무의미하게 만든다고 잘못 추정할 수 있다. 체계적 문헌 고찰이 사용 가능한 연구의 엄격하게 정의된 하위 집합에서 공통된 발견만을 강조할 때, 우리는 우리가 주목해야 할 놀라운 다양성과 변이를 놓칠 위험이 있다. 학문적 측면을 배제함으로써 체계적 문헌 고찰은 우리의 지식 지형을 심각하게 왜곡할 수 있는 잠재력을 지닌다. 특정 유형의 질문에 답할 때 체계적 문헌 고찰이 이상적인 접근 방식일 수 있는 경우가 있지만, 사려 깊고 해석적인 비판적 성찰이 없으면 그러한 결과물은 공허하고, 오해를 일으키며, 잠재적으로 해로울 수 있다.

체계적 문헌 고찰이 서술적 문헌 고찰보다 편향이 덜하다는 주장은 '편향'이 무엇을 의미하는지에 대한 질문을 제기한다. 편향은 역학적 개념으로, 집단 간의 객관적 비교를 왜곡하는 것을 의미한다. 이는 오랫동안 과학적 방법을 정의해온, 냉정하고 도구적이며 보편적인 '어디에도 위치하지 않은 관점'을 전제로 한다. 반면 해석을 말할 때 우리는 필연적으로 특정한 관점을 수반하는 분석을 의미하며, 이는 독자가 왜 특정한 관점과 선택 과정, 해석적 방법론이 해당 질문과 관련하여 선택되었는지를 이해할 수 있도록 연구자가 투명하게 위치함을 의미한다. 연구 과정의 이러한 측면에 대한 체계적이고 투명한 성찰 및 공유는 해석적 연구의 과학적 품질을 높인다.

체계적 문헌 고찰 기법이 2차 연구에서 편향을 제거할 수 있는지에 대한 질문 자체가 논란의 여지가 있다. 질문과 연구 결과의 적절성보다 편향 제거를 우선시하는 것은 연구 주제의 구성이 어떻게 이루어졌고 어떤 질문을 탐구해야 하는지가 자명하다는 잘못된 가정을 한다. 최근 노르웨이의 국가 지식 센터에서 정책 결정을 지원하기 위해 생성된 체계적 문헌 고찰을 검토한 결과, 대부분의 경우 증거 기반은 관련 정책 질문의 일부분만을 다루고 있었다. 더 일반적으로, 체계적 문헌 고찰의 과학이 상업적 및 기타 이해관계 충돌로 인해 점점 왜곡되고 있다는 증거가 증가하고 있으며, 이러한 이유로 다양한 품질 체크리스트를 통과했음에도 불구하고 불필요하거나 오해를 일으키거나 편향된 문헌 고찰이 등장하고 있다. 명확하고 편향 없는 증거 요약의 포괄적 데이터베이스를 추구하는 것은 여전히 미래에 남아 있는 과제로, 이를 위해 코크란 콜라보레이션이 설립되었다.

서술적 문헌 고찰에 대한 정당한 비판 중 하나는 특정 관점을 강화하기 위해 증거를 선별적으로 선택할 수 있다는 것이다. 하지만 이에 대한 반론으로, 서술적 문헌 고찰자가 주요 정책 질문과 관련된, 그리고 어떤 연구 프로그램에 자금을 지원해야 할지에 대한 질문을 염두에 두고 신중하고 목적적으로 증거를 선택한다는 점을 고려해야 한다. 서술적 문헌 고찰이 잘 수행될 수도 있고, 그렇지 않을 수도 있다는 점을 인정하면서도, 우리는 이러한 고찰이 과소평가되는 것이 연구 낭비의 주요 원인 중 하나라고 믿는다. 지식의 상태, 무지, 불확실성을 명확히 강조하는 주제에 대한 해석적 개요가 없다면, 연구 자금은 중요성이 낮거나 이미 답변이 된 질문에 계속 투입될 것이다.

이 원칙은 최근 심부전에서의 원격 의료에 관한 해석학적 문헌 고찰에서 잘 나타났다. 이 고찰은 7개의 체계적 문헌 고찰의 메타 고찰, 32개의 체계적 문헌 고찰(이 중 17개는 메타 분석), 수백 개의 1차 연구, 그리고 6개의 메가 시험을 확인했다. 이들 중 대부분은 원격 의료의 효과 크기를 확인하기 위한 무작위 대조 시험이 더 필요하다는 결론을 내렸다. 그러나 해석학적 접근은 연구자들이 좁은 질문을 추구하면서 충분히 탐구되지 않은 여러 질문들을 드러냈다. 예를 들어, 심부전과 관련된 복잡하고 변화하는 동반 질환 및 사회적 결정 요인, 심부전 환자의 다양한 경험과 우선순위, 심부전 관리에서 상향 조정의 가이드라인 원칙의 문제점, 원격 의료 프로그램 도입과 관련된 수많은 조직적, 규제적, 정책적 복잡성 등이 있다. 고찰은 다음과 같은 결론을 내렸다: “심부전을 위한 원격 의료의 제한된 채택에는 복잡한 임상적, 전문적, 제도적 원인들이 있으며, 이미 과밀화된 문헌에 또 다른 기술 사용 여부에 관한 무작위 대조 시험을 추가하는 것으로는 이러한 원인들이 밝혀지지 않을 가능성이 높다. 이에 대한 대안적 접근으로는 자연주의적 연구 설계, 사회 및 조직 이론의 적용, 그리고 사회-기술적 원칙을 기반으로 한 새로운 서비스 모델의 공동 설계가 제안된다."

5. 결론

5 | CONCLUSION

많은 저자와 저널 편집자들이 잘 알고 있듯이, 서술적 문헌 고찰은 체계적 문헌 고찰의 열등한 형태가 아니라, 서로 다른 잠재적으로 상호 보완적인 학문적 형태이다. 그럼에도 불구하고 "체계적 문헌 고찰은 좋고, 서술적 문헌 고찰은 덜 좋다"라는 단순한 위계는 일부에서는 여전히 지속되고 있다. 체계적 문헌 고찰의 과소평가된 한계와, 서술적 문헌 고찰을 통해 해당 분야에서 이해를 확장할 수 있는 기회가 놓치는 것은, 좁고 흥미롭지 않은 연구 의제를 정당화하고 지속시키며 연구 낭비에 기여할 위험이 있다. 우리는 정책 입안자들과 임상의들에게, 그리고 미래의 증거 기반을 형성할 연구 결정권자들에게 서술적 문헌 고찰에 부여된 낮은 지위를 재평가할 것을 촉구한다.

출처: Tricco, A. C., Lillie, E., Zarin, W., O’brien, K., Colquhoun, H., Kastner, M., ... & Straus, S. E. (2016). A scoping review on the conduct and reporting of scoping reviews. BMC medical research methodology, 16, 1-10.

https://bmcmedresmethodol.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12874-016-0116-4

배경

Background

스코핑 리뷰는 연구 영역을 뒷받침하는 개념과 주요 자료 및 증거의 유형을 파악하기 위해 사용됩니다 [1]. Arksey와 O’Malley (2005) [1]가 제안한 스코핑 리뷰 방법은 Levac 등(2010) [2]과 다른 학자들에 의해 더욱 발전되었으나 [3], 용어와 방법에 대한 일관성이 부족하다는 문제가 있습니다 [4]. 동일한 질문에 대해 다른 방법이 적용되면 서로 다른 결과가 나올 수 있어, 지식 종합의 유용성 및 신뢰성이 저하될 수 있습니다 [5, 6]. 다른 유형의 지식 종합과 마찬가지로 스코핑 리뷰 방법을 명확히 하여 실질적으로 적용할 수 있는 표준을 개발하는 것이 중요합니다. 이를 해결하기 위해 Joanna Briggs Institute는 2015년에 스코핑 리뷰 수행을 위한 방법론적 지침을 발표했습니다 [3]. 이 출판물이 매우 최근에 발표되었기 때문에, 기존에 발표된 스코핑 리뷰의 방법이 이 지침과 일치하는지에 대한 비교는 아직 이루어지지 않았습니다.

관련은 있지만 [7], 스코핑 리뷰는 체계적 문헌 리뷰와 여러 측면에서 다릅니다.

• 스코핑 리뷰는 연구의 질과 상관없이 특정 주제와 관련된 증거의 폭넓은 개요를 제시하는 데 사용되며, 특히 새로운 분야를 탐색하거나 주요 개념을 명확히 하고, 연구의 공백을 식별하는 데 유용합니다 [3]. 예를 들어, 스코핑 리뷰는 향후 체계적 문헌 리뷰의 주제를 식별하는 데 사용할 수 있습니다.
• 반면 체계적 문헌 리뷰는 사전 정의된 기준(예: 인구, 중재, 결과 등)에 따라 특정 질문에 답하는 데 사용됩니다 [3].
• 스코핑 리뷰는 가설을 생성하는 과정으로 볼 수 있으며,
• 체계적 문헌 리뷰는 가설을 검증하는 과정이라고 할 수 있습니다.

스코핑 리뷰에 대한 표준 방법론을 개발하는 중요한 요소 중 하나는 보고 지침을 작성하는 것입니다. 보고 지침은 연구자가 연구를 보고할 때 명시적인 방법을 사용하여 작성된 도구(예: 체크리스트)입니다 [8]. 보고 체크리스트의 사용은 방법의 투명성을 높이고, 독자가 연구의 타당성과 신뢰성을 판단하고 적절하게 연구를 사용할 수 있도록 도와줍니다 [9, 10]. 현재로서는 건강 연구를 위한 '건강 연구의 품질 및 투명성 향상' (EQUATOR) 라이브러리 내에서 스코핑 리뷰를 보고하는 체크리스트가 존재하지 않습니다 [11].

스코핑 리뷰가 점점 더 많이 수행되고 있고 [12], 보고된 용어와 방법의 일관성이 부족하다는 점을 고려할 때 [4], 보고를 위한 체크리스트가 필수적입니다. 이러한 보고 체크리스트는 실질적으로 적용 가능한 보고 표준을 개발할 것이며, Joanna Briggs Institute가 발표한 스코핑 리뷰의 방법론적 지침을 보완할 것입니다 [3]. 우리의 목표는 의료 분야에서 스코핑 리뷰를 완성하여 다음을 종합하는 것이었습니다:

• 1) 스코핑 리뷰 방법을 사용하거나 설명한 기사들,
• 2) 스코핑 리뷰 보고를 위한 지침들,
• 3) 스코핑 리뷰의 보고 품질을 평가한 연구들.

방법

Methods

프로토콜

Protocol

우리의 프로토콜은 Arksey와 O’Malley(2005) [1]가 제안한 스코핑 리뷰 방법론적 프레임워크를 기반으로 개발되었으며, Joanna Briggs Institute [3]에 의해 추가로 정제되었습니다. 초안 프로토콜은 방법론자와 의료 제공자를 포함한 연구팀과 캐나다 보건 연구소의 동료 심사 패널로부터 받은 피드백을 바탕으로 수정되었습니다. 최종 프로토콜은 해당 저자에게 요청하면 제공됩니다.

적격성 기준

Eligibility criteria

다음 유형의 논문을 포함했습니다:

• 1) 스코핑 리뷰 접근법을 사용하고, 사용된 문헌 종합 방법을 설명한 모든 스코핑 리뷰,
• 2) 스코핑 리뷰 방법과 다른 지식 종합 방법의 개발, 배포, 사용 또는 비교를 설명하는 짧은 보고서,
• 3) 스코핑 리뷰 보고를 위한 지침(체크리스트, 흐름도, 또는 명시적 방법을 사용하여 스코핑 리뷰 보고를 안내하는 텍스트를 포함할 수 있음), 그리고
• 4) 스코핑 리뷰의 보고 품질 및 잠재적 편향 출처를 평가한 연구.

사용된 스코핑 리뷰의 정의는 다음과 같습니다: 스코핑 연구[또는 스코핑 리뷰]는 "연구 영역을 뒷받침하는 주요 개념과 사용 가능한 주요 자료 및 증거의 유형을 신속하게 파악하는 것을 목표로 하며, 특히 복잡한 영역이거나 이전에 종합적으로 검토되지 않은 경우 독립적인 프로젝트로 수행될 수 있습니다" [1].

우리는 이 연구를 안내하기 위해 Levac 등(2010) [2]이 원래의 스코핑 리뷰 프레임워크 [1]에 수정한 버전을 사용했습니다. 이 프레임워크에는 다음 단계가 포함됩니다:

• 1) 목적과 연구 질문을 명확히 하여 연구 질문을 식별하기,
• 2) 실행 가능성과 포괄성을 균형 있게 고려하여 관련 연구 식별하기,
• 3) 팀 접근 방식을 반복적으로 적용하여 연구 선택 및 데이터 추출하기,
• 4) 수치 요약과 질적 주제 분석을 포함하여 데이터 차트화하기,
• 5) 정책, 실천 또는 연구에 대한 함의를 포함하여 결과를 종합, 요약 및 보고하기, 그리고
• 6) 선택적인 단계로, 스코핑 리뷰의 필수 요소로 채택될 수 있는 협의 과정.

정성적 또는 정량적 방법을 사용한 연구 설계는 모두 적격했으며, 방법론 보고서 또는 지침 보고서도 포함되었습니다. 우리는 건강이라는 영역 내에서 스코핑 리뷰 방법을 포착하기 위해 포함 기준을 설정했으며, 이는 세계보건기구(WHO)의 정의에 따라 '완전한 신체적, 정신적, 사회적 웰빙 상태'로 정의되었습니다 [13]. 이 정의는 건강의 사회적 결정 요인을 포함하므로, 우리는 심리학, 교육학, 사회학에서 수행된 스코핑 리뷰도 포함했습니다. 또한 일부 지식 종합 방법(예: 현실주의 리뷰)이 철학에 뿌리를 두고 있기 때문에 철학 분야도 포함했습니다. 문헌을 종합하지 않은 출판물, 예를 들어, 감시 또는 관리 데이터베이스의 범위를 파악하는 역학적 또는 재정/관리적 "스코핑 연구"는 제외했습니다.

정보 출처 및 검색 전략

Information sources and search strategy

전문 정보 전문가가 연구팀과 협의하여 포괄적인 문헌 검색을 수행했습니다. 먼저, 우리는 2014년 8월 24일까지 9개의 전자 데이터베이스(MEDLINE, EMBASE, Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature (CINAHL), The Cochrane Library, PsycInfo, Social Science Abstracts, Library and Information Science Abstracts (LISA), Philosopher’s Index, Education Resources Information Center (ERIC))에서 검색을 수행했습니다. 검색은 또 다른 전문 사서가 '전자 검색 전략 동료 검토' 체크리스트를 사용하여 검토하였으며, 필요한 경우 수정되었습니다 [14]. 우리는 또한 캐나다 보건 기술 평가 기관의 접근 방식을 사용하여 회색 문헌(찾기 어렵거나 미출판 자료)을 검색했습니다 [15]. 구체적으로는, Google과 캐나다 보건 연구소, Joanna Briggs Institute, 그리고 EQUATOR를 포함하여 스코핑 리뷰를 자금 지원, 보고 또는 수행하는 기관의 웹사이트를 검색했습니다. 검색 전략은 연구 설계, 언어 또는 연도로 제한되지 않았습니다. 우리는 모든 언어로 된 문헌을 포함하려 했으나, 식별된 논문 수가 많아 영어로만 제한할 수밖에 없었습니다. MEDLINE 데이터베이스의 최종 검색 전략은 추가 파일 1: 부록 A에 나와 있습니다. 추가 검색 전략은 해당 저자에게 요청 시 제공됩니다. 또한 관련 리뷰 [16]와 Shannon Kelly가 Dr. Tricco에게 개인적으로 제공한 스코핑 리뷰 데이터베이스의 참고 문헌도 스캔했습니다.

연구 선택 과정

Study selection process

검색 결과는 Synthesi.SR이라는 온라인 체계적 리뷰 소프트웨어로 가져왔습니다 [17]. 포함 기준은 사전에 개발된 설문지 형태로 소프트웨어에 입력되었으며, 1단계 스크리닝에서는 인용문(즉, 제목 및 초록)을, 2단계 스크리닝에서는 본문 전체의 논문을 검토하는 데 사용되었습니다.

리뷰어 간의 신뢰성을 보장하기 위해 스크리닝을 시작하기 전 일련의 교육 훈련이 진행되었습니다. 연구 포함에 대한 평가자 간 일치도는 백분율로 계산되었으며, 팀 전체에서 75% 이상의 일치도가 달성되면 다음 단계로 진행했습니다. 만약 더 낮은 일치도가 나타나면 포함 및 제외 기준을 명확히 하고 또 다른 파일럿 테스트가 진행되었습니다. 총 3회의 파일럿 테스트가 필요했으며, 92개의 인용문을 무작위로 샘플링하여 제목 및 초록 스크리닝 파일럿 테스트를 실시했습니다. 이후 2명의 리뷰어(CN, CW, EL, PR, WZ)로 이루어진 그룹이 독립적으로 제목과 초록을 스크리닝하여 포함 여부를 결정했습니다. 본문 전체 스크리닝을 위해 2회의 파일럿 테스트가 50개의 무작위 샘플 논문에서 실시되었습니다. 동일한 과정을 사용하여, 2명의 리뷰어(CN, CW, EL, PR, WZ)로 이루어진 그룹이 잠재적으로 관련 있는 논문의 본문 전체를 검토하여 유사한 포함 및 제외 기준을 사용하여 포함 여부를 결정했습니다. 리뷰어 간의 모든 의견 차이는 단일 중재자(ACT)에 의해 해결되었습니다.

데이터 항목 및 데이터 수집 과정

Data items and data collection process

포함된 스코핑 리뷰 논문에 대해 우리는 연구 특성(예: 연구 수행 연도, 자금 출처), 목표, 사용된 용어, 방법론을 안내한 주요 논문, 그리고 스코핑 리뷰 수행 과정의 방법론적 단계(예: 문헌 검색, 스크리닝, 데이터 추출 과정의 세부 사항)에 관한 데이터를 추출했습니다. 스코핑 리뷰의 여섯 번째 단계가 협의 과정이기 때문에, 우리는 지식 번역 전략에 대한 데이터도 추출했습니다. 스코핑 리뷰 보고 지침을 보고한 포함된 논문에 대해서는, 보고 지침 개발을 위한 체크리스트 [18]에 기반하여 데이터를 추출할 계획이었으며, 이 체크리스트는 다섯 가지 영역을 포함했습니다:

• 연구 특성,
• 배경(보고 품질에 대한 증거, 지침에 정보를 제공하는 리뷰의 수행),
• 합의 활동(예: 델파이 기법이 수행되었는지),
• 대면 회의(예: 목표가 명확하게 되었는지 여부), 그리고
• 합의 후 활동.

스코핑 리뷰 보고 품질을 평가한 포함된 논문에 대해서는 연구 설계, 설정, 분야, 검토 주제, 리뷰 대상자, 결과(예: 의사 결정에 리뷰를 사용할 수 있는 능력), 그리고 보고 품질을 평가하는 데 사용된 요소(예: 제목이나 초록에서 스코핑 리뷰 언급 여부, 프로토콜 언급 여부, 검색 전략, 연구 흐름도, 이해관계자 협의, 종합 방법, 결과의 의미 설명)를 추출할 계획이었습니다.

데이터 추출 양식은 포함된 10개의 무작위 샘플 논문에서 파일럿 테스트가 진행되었으며, 팀의 피드백에 따라 필요한 경우 수정되었습니다. 충분한 일치도(즉, 백분율 일치 >90%)가 달성된 후 본격적인 데이터 추출이 시작되었으며, 이는 두 차례의 파일럿 테스트 이후에 이루어졌습니다. 이후 각 포함된 연구는 한 명의 팀원이 데이터를 추출하고, 두 번째 리뷰어(CN, CW, EL, JPS, KW, MK, RW, WZ)가 이를 검토했습니다. 추가적인 데이터 정리 단계로서, 세 번째 리뷰어(EL, WZ)가 두 번째 리뷰어가 수정한 모든 변경 사항을 검토하여 데이터의 정확성을 보장했습니다.

방법론적 품질 평가

Methodological quality appraisal

우리는 포함된 논문의 방법론적 품질이나 편향 위험을 평가하지 않았으며, 이는 스코핑 리뷰 수행에 대한 지침 [3]과 일치합니다.

종합

Synthesis

종합 과정에는 스코핑 리뷰 수행(즉, 방법론적 단계)에 대한 양적 분석(예: 빈도 분석)과 연구 목적 및 스코핑 리뷰의 개념적 정의에 대한 구성 요소에 대한 질적 분석(예: 내용 분석)이 포함되었습니다. 개념적 정의 분석을 위해, 저자가 제공한 스코핑 리뷰의 정의를 논문에 보고된 스코핑 리뷰의 연구 목적과 비교했습니다. 각 항목은 독립적으로 분석되었으며, 이후 두 항목 간의 몇 가지 구성 요소가 일치하는지에 따라 한 명의 저자(EL)에 의해 비교되었습니다. 또한, 지식 번역 전략은 통합된 지식 번역과 연구 종료 후 지식 번역 활동으로 분류되었습니다. 통합된 지식 번역 접근 방식 [19, 20]은 연구자와 지식 사용자들이 질문 개발부터 문헌 검색 설계 및 완료, 데이터 분석 및 해석, 결과 보급까지 협력하여 리뷰를 설계하는 협력적 연구 과정으로 정의되었습니다. 연구 종료 후 지식 번역 활동 [19, 20]은 연구자가 최종 사용자가 연구 결과를 인지할 수 있도록 돕기 위해 출판 외에 수행하는 일반적인 보급 및 실행 활동으로 정의되었습니다.

질적 분석을 위해 두 명의 저자(WZ, EL)가 NVivo 10 [21]을 사용하여 핵심 구성 요소를 독립적으로 초기 분류했으며, 결과는 팀에서 논의되었습니다 [22]. 팀원들은 사전에 정의된 프레임워크를 가이드로 사용하여 논문에서 관련 텍스트 단위를 식별하고, 코딩하고, 차트화했습니다. 이 프레임워크는 초기 결과를 검토한 후 팀 토론을 통해 개발되었습니다. 저자가 명명한 종합의 이름, 인용된 방법론, 자주 인용된 회색 문헌 출처에 대한 단어 구름을 Wordle [23]이라는 온라인 프로그램을 사용하여 작성했습니다. 이 그림은 빈도를 나타내며, 더 큰 단어는 더 자주 등장하는 용어를 나타냅니다. 우리는 또한 최근에 발표된 Joanna Briggs Institute 지침 [3]에서 제안된 방법과 포함된 스코핑 리뷰에서 보고된 수행 간의 일치도를 비교하는 사후 분석도 수행했습니다.

결과

Results

문헌 검색

Literature search

문헌 검색 결과 1,525개의 인용문이 도출되었습니다(Fig. 1). 874개의 잠재적으로 관련 있는 본문 전체 논문을 스크리닝한 후, 346개는 방법론 논문 또는 스코핑 리뷰가 아니라는 이유로 제외되었고, 3개는 인간 건강과 관련이 없다는 이유로, 2개는 영어로 작성되지 않았다는 이유로 제외되었습니다. 이후 516개의 논문이 포함되었으며(전체 인용 목록은 추가 파일 1: 부록 B에 나열되어 있고, 포함된 연구의 완전한 데이터는 추가 파일 2에서 제공됩니다), 이 중

• 4개의 논문 [1, 2, 10, 24]은 스코핑 리뷰 방법론의 개발을 설명한 논문이었고,
• 494개는 스코핑 리뷰였으며,
• 18개는 부속 보고서였습니다. 18개의 부속 보고서는 모두 494개의 스코핑 리뷰에 대한 것이었습니다.
• 약 15% (79/516)는 미출판 보고서(즉, 회색 문헌)였습니다.

스코핑 리뷰 방법론 개발 논문

Development papers of scoping review methodology

식별된 4개의 개발 논문은 다음과 같습니다.

• Arksey와 O’Malley(2005)의 논문은 2005년에 발표된 주요 논문으로, 정신 건강 분야에서 돌봄 제공자들을 위한 서비스에 대한 문헌 검토 경험을 바탕으로 스코핑 연구를 수행하는 프레임워크를 제시했습니다 [1].
• Andersen 등(2008)의 논문은 영국의 서비스 제공 및 조직 연구 프로그램이 스코핑 연구를 수행한 경험을 개괄하며, 주요 방법론 요소, 그 영향 및 활용에 대한 논의를 포함했습니다 [24].
• Levac 등(2010)의 논문은 Arksey와 O’Malley(2005) 프레임워크의 각 단계를 명확히 하고 향상시키기 위한 구체적인 권장 사항을 제시했습니다 [2].
• 마지막으로 Daudt 등(2013)의 논문은 Arksey와 O’Malley(2005) 프레임워크와 이를 사용하는 팀의 경험을 논의하며, 방법론을 더욱 발전시키기 위한 방안을 다뤘습니다 [10].

연구 특성

Study characteristics

494개의 스코핑 리뷰는 1999년에서 2014년 사이에 배포되었으며, 그 중 45%는 2012년 이후에 출판되었습니다(Table 1). 대부분은 북미(53%)와 유럽(38%)에서 수행되었습니다. 66%의 리뷰에서 자금 지원이 보고되었으며, 그 중 다수가 공공 자금 지원을 받았습니다(64%). 스코핑 리뷰의 평균 규모는 포함된 연구의 평균 118개였으며(범위: 1~2600개), 상당히 다양했습니다.

용어 및 인용된 프레임워크

Terminology and cited framework

494개의 스코핑 리뷰 중 가장 많이 사용된 용어는 "스코핑 리뷰" (73%)였고, 그 다음으로 "스코핑 연구"(10%)였습니다(Fig. 2). 스코핑 리뷰 수행을 안내하는 데 가장 자주 인용된 프레임워크는 Arksey와 O’Malley(2005)(55%)였으며, 그 다음으로 Levac 등(2010)(12%)이었습니다(추가 파일 1: 부록 C).

목적 및 스코핑 리뷰 정의

Purpose and scoping review definition

494개의 스코핑 리뷰 중 가장 흔한 연구 목적은 연구의 폭을 탐구하는 것이었으며, 이는 68%에 해당했습니다(추가 파일 1: 부록 D). 스코핑 리뷰 정의를 제공한 리뷰 중에서 가장 일반적인 구성 요소는 문헌을 맵핑하는 것이었으며, 이는 84%에 달했습니다(추가 파일 1: 부록 E). 포함된 스코핑 리뷰의 12%는 연구 목적이 저자가 제안한 스코핑 리뷰의 개념적 정의와 일치하지 않았습니다(추가 파일 1: 부록 F). 개념적 정의와 연구 목표가 일치하지 않은 사례로는, 스코핑 리뷰가 체계적 문헌 리뷰와 매우 유사하게 설명되었지만, 질 평가 단계만 제외된 경우입니다. 반면, 연구의 목적은 사용 가능한 증거의 폭을 탐구하는 것이었는데, 이는 체계적 문헌 리뷰가 매우 구체적인 질문에 답하는 것을 목표로 하며, 탐구적인 성격이 아니기 때문에 차이가 발생한 것입니다.

스코핑 리뷰의 방법론적 수행

Methodological conduct of the scoping reviews

494개의 스코핑 리뷰 중 13%는 스코핑 리뷰를 수행하기 위한 사전 프로토콜이 있다고 보고했습니다(Table 2). 연구 질문, 적격성 기준, 그리고 검색 전략은 각각 92%, 67%, 22%의 리뷰에서 명확하게 보고되었습니다. 23%의 리뷰에서는 1차 연구가 포함되었습니다. 대부분의 저자는 하나 이상의 데이터베이스를 검색했으며(93%), 포함된 연구의 참고 문헌 목록을 스캔하고(56%), 회색 문헌을 검색했습니다(51%). 회색 문헌 리포지토리 및 도서관 목록(OpenSigle, Cochrane Library 등)은 가장 많이 검색된 소스였습니다(57%; 추가 파일 1: 부록 G). 72%의 스코핑 리뷰에서는 날짜 제한을 사용했으며, 66%는 언어 제한을 적용했습니다. 데이터 수집 측면에서 사전에 정의된 추출 양식은 43%의 리뷰에서 언급되었으며, 질 평가는 14%에서 수행되었습니다.

494개의 포함된 스코핑 리뷰 중 절반 이하가 연구 흐름 그림을 사용했습니다(47%; Table 2). 스코핑 리뷰는 증거 격차(85%), 향후 연구 기회(84%), 강점 및 제한 사항(69%), 그리고 정책 또는 실천에 대한 함의(54%)를 식별했습니다. 12%는 향후 체계적 문헌 리뷰를 권장했습니다. 메타분석은 1%에서 수행되었으며, 질적 분석(예: 주제 분석)은 21%에서 수행되었습니다.

Joanna Briggs Institute 지침과 출판된 스코핑 리뷰 수행 비교

Scoping review conduct of published reviews compared with the Joanna Briggs Institute Guidance

Joanna Briggs Institute 지침에서 권장하는 많은 단계가 494개의 스코핑 리뷰에서 보고되지 않았습니다. 여기에는

• 프로토콜 사용(87%에서 누락됨),
• 두 명의 리뷰어가 독립적으로 제목/초록을 스크리닝하는 것(64%에서 누락됨),
• 본문 전체 논문을 스크리닝하는 것(71%에서 누락됨),
• 사전에 정의된 차트 양식 사용(57%에서 누락됨),
• 연구 흐름도 제시(53%에서 누락됨) 등이 포함됩니다(Table 3, 추가 파일 1: 부록 H).

지식 번역 활동

Knowledge translation activities

494개의 포함된 스코핑 리뷰 중 6%는 통합된 지식 번역 접근 방식을 보고했습니다(Table 2, 추가 파일 1: 부록 I). 반면, 연구 종료 후 지식 번역 활동은 9%의 리뷰에서 보고되었습니다. 6%의 스코핑 리뷰는 통합된 지식 번역 전략과 연구 종료 후 지식 번역 전략을 모두 사용했다고 보고했습니다. 포함된 스코핑 리뷰의 주요 대상자는 연구자(89%), 의료 전문가(84%), 정부 당국 및 정책 입안자(53%), 환자(27%)였습니다(Table 4).

보고 지침 및 보고 품질

Reporting guidance and quality of reporting

스코핑 리뷰를 보고하는 지침이나 스코핑 리뷰 보고 품질을 평가한 연구는 확인되지 않았습니다.

논의

Discussion

우리는 스코핑 리뷰에 대한 4개의 개발 논문 [1, 2, 10, 24]과 494개의 스코핑 리뷰를 포함하는 포괄적인 스코핑 리뷰를 수행했습니다. 우리의 결과는 2012년 이후 스코핑 리뷰의 수가 폭발적으로 증가했음을 강조합니다. 그러나 스코핑 리뷰의 보고 및 수행에서의 변동성이 관찰되었으며, 이는 건강 관련 의사 결정에 영향을 미칠 수 있습니다. 대부분의 스코핑 리뷰는 공공 기관으로부터 자금을 지원받아 완료되었으며, 이는 정책 결정자들이 이러한 리뷰를 요청하고 있음을 시사합니다. 따라서 스코핑 리뷰의 보고 품질을 향상시키는 것이 매우 중요합니다.

또한, 우리의 결과는 스코핑 리뷰에서 사용된 방법론을 개선할 필요가 있음을 시사합니다. 494개의 스코핑 리뷰에서 사용된 방법을 비교한 결과, Joanna Briggs Institute가 스코핑 리뷰에 대한 방법 지침에서 권장한 주요 항목에 대한 준수가 부족한 것으로 나타났습니다. 실제로, 많은 스코핑 리뷰는 방법론에서 지름길을 택한 것으로 보고되었으며, 이는 최근 빠른 리뷰 방법에 대한 스코핑 리뷰에 포함된 것들과 유사합니다 [25]. 그러나 Joanna Briggs Institute가 최근에야 방법 지침을 발표한 점을 고려할 때, 이는 스코핑 리뷰 수행에 필요한 방법론적 엄격성, 예를 들어 프로토콜 사용에 대한 인식 부족을 나타낼 수 있습니다. 이는 이전 지침 [1]에는 언급되지 않았던 부분입니다. 새롭게 제공된 지침을 고려할 때, 향후 스코핑 리뷰의 업데이트를 통해 스코핑 리뷰 수행에서의 개선 사항을 식별할 수 있을 것입니다.

우리는 이전에 수행된 스코핑 리뷰에 대한 스코핑 리뷰가 있었음을 알고 있습니다 [16]. 비록 이 스코핑 리뷰가 인간 건강에만 초점을 맞춘 것은 아니었지만, 그 역시 변동적인 보고를 관찰했습니다. 우리가 수행한 스코핑 리뷰에 포함된 요소 중 Pham과 동료들의 이전 리뷰에 포함되지 않았던 요소로는 Joanna Briggs 매뉴얼을 사용한 수행 분석, 지식 번역 이니셔티브 분석, 그리고 스코핑 리뷰의 개념적 정의와 스코핑 리뷰 목적의 비교가 있습니다.

Joanna Briggs Institute 매뉴얼에서 제시된 주요 단계에 대한 준수 부족은 보고의 부실 문제일 수도 있습니다. 특히, 스코핑 리뷰의 저자들이 보고해야 할 항목들에 대해 잘 알지 못했을 가능성이 있습니다. 이는 특히 문제가 되는 부분으로, 포함된 스코핑 리뷰의 54%가 그 결과와 관련된 정책적 함의를 보고했기 때문입니다. 우리는 스코핑 리뷰를 수행하는 연구자들, 학술지 편집자들, 동료 심사자들, 그리고 자금 지원 기관들이 스코핑 리뷰의 중요한 구성 요소에 대해 더 많은 교육이 필요하다고 제안합니다. 예를 들어, 온라인 모듈을 이러한 중요한 이해관계자들과 공유할 수 있습니다. 또한, 스코핑 리뷰를 위한 보고 지침이 확인되지 않았으므로, 이는 스코핑 리뷰의 보고를 향상시킬 수 있는 또 다른 이니셔티브가 될 수 있습니다. 우리 연구팀의 구성원들은 현재 스코핑 리뷰를 위한 보고 지침을 제작하기 위한 자금을 마련하고자 노력 중입니다.

우리는 Arksey와 O’Malley(2005) [1] 프레임워크의 마지막 단계인 '협의 과정'을 지식 번역 활동으로 해석했습니다. 놀랍게도, 포함된 스코핑 리뷰 중 협의 과정이나 지식 번역 활동을 보고한 경우는 매우 적었습니다. 지식 번역 활동을 포함한 연구의 비율이 적은 이유는 이 단계가 Arksey와 O’Malley(2005) 프레임워크에서 선택적 단계로 설명되었기 때문이거나, 저자들이 이 단계를 스코핑 리뷰 출판물에서 자세히 보고할 필요를 느끼지 못했기 때문일 수 있습니다. 이 단계는 연구팀보다는 지식 사용자를 위한 스코핑 리뷰가 수행되는 경우 특히 중요합니다. 때때로 협의 과정의 세부 사항은 스코핑 리뷰 결과를 설명하거나 명확히 하기 위해 논문 토론 섹션에 제공되기도 합니다. 또한, 협의 과정이 수행되었지만, 별도의 논문으로 출판되고 스코핑 리뷰로 명명되지 않은 경우도 있습니다. 이로 인해 우리의 리뷰에 포함되지 않았을 수도 있습니다.

협의 과정은 우리가 이전에 수행한 스코핑 리뷰에서 매우 유용하다는 것이 입증되었습니다 [25]. 이번 스코핑 리뷰와 관련하여, 우리는 협의 과정을 통해 우리의 결과가 관련성 있는지 확인하고 향후 연구 의제를 확립했습니다. 2015년 6월 8일과 9일, 캐나다 온타리오주 토론토에서 '스코핑 연구 방법론 발전' 회의가 열렸습니다. 이 회의에는 캐나다, 영국, 미국의 연구자, 임상의, 학생, 지역 단체 대표, 만성 질환을 앓고 있는 사람들, 정책 입안자를 포함한 48명 이상의 참가자가 스코핑 리뷰 회의에 참여했습니다. 스코핑 리뷰 결과에 대한 발표가 진행되었고, 참가자들은 우리의 결과를 맥락화하는 데 도움을 주었습니다. 협의 과정 결과에 대한 별도의 논문이 출판을 위해 제출되었습니다 (O’Brien KK, Colquhoun H, Levac D, Baxter L, Tricco AC, Straus S, et al. (2016). 스코핑 연구 방법론 발전: 용어, 정의 및 방법론적 단계에 대한 웹 기반 설문조사 및 협의).

매우 적은 수의 스코핑 리뷰(12%)만이 향후 체계적 문헌 리뷰 수행을 권장했습니다. 나머지 포함된 스코핑 리뷰는 체계적 문헌 리뷰 수행에 대해 언급하지 않았습니다. 이는 스코핑 리뷰 저자들이 향후 체계적 문헌 리뷰의 수행을 권장하지 않는다는 것을 의미할 수 있습니다. 스코핑 리뷰를 수행하는 가장 흔한 목적은 증거 격차를 식별하고 향후 연구 기회를 확인하는 것이었습니다. 우리는 스코핑 리뷰가 향후 체계적 문헌 리뷰의 필요성을 확인하는 데 유용하다는 것을 발견했으며(예: 특정 주제에 대해 최소 10개의 연구가 있을 때), 이 연관성을 더 면밀히 조사하기 위한 추가 연구가 필요하다고 결론지었습니다.

우리 스코핑 리뷰에는 몇 가지 한계점이 존재합니다. 첫째, 스코핑 리뷰는 특정 주제에 대한 정보를 깊이 있게 제공하기보다는 폭넓은 정보를 제공하는 데 중점을 두기 때문에 고유의 한계가 있습니다. 따라서 메타 분석은 일반적으로 스코핑 리뷰에서 수행되지 않습니다. 그러나 우리의 목표가 문헌에 나타난 스코핑 리뷰에 대한 증거를 맵핑하는 것이었기 때문에 이 방법은 적절했습니다. 또한, 포함된 연구가 너무 많아 영어로 배포된 연구로만 제한했기 때문에 우리의 결과는 영어로 작성된 스코핑 리뷰에 일반화될 수 있습니다.

우리는 우리의 결과가 지식 사용자, 학술지 편집자, 자금 지원 기관, EQUATOR 네트워크, 스코핑 리뷰를 수행하는 연구자들에게 흥미로울 것이라고 예상합니다. 우리는 우리의 결과를 사용하여 스코핑 리뷰 수행 및 보고에 대한 온라인 교육 모듈을 개발할 계획입니다. 궁극적으로, 우리는 EQUATOR 네트워크에서 제시한 방법을 사용하여 스코핑 리뷰와 그 프로토콜 보고를 위한 체크리스트 형태의 지침을 만들고자 합니다 [26]. 우리는 이 지침(및 체크리스트)을 건강 연구에 특화하여 EQUATOR 웹사이트에 게시할 계획입니다.

결론

Conclusions

최근 몇 년 동안 스코핑 리뷰의 수행 건수가 꾸준히 증가하고 있습니다. 스코핑 리뷰는 연구 의제를 안내하고 정책 또는 실천에 대한 함의를 식별하는 데 사용됩니다. 따라서 보고 및 수행의 개선이 필수적입니다. 스코핑 리뷰 방법론에 대한 추가 연구가 필요하며, 특히 보고를 표준화하기 위한 지침이 필요합니다.

출처: Sutton, A., Clowes, M., Preston, L., & Booth, A. (2019). Meeting the review family: exploring review types and associated information retrieval requirements. Health Information & Libraries Journal, 36(3), 202-222.

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/hir.12276

주요 메시지

• 리뷰 유형과 리뷰 가족을 언급할 때 일관된 용어를 사용하며, 동일한 가족 내의 리뷰 유형 간에 명확한 구분을 지켜야 한다.
• 정보 전문가들은 리뷰 가족 및 유형과 관련된 검색 방법을 익히고, 이를 통해 리뷰 팀에서의 역할을 향상시켜야 한다.
• 일반적인 방법이 적절하지 않은 경우, 정보 전문가들은 각 리뷰 유형에 적합한 증거 식별 방법을 개발하고 검증해야 한다.
• 반복적 검색에 대한 정의와 실용적 지침이 필요하다.
• 증거 식별을 지원하기 위한 자동화된 방법의 추가 검증이 필요하며, 충분한 연구가 수행되면 명확한 지침이 개발되어야 한다.

배경

Background

문헌 리뷰는 학문이 존재한 이래로 거의 항상 학술 작업에서 중요한 역할을 해왔다. 이전에 작성된 내용들을 검토하고, 그에 비추어 후속 작업을 배치하는 것은 학문 분야나 연구 전통에 상관없이 필수적인 것으로 간주된다. 최근에는 문헌 리뷰의 실용적인 기능에 대한 강조가 커졌으며, 이는 지식 전파와 전문 및 조직적 실무의 변화를 촉진하는 데 중요한 역할을 한다. 그 결과, 연구 활동을 맵핑하고 기존 지식을 통합하는 전통적인 리뷰의 역할은 증거 기반 의사 결정 내에서 도구적 기능으로 보완되었다.

이러한 문헌 리뷰의 광범위한 역할은 리뷰 제품의 형태와 기능에 여러 가지 함의를 제공한다. 리뷰가 교육, 연구, 실무에서 다양한 역할과 목적을 통합하면서, 리뷰 유형 또한 증가하였고, 때로는 상호 배타적이지 않은 새로운 명칭들이 부여되었다(Moher, Stewart & Shekelle, 2015). 또 다른 경향으로는 체계성의 증가가 있으며, 체계적 리뷰 모델의 영향은 다른 형태의 문헌 리뷰에도 영향을 미치고 있다. 이로 인해 리뷰는 절차에서 체계적이고, 방법을 명시적으로 설명하며, 가능한 한 재현 가능하게 하여 지식 통합을 용이하게 하는 것이 요구되고 있다(Booth, Sutton & Papaioannou, 2016b).

의료 분야에서는 Mulrow(1987)가 당시 의료 교육과 실무에서 중요한 역할을 했던 전통적인 의학 리뷰의 변동적인 품질을 비판한 것이 결정적인 순간이었다. 이에 대응하여, 체계적 리뷰 방법론은 더 감사 가능하고 재현 가능한 템플릿을 제공하였으며, 이 모델의 영향은 문헌 검색에서 여러 리뷰 유형에 암묵적 또는 명시적으로 반영되고 있다. 일부 경우에는 체계적 리뷰 템플릿에서 벗어난 것이 '신속 리뷰'와 같은 구별되는 특징이 되기도 한다. 또 다른 경우에는 체계적 리뷰 검색 방법이 다른 방법론에 억지로 결합되기도 하며, 예를 들어 메타-민속학(meta-ethnography)과 사실주의 합성(realist synthesis)은 애초에 체계적 검색을 위한 것이 아니었으나, 특히 건강 연구에서 종합적 접근 방식을 추구하면서 기회적이거나 목적 지향적인 표본 추출 방법이 무시되었다.

우리는 여기에서, 그리고 다른 곳에서도, 모든 리뷰 유형이 '체계적'이어야 한다고 주장한다. 이는 모든 연구가 '일련의' 탐구 체계를 따를 것으로 기대된다는 의미이다(Booth et al., 2016a). 그러나 이는 모든 리뷰가 '체계적 리뷰'이어야 한다는 것과는 상당히 다르다. 체계적 리뷰는 편향을 최소화하도록 설계된 절차를 따른다. 해석적 리뷰 유형의 경우, 동반된 내러티브는 개인적, 학문적 또는 조직적 관점을 명시적으로 제시할 수 있다. 후자의 경우, 독자가 그러한 결정이 어떻게 이루어졌는지, 그 근거가 어떻게 도출되었는지, 그리고 그러한 선택에서 발생한 한계가 무엇인지에 대해 충분한 정보를 제공받는다면, 본질적으로 '편향된' 것은 아니다. 모든 리뷰는 정량적이든 정성적이든 간에 리뷰어와 리뷰 팀이 자신들의 리뷰 결과와의 관계에 대해 성찰적(reflexive)인 태도를 갖는 것이 이익이 된다. 이는 1차 정성 연구에서 인식된 특징이지만, 정량적 리뷰에서는 재정적 이익, 후원 또는 공식적인 조직적 관계에만 국한된 것으로 잘못 해석되는 경우가 많다.

목적
Objective

이 연구의 목적은 기존의 리뷰 유형들을 현존하는 지침과 유형 분류를 바탕으로 특성화하고, 정보 검색 요구 사항에 특별히 중점을 두는 것이다.

방법

Method

연구팀은 먼저 이전에 발표된 유형 분류와 컴펜디아(다섯 개 이상의 리뷰 유형을 포함한 컬렉션으로 정의됨)에서 리뷰 유형 목록을 작성하였다. 저자들은 방법론 전문가로서 초기 유형 분류/컴펜디아 목록을 미리 작성하였으며, 이들은 연구, 교육, 학술 활동에서 사용되는 리뷰 유형과 분류를 문서화하기 위해 정기적인 인용 검색 및 알림을 활용하고, 새로운 리뷰 유형에 대한 정보를 지속적으로 파악하는 여러 학술 그룹에서 활동하고 있다. 리뷰 유형을 식별하기 위해 15개의 유형 분류가 출처 문서로 사용되었다(표 1 참조). 연구팀은 유형 분류/컴펜디아에서 리뷰 유형 목록을 작성한 후, 팀의 경험과 독서를 통해 추가적인 리뷰 유형을 보완하였다.

표 1. 유형 분류 출처 문서

Table 1 Typology source documents

식별된 리뷰 유형은 다음 기준에 따라 리뷰에 포함되었다:

• 최소 하나의 건강 리뷰 유형 분류에 포함되어 있거나
• 최소 하나의 방법론적 논문 또는 실제 사례를 가지고 있거나
• PubMed에 10개 이상의 사례가 색인되어 있는 경우(프로토콜 제외)

포함된 리뷰 유형은 리뷰 목적과 주요 특성의 공통점을 바탕으로 '가족'으로 분류되었다. 주요 특성에는 검색 요구 사항이 포함되며, 이러한 정보가 있을 경우에 적용되었다.

포함된 리뷰 유형에 대한 정보 검색 지침을 식별하기 위해 다음과 같은 다양한 검색 방법을 사용하였다:

• Cochrane, Campbell Collaboration, Centre for Reviews and Dissemination(University of York), The Joanna Briggs Institute(The University of Adelaide)와 같은 리뷰 생산 기관의 웹사이트에서 최신 지침을 검색 및 탐색함. 전체 목록은 표 2 참조.
• PubMed에서 Systematic Review Methods Filter(The PubMed Health Team, 2015)를 사용하여 알려진 리뷰 유형 이름과 함께 검색함. 예: sysrev_methods[sb]와 scoping review
• 방법 1 & 2가 관련 지침을 찾지 못한 경우, PubMed, Medline(Ovid 경유) 및 Google Scholar에서 리뷰 유형 제목을 검색함.

표 2. 검색된 웹사이트

지침 유형은 (i) 공식 지침, (ii) 방법론적 조언, (iii) 현재 실무로 분류되었다. 공식 지침 식별에 우선 순위를 두었다. 공식 지침이 식별된 경우, 해당 리뷰 유형에 대한 검색을 중단하였다. 공식 지침이 식별되지 않은 경우, 방법론적 조언을 찾았다. 마지막으로 방법론적 조언이 없을 경우, 현재 실무를 검색하였다. 지침 유형 분류 기준은 다음과 같았다:

• 공식 지침: 리뷰를 생성하거나 의뢰하는 공인된 기관에서 제작한 것.
• 방법론적 조언: 리뷰를 수행한 경험이 있는 저자들이 작성한 동료 평가를 받은 출판물.
• 현재 실무: 검색 방법 설명을 포함한 사례 연구, 학술 발표 또는 온라인 자료.

식별된 모든 지침에서, 전체 검색 접근법, 필요한 문헌 유형, 증거 식별 방법, 지침 유형과 관련된 데이터를 추출하였다(가능한 경우). 다수의 지침 예시가 식별된 경우, 복잡성보다는 일관성을 추구하며 전문가적 판단을 사용해 권장 사항을 종합하였다. 증거 식별에 관한 데이터를 추출할 때, 요구 사항을 '필수'와 '선택적'으로 분류하였다. 필수는 해당 리뷰 유형의 최소 요구 사항으로 정의되었으며, 선택적은 주제에 적합하고 시간 및 자원이 허락하는 경우에 적용될 수 있는 방법으로 정의되었다. 지침이 식별되지 않은 경우, 연구 방법론 전문가로서의 지식과 경험을 사용하여 온라인에서 제공되는 표 S1의 증거 식별 섹션을 작성하였다. 동일한 리뷰 유형에 여러 리뷰 이름이 적용되는 경우, 우리는 논의 후 선호하는 라벨에 대해 합의를 도출하였다. 이 경우, 데이터 추출 표의 '다른 이름으로 알려진' 섹션에 리뷰 유형의 동의어를 나열하였다.

결과

Results

총 48개의 독립적인 리뷰 유형이 식별되었다. 이 리뷰 유형들은 7개의 광범위한 리뷰 ‘가족’으로 분류되었다: 전통 리뷰, 체계적 리뷰, 리뷰 오브 리뷰, 신속 리뷰, 정성적 리뷰, 혼합 방법 리뷰, 특정 목적 리뷰. 각 리뷰 유형에 대한 정의는 표 3에 있으며, 각 리뷰 유형에 대한 전체 데이터 추출은 표 S1(온라인 제공)에 있고, 서술적으로 요약한 내용은 아래에 나와 있다.

표 3. 리뷰 유형 정의

전통 리뷰 가족
Traditional review family

이 리뷰 가족은 일반적으로 목적 지향적 표본 추출 방법을 사용하지만, 체계적 리뷰의 영향으로 인해 전통 리뷰(예: 내러티브 리뷰)도 이제는 방법론적으로 포괄성을 목표로 하는 경우가 있다. 목적 지향적 접근은 필요한 문헌의 유형(예: 비판적 리뷰는 이론 및 실증 연구에 초점을 맞춤)이나 시간 범위(예: 최신 상태 리뷰는 가장 최근의 문헌에 중점을 둠)를 결정할 수 있다. 모든 전통 리뷰는 서지 데이터베이스 검색을 사용하지만, 그 방법이 항상 명확하게 설명되지는 않는다. 일반적으로 전통적인 리뷰 유형에서도 더 체계적인 접근으로 전환하는 경향이 있으며, 투명한 보고가 점점 더 요구되고 있다(Byrne, 2016). 전통 리뷰에서 서지 데이터베이스 검색이 주된 방법이지만, 내러티브 요약 및 최신 상태 리뷰는 정책 문서가 리뷰 범위에 관련이 있을 경우 회색 문헌 검색을 포함하기도 한다. 실무로의 연구 통합에 중점을 둔 통합 리뷰는 진행 중이거나 예비 연구를 식별하기 위해 연구 등록소 검색을 포함할 가능성이 크다. 참고 문헌 목록 확인은 일반적으로 선택적 검색 방법으로 제안되며, 일부 리뷰 유형은 수작업 검색이나 전문가와의 접촉을 활용하기도 한다. 예를 들어 내러티브 요약과 같은 신속한 성격의 리뷰는 시간 제약 때문에 검색 방법을 축소할 수 있으며, 따라서 선택적 검색 방법이 제외될 수 있다. 전통 리뷰에 대한 공식적인 검색 방법 지침은 식별되지 않았지만, 검색 방법은 일반적으로 리뷰 유형을 설명하는 학술 논문 내에서 다루어진다(Gasparyan, Ayvazyan, Blackmore & Kitas, 2011; Khangura et al., 2012; Whittemore & Knafl, 2005).

체계적 리뷰 가족
Systematic review family

정성적 체계적 리뷰를 제외하고, 체계적 리뷰 가족의 모든 리뷰 유형은 포괄적인 검색 접근을 특징으로 한다. 체계적 리뷰는 종종 특정 연구 유형에 중점을 두며, 일반적으로 관찰 연구와 같은 범주일 수 있거나 경제 평가와 같은 특정 연구 설계일 수 있다. 포함된 연구 유형은 종종 리뷰의 이름에 반영된다. 서지 데이터베이스 검색은 필수적이며, 보통 여러 소스를 통해 이루어지며 최소한 두 개 이상의 데이터베이스를 사용한다. 최소 기준은 리뷰 유형에 대한 지침 문서에서 결정되는 경우가 많다. 일부 리뷰 유형에 대한 검색을 위한 전문 소스가 존재하지만, 모든 경우에 유지되지는 않는다. 예를 들어, 경제 평가 리뷰에 권장되는 NHS Economic Evaluation Database는 유지되지 않고 있다(Briscoe, Cooper, Glanville & Lefebvre, 2017). 회색 문헌도 포함되어야 하지만 지침은 일관되지 않다. 일부 리뷰 유형은 검색할 소스를 구체적으로 명시하지만, 다른 유형들은 일반적인 의미에서 ‘회색 문헌 검색’을 언급한다. 회의 초록과 연구 프로토콜은 체계적 리뷰 가족의 검색 방법에서 증거의 출처로 자주 언급되며, 반드시 포함되는 것은 아니지만, 포함될 수 있는 연구를 찾기 위한 단서로 사용된다. 권장되는 보충 검색 방법으로는 수작업 검색, 참고 문헌 목록 확인, 인용 검색 및 전문가와의 접촉이 포함된다(Cooper, Booth, Britten & Garside, 2017; Cooper, Lovell, Husk, Booth & Garside, 2017). 최근에는 웹 검색의 잠재적 역할(Briscoe, 2015, 2017; Stansfield, Dickson & Bangpan, 2016)에 대한 강조와 함께 다른 학문 분야에서 비롯된 체계적인 눈덩이식 검색 방법이 등장했다(Wohlin, 2014). 많은 체계적 리뷰 유형에 대한 검색 방법에 대한 공식 지침은 Cochrane, Campbell Collaboration 및 Health Technology Assessment International과 같은 기관 내 정보 전문가들의 협력으로 수립되었다. 체계적 리뷰 가족 유형에 대한 보고 기준과 지침도 PRISMA(Moher, Liberati, Tetzlaff & Altman, 2009)의 작업을 통해 잘 개발되어 있다.

리뷰 오브 리뷰 가족

Review of review family

리뷰 오브 리뷰 가족은 주로 체계적 리뷰나 증거 종합에 중점을 두고, 1차 연구보다는 이러한 연구 유형을 우선시한다는 점에서 독특하다. 포괄적인 접근 방식이 사용되며, 검색 소스와 기법에 대한 지침은 일관된다: 체계적 리뷰를 색인하는 데이터베이스(예: Cochrane Database of Systematic Reviews)와 같은 소스에 중점을 두고, 서지 데이터베이스 검색 시 체계적 리뷰 필터를 사용한다. 회색 문헌 검색이 권장되며, PROSPERO에서 진행 중인 리뷰를 검색하는 것도 포함된다. 다양한 선택적 방법이 사용될 수 있는데, 그중에서 참고 문헌 목록 확인이 가장 흔하게 언급된다. 일반적으로 리뷰 오브 리뷰는 체계적 리뷰와 동일한 방법론적 및 보고 기준을 따르며, 체계적 리뷰 가족과의 중복이 분명하게 존재한다.

공식적인 검색 지침은 식별하지 못했으나, 정보 전문가들이 방법론 연구에 기여하고 출판물 및 학회 발표를 통해 이를 확산하고 있다. 예를 들어, Wright와 Walwyn(2016)의 개요 리뷰 및 Golder와 Wright(2016)의 우산 리뷰에 관한 연구가 있다.

신속 리뷰 가족

Rapid review family

‘신속’이라는 명칭 하에 발표된 논문의 수가 증가하면서(Moher et al., 2015), 방법론도 발전하여, 리뷰가 전통적인 체계적 리뷰 방법에서 어떻게 단축되거나 변형되었는지에 따라 특정 유형으로 분류될 수 있다. 모든 신속 리뷰는 리뷰 팀과 의뢰자/고객 간의 세부적인 협의가 포함되어야 하며, 리뷰의 범위와 방법이 제한된 시간 내에 어떻게 전달될 것인지 결정하는 것이 이 가족의 핵심 특징이다. 리뷰가 유용하려면 프로세스의 수정 사항과 그에 따른 한계가 명확하게 선언되어야 하며, 이는 전통적인 체계적 리뷰보다 더 상세하게 설명되어야 할 수도 있다.

일부 신속 리뷰 유형은 검색 과정을 단축할 수 있지만, 다른 경우에는 평가, 종합 또는 분석 단계를 제거하거나 단순화함으로써 시간 절약이 이루어진다. 검색 과정을 간소화하기로 결정한 리뷰 팀은 종종 반복 횟수가 제한되고 검증이 최소화된 단순한 전략을 사용하거나, 제한된 수의 데이터베이스만을 검색하거나, 기존 리뷰와 같은 2차 소스에만 검색을 제한한다.

특정 제품 유형(예: 신속 증거 평가)은 미리 정의된 리뷰 방법론을 따르지만, 포함된 출판물의 구체적인 요구 사항은 종종 고객에 의해 정의된다(예: 동료 검토된 1차 연구보다 2차 소스나 최근 회색 문헌을 선호하는 경우). 특정 리뷰 유형(예: 신속 실재론적 리뷰)은 표본 추출에서 목적 지향적이고 기회적인 접근을 취할 수 있으며, 전문가 조언이나 쉽게 접근 가능한 지역 문서를 이론의 기초로 활용하여 목표로 하는 검색을 통해 검증이 완료될 때까지 증거를 확보하는 방식으로 진행된다.

본질적으로, 신속 리뷰 가족은 다양한 증거 유형과 이를 식별하는 다양한 접근 방식을 수용할 수 있는 유연한 템플릿을 제공한다. 이 가족의 결정적인 특징은 의뢰자와 리뷰 팀 간의 대화이다.

정성적 체계적 리뷰 가족

Qualitative systematic review family

정량적 연구의 체계적 리뷰와 비교했을 때, 정성적 체계적 리뷰는 상대적으로 짧은 역사를 가지고 있다(Harris et al., 2017). 그럼에도 불구하고, 정성적 연구 전통의 풍부함과 연구자들이 채택한 다양한 입장은 리뷰 유형의 급속한 확산과 혼란스러울 정도로 다양한 리뷰 유형을 만들어 냈다(Booth et al., 2016a). 리뷰 유형의 명칭은 정성적 연구를 리뷰하는 일반적인 과정을 나타낼 수 있으며(예: 정성적 메타 합성 또는 정성적 증거 합성), 사용된 특정 합성 방법에 관련될 수 있다(예: 주제 합성 또는 틀 합성). 또는 합성 과정을 전체 리뷰 결과물에 귀속시키는 경우가 많다(예: 메타-민속학 또는 비판적 해석 합성).

검색 접근 방식을 결정할 때, 정보 전문가들은 리뷰가 집합적(aggregative)인지, 해석적(interpretive)인지 고려해야 한다.

• 집합적 리뷰의 경우, 문헌 검색은 정량적 연구와 유사하게 다수의 데이터베이스와 보충 소스를 체계적으로 탐색하는 형태를 띠며,
• 이와 대조적으로 해석적 리뷰는 이론적 표본 추출이 적절할 수 있다(Booth, 2016).

두 번째 고려 사항은 이론이 리뷰에서 중요한 역할을 할 것으로 예상되는지 여부이다. 리뷰가 기존 이론을 탐구하거나 검증하려는 의도가 있다면, 연구 논문과 함께 이론을 위한 별도의 검색을 수행해야 한다(Booth & Carroll, 2015). 이는 개념적으로 주제에 기여하는 논문과 그 주제를 연구하거나 평가하는 논문 사이의 명확한 분리가 있다는 점에서 특히 중요하다. 이론을 찾기 위한 구체적인 방법이 개발되었다(Booth & Carroll, 2015; Booth, Wright & Briscoe, 2018).

세 번째로, 맥락의 차이가 현상을 이해하는 데 중요한지 여부를 고려해야 한다. 종종 중재에 대한 리뷰는 연구 간의 공통점을 찾으려 하며, 차이가 나는 연구는 설명이 필요한 이례적 사례로 간주된다. 그러나 정성적 체계적 리뷰에서는 차이를 이해하려는 경우가 많다. 복잡한 중재의 경우 패턴이 훨씬 더 복잡할 수 있기 때문에, 겉으로는 유사한 중재가 일부 맥락에서는 효과가 있지만 다른 맥락에서는 그렇지 않거나, 중재 또는 맥락 내 특정 ‘요소’의 존재, 부재 또는 양에 따라 효과의 정도가 달라질 수 있다. 맥락이 중요한 경우, 팀은 연구 맥락에 대한 가능한 한 완전한 그림을 얻기 위해 다양한 연구 보고서를 통해 정보를 얻는다. 포함된 연구의 확정된 세트에서, 검색자는 참고 문헌 확인, 인용 추적, 저자 및 연구 식별자를 추적하는 다양한 기법을 사용하여 더 광범위하고 ‘풍부한’ 증거를 모은다.

혼합 방법 리뷰 가족

Mixed methods review family

혼합 방법 리뷰는 혼합 방법의 1차 연구를 통합하거나, 더 일반적으로는 정량적 및 정성적 데이터를 통합하려는 리뷰로 정의된다. 혼합 방법 리뷰를 위한 지침은 아직 검증되지 않았지만 개발된 혼합 방법 연구를 검색하는 필터를 사용하는 것을 권장한다(El Sherif, Pluye, Gore, Granikov & Hong, 2016). 이 필터는 기본적으로 정성적 데이터를 포함한 논문을 검색하는 키워드와 혼합 또는 다중 연구 접근과 관련된 추가 용어를 사용한다. 정량적 및 정성적 연구를 모두 포함하려는 경우, 검색자는 세 가지 대안을 선택할 수 있다:

1. 정량적, 정성적 및 혼합 방법 연구 필터를 적용하고, 어떤 연구도 누락되지 않기를 기대한다.
2. 연구 누락에 대한 우려가 있다면, 이러한 필터를 모든 연구 유형을 검색할 수 있는 일반 용어(예: 연구, 연구 설계 등)로 보완할 수 있다. 그러나 이 접근 방식은 중복된 참고 문헌이 검색될 가능성이 있어 중복 제거가 필요하다.
3. 마지막으로, 필터 없이 주제 기반 검색을 수행한 후, 모든 검색 결과를 선별하는 방법이 있다. 이 ‘빅뱅’ 접근 방식은 리뷰 팀이 이론적이거나 기타 측면(예: 경제학)에 관심이 있는 경우 적절할 수 있다.

혼합 방법 리뷰는 혼합 방법 논문(즉, 정량적 결과와 정성적 결과가 동일 논문에 보고된 경우)과 형제 논문(즉, 동일한 연구 환경을 공유하는 정량적 논문과 정성적 논문)을 매우 중시하는데, 이는 두 가지 데이터 유형에서 도출된 결과를 상호 검증할 기회를 제공하기 때문이다. 따라서 인덱스 논문을 추적하여 관련 논문을 찾는 데 추가 시간을 투자하는 것이 매우 유용하며, 이는 CLUSTER 절차로 공식화되었다(Booth et al., 2013). 특정 맥락에서는 팀이 특정 논문 클러스터가 존재하는 위치를 매핑한 후, 이러한 풍부한 데이터 소스를 탐색하는 데 집중할 수 있다. 실재론적 리뷰와 같은 일부 혼합 방법 접근은 전문 저널 논문, 해설, 블로그 사이트, 일시적 자료 등과 같은 비연구 데이터를 통합하기도 하며, 포함된 자료 유형마다 특화된 검색 전략이 필요하다(Booth et al., 2018).

특정 목적 리뷰 가족

Purpose specific review family

특정 목적 리뷰 가족은 리뷰 유형과 방법의 이질성으로 인해 가장 특성화하기 어려운 리뷰 가족이다. 모든 리뷰 유형은 목적에 맞게 적절히 선택되어야 하지만, '특정 목적'이라는 표현은 하나의 특정한 목적을 충족시키기 위해 요구되는 맞춤화 정도가 커서 그 목적 외에 일반적인 사용으로 리뷰 유형을 조정하기가 더 어렵다는 의미를 내포하고 있다. 예를 들어, 건강 기술 평가(HTA)는 여러 질문을 다루는 체계적 리뷰로, 증거 기반 의사 결정 프레임워크 내에서 여러 영역을 다루며, 다양한 체계적 리뷰 검색 방법과 여러 필터를 사용해야 한다. 많은 HTA 기관은 Cochrane Handbook(Higgins & Green, 2011)이나 CRD 리뷰 수행 지침(Centre for Reviews and Dissemination, 2009)과 같은 일반적인 출처를 기반으로 한 자체 방법론 매뉴얼을 제작한다. 또한 HTAi IRG(2011) 웹사이트는 다양한 질문 유형에 대한 검색 방향을 제시한다.

개념 분석 및 맥락 분석과 같은 문헌 리뷰 유형에 대해서는 체계적 방법론이 존재하지만, 전반적인 방법은 명확히 지정되어 있는 반면 정보 검색에는 비교적 적은 주목이 이루어지고 있다. 특정 또는 일반적인 추가 연구 기회를 식별하기 위해 수행되는 범위 설정 리뷰(scoping reviews)와 맵핑 리뷰(mapping reviews)는 공식적인 지침과 방법론적 조언을 잘 활용하고 있지만, 이 용어들이 종종 혼동된다. 우리의 정의(표 3 참조)는 Grant와 Booth(2009)의 유형 분류를 기반으로 두 가지를 구분하고 있다.

검색 과정의 핵심은 리뷰 목적, 필요한 연구 유형 및 표본 유형과, 해당 표본을 제공하기 위한 개별 검색 전략 및 출처 사이의 정렬이다. 일부 특정 목적 리뷰는 비정기적인 프로젝트 요구에 따라 생성되었으나, 이후 더 넓은 범위에서 적용된다. 이러한 경우, 방법론적 지침이 존재하지 않으며, 사용된 방법은 기존 사례 연구에서 설명된 방법을 바탕으로 한다. 충분한 사례가 식별되면, 출판된 방법의 감사를 통해 수용된 관행과 방법의 변화를 문서화할 수 있다. 이는 실재론적 합성(Berg & Nanavati, 2016), 메타-민속학(France et al., 2014) 및 정성적 증거 합성(Hannes & Macaitis, 2012)과 같은 확립된 방법들에서 볼 수 있듯이 문서화된 사례이다.

논의

Discussion

빠르게 확장되는 분야에서 기존 리뷰 유형과 지침을 분류하려는 시도는 모든 사례를 다룰 수 없다. 여러 리뷰 유형이 다양한 이유로 최종 목록에 포함되지 않았다. 예를 들어, 신속 리뷰 가족에서는 'evidence brief'(또는 'briefing')라는 제목이 종종 사용되지만, 이는 과정이 아닌 결과물에 더 가깝다. 따라서 방법이 아닌 결과물과 관련된 명칭, 예를 들어 '신속 대응'(rapid response) 또는 '정책 브리프'(policy brief)와 같은 명칭은 제외되었다. 우리는 또한 2019년 5월에 발표된 새로운 유형 분류(Aveyard & Bradbury-Jones, 2019)와 같이 초기 분석 이후 발표된 새로운 유형 분류도 인식하고 있다.

명칭은 방법 및 절차에 대한 모호성을 제거할 수 있는 충분한 합의나 권위 있는 지침이 뒷받침될 때만 유용하다. 2009년, Grant와 Booth는 14개의 리뷰 유형에 대한 유형 분류를 발표하면서 '이름만 다른 리뷰 유형들 간의 설명에서 자주 불일치 또는 중복이 발생'한다고 강조했다(Grant & Booth, 2009). 우리는 현재 리뷰 유형을 정의하려는 시도가 여전히 이러한 상황이 존재한다는 것을 보여주었다. 일부 리뷰 유형은 방법론 및 접근 방식에 있어 눈에 띄는 차이 없이 상호 교환적으로 사용되고 있다. 그 예로는 리뷰 오브 리뷰/개요 리뷰와 우산 리뷰, 내러티브 합성과 내러티브 리뷰, 범위 설정 리뷰와 맵핑 리뷰가 있다. 우리는 이러한 특정 유형들 간에 명확한 구분을 제안하고자 하며, 이는 보다 견고한 유형 분류로 나아가는 첫 번째 단계로서 중요하다(표 4 참조).

표 4. 리뷰 유형 간의 구분

이 표는 리뷰 유형 간의 주요 차이점을 명확하게 구분하여, 각 리뷰의 목적과 접근 방식의 차이를 강조합니다.

리뷰 유형 간의 혼동은 인식된 표준 및 지침이 존재하지 않을 경우 더 큰 문제로 나타날 수 있다. 새로운 리뷰 유형이 계속 등장하고 있지만, 그들의 특성이 아직 명확하게 드러나지 않았기 때문에 이번 분석에서는 최근 추가된 리뷰 유형을 제외하였다. 그러나 우리는 정보 시스템 문헌에서 상대적으로 흔하지만, 건강 연구에서는 드물게 나타나는 해석학적 리뷰(Hermeneutic Review)와 같은 새로운 리뷰 유형의 발전을 흥미롭게 지켜보고 있다(Greenhalgh & Shaw, 2017). 유사하게, 오랜 역사를 가진 생태적 삼각측량(Ecological Triangulation, Qualitative)은 건강 연구 분야에서 아직 구체적으로 도입되지 않았다. 또한 유전체 역학 리뷰(Genome Epidemiology Review 또는 Human Genome Epidemiology Review, HuGE)는 PubMed에서 2013년 이후로는 제한된 사례만이 출판되었으므로, 비교적 특수한 리뷰 유형이 널리 채택되지 않을 수도 있다.

살아있는 체계적 리뷰(Living Systematic Review) 또한 독립된 리뷰 유형으로 포함되지 않았으며, 현재는 이를 체계적 리뷰의 하위 유형으로 분류하는 것을 권장한다. 우리의 포함된 유형 분류 중 어느 것도 이 리뷰 유형을 포함하지 않았으나, 이는 비교적 최근에 등장한 방법론적 발전이기 때문이다(Elliott et al., 2014b). 작성 당시, PubMed에서 9개의 사례가 색인되어 있다. 우리는 이 리뷰 유형이 Cochrane에 의해 개발된 기존 방법론적 지침에 의해 지원되고 있다는 것을 인정하지만, 이는 파일럿 프로젝트로서 임시 지침으로 제공된 것이며 널리 채택된 확립된 방법론은 아니다. 이 영역도 계속해서 주목하고 있다.

정보 검색 요구 사항을 검토할 때, 실용적인 사용을 위해 해결해야 할 주요 영역이 있다. 우리는 검색 필터 사용, 반복적 검색 방법, 보고 기준, 그리고 체계적 검색 과정을 지원하는 도구 개발에 대한 정보를 모아서 아래에 제시한다.

리뷰에 포함할 특정 연구 유형을 식별하기 위한 검색 필터 사용은 일부 검색 방법 지침에서 탐구되었으며, 특히 체계적 리뷰 가족에서 두드러진다. Cochrane Handbook(Lefebvre et al., 2019)은 무작위 대조 시험을 식별하기 위해 기존의 고감도 검색 필터를 사용할 것을 권장한다. Campbell Collaboration의 정보 검색 가이드(Kugley et al., 2016)는 검색 필터 사용을 고려할 것을 제안하지만, 특히 사회 과학 분야를 검색할 때 주의가 필요하다고 언급한다. 적절한 검색 필터를 선택할 때는 성능, 효과성, 최신성을 평가해야 한다고 권장한다. ISSG 검색 필터 리소스는 검색 필터 성능을 검토하는 출판물의 인용을 포함한다(ISSG Search Filter Resource, 2008). 검색 필터는 리뷰 오브 리뷰와 우산 리뷰에서 체계적 리뷰를 식별하는 방법으로 권장되며, 성능을 고려해야 한다. 반면에, 진단 체계적 리뷰의 경우 검색 필터는 피해야 한다. 이는 진단 검색 필터 성능의 불일치 및 진단 연구 검색의 어려움이 인식되었기 때문이다(de Vet, Eisinga, Riphagen, Aertgeerts & Pewsner, 2008; Preston, Carroll, Gardois, Paisley & Kaltenthaler, 2015). 검색 필터는 사전 필터링되지 않은 일반 데이터베이스(예: Medline, Embase)에서 경제 연구를 검색할 때도 고려될 수 있다(Kaunelis & Glanville, 2017). 방법론적 검색 필터의 선택과 사용은 성능과 편리성 등 여러 요인에 따라 달라진다. 정보 전문가들은 필터 사용에 대한 장벽을 보고하며, 필터 개발자가 성능에 대한 덜 기술적인 정보를 제공하고, 필터 검증 및 출처에 대한 더 많은 정보를 제공함으로써 이러한 장벽을 극복할 수 있다(Beale et al., 2014).

반복적 검색은 특히 정성적 및 특정 목적 리뷰 가족에서 점점 더 중요해지고 있다. 그러나 이 기술에 대한 공통적으로 받아들여진 정의(그리고 그에 따른 방법론)가 없으며, 이 검색 유형과 관련된 일부 리뷰 유형(예: 틀 합성)은 아직 지침을 확립하지 못했다. 지침이 있는 경우에도, 반복적 검색의 필요성을 정당화하는 것에 중점을 두지만, 실제로 이 기법을 구현하기 위한 실질적인 단계는 거의 설명하지 않는다. 예를 들어, 메타-내러티브 리뷰에 대한 RAMESES 출판 기준은 검색이 '새롭게 등장하는 데이터에 비추어 반복적으로 수정되어야 한다'고 명시하고 있다(Wong, Greenhalgh, Westhorp, Buckingham & Pawson, 2013a). 반복적 기술로서의 베리 피킹(Berry Picking)은 Bates(1989)의 기념비적인 논문에서 명확히 정의되었으며, 정보 검색을 위한 새로운 모델로 제시되었다. 그러나 베리 피킹이 '반복적 접근'과 동일한 것인지에 대해서는 여전히 의문이 남아 있다.

체계적 리뷰의 핵심 특징은 투명성과 재현 가능성이다. PRISMA와 같은 보고 지침의 개발은 이러한 점을 촉진시켰다(Moher et al., 2009). 체계적 리뷰 외에도, 정성적 체계적 리뷰를 포함한 다른 리뷰 가족에서도 지침이 개발되었다(Tong, Flemming, McInnes, Oliver & Craig, 2012; Wong, Greenhalgh, Westhorp, Buckingham & Pawson, 2013b; Wong et al., 2013a). PRISMA(Moher et al., 2009), ENTREQ(Tong et al., 2012), EMERGe(France, 2018), RAMESES(Wong et al., 2013a, b)에 포함된 검색 및 정보 소스 항목 외에도 검색 방법론 문서화 및 보고에 관한 구체적인 지침이 제안되었으나(Booth, 2006), 아직 일반적으로 채택되지 않았으며, 정보 검색에 대한 국제적으로 인정된 보고 기준도 부족하다(Kable, Pich & Maslin-Prothero, 2012; Niederstadt & Droste, 2010). PRISMA-S라는 검색 보고와 관련된 PRISMA의 확장이 개발 중이며, 초안이 배포되었다(Rethlefsen, Ayala, Kirtley, Koffel & Waffenschmidt, 2019).

최근 체계적 리뷰는 리뷰 과정을 가속화하기 위한 도구와 자동화 기술의 발전과 채택을 목격하였다(Elliott et al., 2014a; Tsafnat et al., 2014), 여기에는 연구 식별 단계에서의 발전도 포함된다(O'Mara-Eves, Thomas, McNaught, Miwa & Ananiadou, 2015). 대부분의 리뷰 가족에는 지침이 존재하지 않으며, 체계적 리뷰만이 예외다. Campbell Collaboration의 지침은 검색 결과 필터링을 위해 텍스트 마이닝 도구와 기능을 사용하는 것을 고려할 것을 권장한다(Kugley et al., 2016). 제한된 사례 연구가 개발되고 있으므로(Clowes, 2017; Paisley et al., 2016; Shemilt et al., 2014) 우리는 이 혁신 영역이 공식적인 지침으로 어떻게 전환될지 주목하고 있다. 비자동화 도구로는 검색 전략 개발 시 PRESS 체크리스트(Sampson, McGowan, Lefebvre, Moher & Grimshaw, 2008)가 있으며, Relevo와 Balshem(2011)은 비교 효과 리뷰(체계적 리뷰 가족)에 대한 검색 중단 시점을 알려주는 도구가 없음을 언급하고, 이 결정이 전문가의 판단에 기초해야 한다고 설명한다. Booth(2010)는 건강 기술 평가에서 검색을 언제 중단할지 결정하는 방법('중단 규칙')의 강점을 논의하였다.

체계적 리뷰를 지원하는 검색에서 정보 전문가의 참여는 자주 권장되며, 이는 검색의 질과 재현 가능성을 향상시켜 높은 품질의 리뷰에 기여한다는 증거가 있다(Koffel, 2015). 정보 전문가의 역할은 검색을 넘어 리뷰 과정 전반으로 발전하고 있다. 최근 범위 설정 리뷰에서 도서관 및 정보 전문가가 체계적 리뷰를 수행하는 데 있어 18가지의 뚜렷한 역할을 확인하였다(Spencer & Eldredge, 2018). 이 중 하나는 검색 접근에 대한 방법론 전문가로서의 역할이며, 이는 리뷰 프로토콜 작성에 공식적으로 기여하고 리뷰 완료 시 검색 방법을 보고하는 것을 포함한다. 이 확장된 역할을 충족하기 위해서는 도서관 및 정보 전문가가 리뷰 유형과 목적, 대상, 가용 자원에 따른 검색 요구 사항을 숙지해야 한다. 2005년 사례 연구에서 Harris(2005)는 사서의 연구 방법론에 대한 ‘더 깊은 이해’가 연구자들의 ‘검색 및 조직 전문성에 대한 감사’를 높였다고 결론지었다. 이러한 이점은 여전히 유효하며, 불필요한 연구 낭비를 줄이는 데 기여하고 리뷰 과정 전반에서 연구 팀에 더 깊이 참여하게 되는 등 추가적인 이점도 나타났다(Edmunds Otter, Wright & King, 2017). 문헌에서는 '체계적 리뷰 컨설턴트'라는 역할이 보고되었으며, 이 역할과 관련된 공통적인 업무 중 하나는 연구 질문에 가장 적합한 리뷰 유형에 대한 조언을 제공하는 것이다(Foster, 2018). 새로운 리뷰 유형이 확립됨에 따라, 이들과 정보 검색에 대한 그들의 함의에 대한 지식은 리뷰 팀 내에서 정보 전문가의 전문성을 리뷰 방법론 전문가로서 더욱 강화할 수 있다.

이 리뷰에 사용된 방법론에는 한계가 있다는 점을 인정한다. 우리는 많은 리뷰 유형의 기초가 된 방법론적 지침의 질을 평가하지 않았으며, 출판과 동료 평가 과정이 질의 척도라는 가정에 의존하였다. 또한, 방법론적 지침이 존재하는 경우, 이러한 기준이 그들이 설명하는 유형의 대표적인 리뷰보다 리뷰 방법을 더 명확하게 설명한다고 가정하였다.

결론

Conclusion

이번 분류는 지난 10년 동안 리뷰 유형이 증가하고 있음을 확인하였다. 그러나 특정 리뷰 유형과 관련된 증거 식별 요구 사항에 대한 공식 지침은 부족하며, 일부 경우에는 더 넓은 리뷰 가족에 대한 지침도 제한적이다. 우리는 일관된 유형 분류의 채택을 제안하며, 정보 전문가가 이를 구현하고 리뷰 팀의 일원으로서 검색 방법론에 대해 조언하는 역할을 하는 것이 가장 적합하다고 본다.

출처: Cook, D. A., & West, C. P. (2013). Perspective: reconsidering the focus on “outcomes research” in medical education: a cautionary note. Academic Medicine, 88(2), 162-167.

https://journals.lww.com/academicmedicine/abstract/2013/02000/perspective__reconsidering_the_focus_on__outcomes.15.aspx

지난 10년 동안, 의학교육 분야에서는 "결과 연구(outcomes research)"에 대한 강조가 증가하고 있습니다.1-3 결과라는 단어는 일반적으로 "결과로서 뒤따르는 어떤 것"을 의미하지만,4 의학교육에서의 결과 연구 담론에서는 이 단어가 환자에 대한 중재(intervention)의 영향, 때로는 환자 치료 중 의사의 행동에 미치는 영향을 의미합니다.2 이러한 결과에 대한 새로운 강조는 바람직한 것으로 평가받습니다. 의학교육의 궁극적인 목적은 환자의 건강을 개선하는 것이기 때문입니다. 무엇이 실제로 효과가 있는지에 집중하는 것은 사회적 우선순위에 대한 반응성을 높이고, 비효율적이거나 비효과적인 교육 관행을 강조하며, 의료 시스템에 대한 주의를 촉구하는 데 도움이 됩니다. 비록 지금까지의 의학교육 연구 중 소수만이 환자 결과에 대해 보고하고 있지만,1,5-7 최근 체계적인 검토에서 이러한 연구의 증가가 확인되었으며 그 수가 증가하는 것으로 보입니다.8-10 연구자들은 전문가 행동,11 의사 소통,12 외과 훈련,13 지속적인 의학교육14 등의 연구에서 환자 결과를 사용했습니다. 또 다른 연구들은 졸업 후 교육에서 환자 결과를 장기적으로 수집하는 시스템을 보고했습니다.15,16

비록 환자 결과 연구 운동이 중요하지만, 환자에 대한 영향과 의사의 행동은 가능한 결과의 일부분에 불과합니다. 50년 전, 커크패트릭(Kirkpatrick)은 교육 프로그램 결과의 네 가지 수준으로 이루어진 널리 인정받는 모델을 제안했습니다. 첫째, 반응(만족도), 그 다음으로 학습(지식, 기술, 태도), 세 번째는 실무에서의 행동, 마지막으로 결과(의학에서 환자와 같은 관심 대상에 미치는 영향)입니다.17 환자 결과는 강조할 가치가 있지만, 의학교육에서 유일한 초점이 되어서는 안 됩니다.

환자 결과에 대한 과도한 강조는 역설적으로 의학교육 전반의 예술과 과학을 발전시키는 데 방해가 될 수 있습니다. 이는 임상 연구 결과에서 사망률에만 집중하는 것과 유사한데, 이는

• 환자들에게 중요한 다른 결과(예: 삶의 질)를 간과하고,
• 연구 질문의 범위를 제한하며(모든 중재가 수명을 연장하기 위해 설계된 것은 아님),
• 많은 연구를 실현 불가능하게 만들 수 있습니다(예: 사망률을 결과로 하는 무작위 대조 시험은 일반적으로 장기간의 추적 관찰을 필요로 하고 비용이 많이 듭니다).

우리는 의학교육 연구에서 환자 결과를 사용하는 것에 몇 가지 단점을 인식하고 있습니다. 모든 상황에 이러한 제한이 적용되는 것은 아니며, 그 어떤 것도 극복할 수 없는 것은 아니지만, 이들 제한은 전체적으로 상당한 도전을 제기한다고 생각합니다. 이 관점의 목적은 의학교육 연구에서 환자 결과 연구의 한계를 강조하는 동시에 학습자 중심과 환자 중심의 평가 간의 적절한 균형을 촉진하는 방안을 제안하는 데 있습니다. 우리는 환자 중심의 결과를 포함한 연구를 저지하려는 것이 아니라, 교육 연구에서 환자 결과를 모든 연구의 궁극적인 목표로 삼으려는 요구를 균형 있게 조정하려는 것입니다.

의학교육에서 환자 결과를 사용하는 연구의 도전과 제한

Challenges and Limitations of Research Using Patient Outcomes in Medical Education

희석

Dilution

의사의 행동(커크패트릭의 행동 수준)과 환자 결과(커크패트릭의 결과 수준) 간의 연관성은 간접적입니다. 의사의 행동은 치료나 검사를 선호하는 환자의 선호도, 의사의 권고를 따르는 환자의 순응도, 그리고 질병이나 인구 통계의 개인적 차이와 얽힙니다.18 또한 대부분의 경우, 다른 요인들, 예를 들어 의료 팀의 다른 구성원(간호사, 약사, 수련생 등), 기관 정책, 보험 플랜 요구 사항 등이 영향을 미칩니다. 이러한 모든 요소는 바람직하지 않은 의사 행동을 수정하거나, 반대로 올바른 행동이 감지 가능한 변화로 나타나는 것을 효과적으로 숨길 수 있습니다. 궁극적으로 이러한 혼란 요인이나 조건은 의사의 행동을 효과적으로 희석시키고, 그에 앞서 이루어진 교육 활동의 관찰된 효과를 감소시킵니다. 의사에서 수련의(레지던트)나 의과 학생으로 대상이 전환되면 문제는 더 커집니다. 연구자들은 두 가지 선택지를 갖습니다: 초기 중재의 영향을 강화해서 희석된 후에도 강한 효과를 유지하거나, 작은(희석된) 효과라도 감지할 수 있을 만큼 충분히 큰 표본 크기를 모집하는 것입니다. 그러나 두 가지 해결책 모두 교육 연구에서는 이상적이지 않습니다.

매우 강력한 중재를 만드는 것은 처음에는 매력적으로 보일 수 있습니다. 하지만 우리는 강력한 중재가 거의 항상 다양한 교육 방식(예: 교과서, 비디오, 강의, 소그룹, 컴퓨터 지원 교육, 표준화된 환자, 기타 시뮬레이션, 임상 경험의 조합)을 사용하고, 교육 방법(사례 연습, 그룹 토론, 자기 평가 질문, 피드백, 숙련도 학습 등)을 다양하게 사용하는 복합적 접근을 요구한다는 것을 관찰했습니다. 우리 중 한 명과 다른 동료20는 이전에 다음과 같이 언급했습니다.

"복합적 중재가 상당한 이익을 보여줄 때, 이는 특정 결과(예: 지식 또는 행동)를 수정할 수 있음을 보여주지만, 이러한 변화를 일으킨 중재의 구성 요소(예: 교육 방법과 경험)에 대해 많은 것을 알려주지 않는다. 이러한 조사는 다중 요인 중재가 정확하게 재현될 수 없기 때문에 일반화 가능성이 제한적이며, 중재의 일부만을 시행하는 것이 효과적일지 여부도 확실하지 않다."

더 나아가, 강력한 중재는 약한 비교 중재 또는 중재가 없는 상황과 비교할 때 큰 효과를 보이는 경우가 많습니다. 연구자들이 교육의 과학을 발전시키려 할 때, 비교 효과 연구(두 개 이상의 활성 교육 중재를 나란히 비교하는 것)의 중요성이 증가할 것입니다.21 이러한 연구에서 예상되는 효과 크기는 종종 매우 작습니다.22-24

일부는 교육 프로그램15 또는 대규모 코호트25와 같은 집단의 데이터를 평가하는 데 주목해야 한다고 주장합니다. 집단 데이터를 프로그램 차원에서 평가하는 것은 합리적일 수 있습니다(즉, 교육과정 우선순위 및 격차를 식별하거나, 프로그램의 전반적인 효과를 입증하기 위해). 그러나 이렇게 할 경우 개별 제공자의 중요성을 최소화하게 됩니다. 많은 의료 문제는 시스템 기반 또는 시스템 수준의 해결책이 있어야 시연 가능한 지속적인 변화를 이끌 수 있지만, 의과대학을 졸업하고, 면허 및 보드 인증을 받고, 대부분의 경우 환자와 대면하는 것은 여전히 개별적인 의사입니다.

실현 가능성: 표본 크기
Feasibility: Sample size

의학교육 연구에서는 편리하게 얻을 수 있는 표본 크기(예: 교육 프로그램의 참여자 수)가 연구에 적절한 통계적 파워를 제공하기에 종종 불충분합니다. 임상 시험에서는 치료 옵션의 효과를 평가하기 위해 종종 수천 명의 환자를 모집합니다. 의사에게 심부전에서 메토프롤롤 서시네이트, 중등도 위험 환자에서 라미프릴, 또는 뇌졸중 예방에서 클로피도그렐의 이점을 교육한 후, 환자 결과를 연구하기 위해 얼마나 많은 의사(의과 학생은 말할 것도 없이)를 모집해야 할지를 생각해 보십시오.26-28 교육적 중재가 성공적일지라도 그 효과는 희석될 것이고(위에서 설명한 대로), 측정은 불완전할 것입니다. 그러므로 이러한 연구는 매우 큰 표본이나 매우 큰 영향(큰 효과 크기)을 가진 중재가 필요할 것입니다. 그렇지 않으면 통계적으로 유의미한 결과를 도출하기 어려울 것입니다. 예를 들어, 자격 시험 점수와 환자 불만 사이의 연관성을 입증하기 위해 한 연구는 4년 동안 퀘벡과 온타리오 주에서 인증받은 모든 3,424명의 의사를 모집했습니다.12 (더 작은 규모의 초기 연구에서는 934명의 의사를 대상으로 시험 점수와 검사 주문 및 처방과 같은 의사의 행동 사이의 연관성을 입증한 바 있습니다.)29

일부 연구자들은 학습자 표본의 부족을 극복하기 위해 더 많은 환자를 모집하려고 시도했습니다. 그러나 이 경우 데이터를 분석할 때 군집화(clustering)를 고려해야 하며, 군집화는 실제 표본 크기를 감소시킵니다.30 불행히도 연구자들은 종종 군집화를 조정하지 않으며(임상 연구에서 문서화된 것처럼),31 이는 분석 오류와 해석의 문제를 야기하게 되고, 이는 최근 교육의 체계적 검토에서 지적되었습니다.8,32

다른 연구자들은 동일한 기관 내의 다른 교육 프로그램 또는 여러 기관의 유사한 프로그램에서 학습자를 모집하여 표본 크기를 늘리려고 시도했습니다. 이러한 시도는 종종 성공을 거두지만, 많은 중요한 연구 질문은 다중 프로그램 연구에 적합하지 않습니다. 특히, 중재 및 결과 측정이 모든 프로그램에서 동일하게 구현되어야 하는 질문들에 해당합니다.33

인과적 연관성 확립 실패

Failure to establish a causal link

교육자들은 환자 결과에 초점을 맞추는 것이 연구의 엄밀성을 향상시킬 것이라고 기대할 수 있습니다. 그러나 안타깝게도, 환자 결과를 사용하는 연구는 종종 내부 타당성(연구 결과의 편향이 없는지)과 외부 타당성(결과가 다른 사람들에게 의미가 있는지)에 대한 위협을 겪습니다. 이러한 타당성 위협은 연구자와 독자가 내리는 추론과 결론을 약화시킵니다. 환자 결과를 사용하는 많은 의학교육 연구는 무작위화되지 않은 연구 설계를 사용합니다. 여기에는 동시 코호트 설계, 역사적 대조군을 이용한 후향적 설계, 단일 그룹 단면 설계 등이 포함됩니다. 이러한 설계는 무작위 연구에 비해 인과 해석의 강도가 약합니다.34

인과적 추론을 약화시키는 또 다른 요인은 혼란변수입니다. 혼란변수는 관찰된 효과가 연구 대상이 아닌 다른 알려지거나 의심되는 요인에 기인할 가능성이 있을 때 발생합니다. 위에서 설명한 복합적 중재와 같이 다중 교육 특성이 동시에 변동하는 비교는 교육 연구에서 흔한 혼란 요인의 두 가지 원천입니다.35 세 번째 혼란 요인은 특히 환자 결과 연구에서 문제가 되는데, 이는 의사마다 환자 집단이 체계적으로 다르기 때문입니다(예: 일부 의사는 다른 의사들보다 고위험 환자를 더 많이 돌봄).18 무작위화로도 혼란된 설계를 보완할 수 없습니다.20

결과와 연구 설계의 다른 측면 간의 긴장은 다음과 같은 질문을 제기합니다: 강한 인과적 해석을 허용하는 연구(예: 강한 설계와 제한된 혼란변수)와 약한 결과를 가진 연구, 또는 강한 결과를 가지지만 약하고 혼란된 해석만 허용하는 연구 중 어느 것이 더 나은가? 답은 상황에 따라 다르지만, 많은 경우 강력한 인과 설계가 더 선호될 수 있습니다. 결과가 개선되었다고 말할 수 있지만, 그 개선을 실제로 무엇이 일으켰는지 명확한 연관성을 확립하지 못한다면, 미래의 임상 또는 교육 실습을 개선하는 데 큰 도움이 되지 않습니다.35

편향된 결과 선택 가능성

Potentially biased outcome selection

다음의 일화는 의학교육에서 환자 결과 연구의 네 번째 제한점을 잘 보여줍니다:

한 여자가 어느 밤 길을 걷다가 가로등 아래서 무릎을 꿇고 있는 남자를 보았습니다. 그녀가 무엇을 하고 있는지 물었을 때, 남자는 열쇠를 찾고 있다고 대답했습니다. 그녀도 함께 열쇠를 찾기 시작했지만, 몇 분 후 "정말 여기서 열쇠를 잃어버린 게 맞아요?"라고 물었습니다. 남자는 "아니요, 열쇠는 길 건너편에서 떨어뜨렸어요. 하지만 저기는 너무 어두워서, 여기서 찾는 게 더 나아요."라고 답했습니다.

연구자들이 환자 수준의 결과를 평가할 때, 그들은 이상적으로 가장 중요한 결과를 평가해야 합니다. 그러나 실제로는 종종 열쇠를 잃어버린 곳보다는 빛이 더 밝은 곳에서 찾는 것처럼 보입니다. 예를 들어, 최근의 시뮬레이션 기반 교육에 대한 체계적인 검토를 수행한 연구자들은, 환자 결과를 보고한 모든 연구가 시술 과업(예: 내시경 검사와 기관 삽관)에 집중했음을 발견했으며,32 중요한 비절차적 과업(예: 신체 검사 또는 위기 자원 관리)에 대한 시뮬레이션 기반 교육 활동을 평가하는 데 환자 결과를 사용한 연구는 없었습니다.8

연구자들은 관심 있는 모든 영역을 반영하지 못하는 결과를 선택할 때 편향의 위험에 직면하게 됩니다. 안타깝게도, 교육 연구의 많은 관련 결과들은 쉽게 측정되지 않으며,18 연구자들은 광범위한 교육과정 목표를 가장 잘 반영하는 대신 측정이 용이한 것들을 선택하게 됩니다. 많은 중요한 임상 활동에는 승인된 기준이 없으며,18 이로 인해 해당 임상 지표를 연구 결과로 사용하는 것이 불가능해집니다. 예를 들어, 골밀도 검사의 최적 빈도는 명확하지 않기 때문에 골감소증 주제에서 교육과정의 영향을 측정하기 위한 적절한 지표로 사용할 수 없습니다. 일부 상태(즉, 주제)는 다른 상태보다 환자 결과 평가에 더 적합합니다. 실험실 검사 결과(예: 헤모글로빈 A1c)를 확인하는 것은 흡연 중단 비율을 신뢰할 수 있게 측정하는 것보다 쉽습니다. 더 나아가, 특정 상태에서도 일부 측정치(예: 헤모글로빈 A1c)는 다른 측정치(예: 당뇨병성 말초 신경병증의 발병)보다 정량화하기 쉽습니다. 의학교육 연구자들은 종종 환자 결과를 선별적으로 모니터링할 자금이 부족하여, 의료 기록에서 얻을 수 있는 측정을 선택합니다. 이러한 데이터는 수집이 용이하지만, 실제 성과를 나타내는 좋은 지표가 아닐 수 있습니다.18 결과의 가용성이나 실현 가능성 때문에 특정 결과를 선택하는 것은 임상 주제나 측정 방식에서 편향을 초래할 수 있습니다.

가로등 아래에서 찾는 것이 항상 문제는 아닙니다. 개념 증명을 입증하려는 연구자들은 환자 결과를 의도적으로 쉽게 측정할 수 있는 테스트 사례 임상 주제를 합리적으로 선택할 수 있습니다. 그러나 임상 결과18와 평가36에서 저자들이 언급했듯이, 한 영역에서의 성과가 다른 영역과 종종 상관관계가 거의 없을 수 있습니다. 예를 들어, 당뇨병 혈당 관리에서 우수한 성과가 대장암 검진에서의 성과를 예측하지는 않습니다. 분야가 개념 증명을 넘어 발전할 때, 측정하기 쉬운 결과(주제)를 계속 선택하면서 더 어렵지만 동등하게 중요한 결과(주제)를 배제하는 것은 부당한 편향의 위험이 있습니다. 환자 결과 연구에 참여하는 사람들은 연구 주제의 표본이 전체 교육과정을 적절히 반영하는지 확인해야 합니다.

시험에 맞춘 교육
Teaching to the test

일반적인 통념에 따르면 평가가 학습을 주도하며, 대부분의 교육자들(우리 자신을 포함하여)은 이것이 대개 긍정적인 것이라고 동의할 것입니다. 평가가 학습자와 교사 모두에게 학습의 격차를 해결하도록 동기 부여하고 초점을 맞출 수 있기 때문입니다. 그러나 환자 중심의 결과에 지나치게 집중하면 교육자들이 "시험에 맞춘 교육"을 하게 만들어 교육에 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다.

환자 결과에 지나치게 집중하면 교육과정 설계자들이 환자 치료를 명확하게 향상시키는 과정만을 가르치는 데 치중할 수 있습니다. 이는 겉보기에는 합리적일 수 있지만, 이 접근 방식에는 두 가지 단점이 있습니다.

• 첫째, 연구자들의 많은 노력에도 불구하고, 여전히 임상의들의 진단 및 치료 결정의 일부분만이 명확한 증거에 의해 뒷받침되고 있습니다.37 명확한 기준이 있는 실습에만 집중하는 것은 필연적으로 다른 주제에 대한 교육을 약화시킵니다.
• 둘째, 증거 기반의 알고리즘적 접근에 지나치게 집중할 경우, 학습자들이 그러한 행동의 근본 원칙을 배우지 못할 위험이 있습니다. 비록 시스템 변화가 교육보다 환자 결과에 더 강한 영향을 미치는 경우가 많지만,38 병리생리학 및 기타 기초 원칙을 학습하는 것은 기억 유지와 전이에 명확한 이점을 제공하며,39 새로운 치료법을 이해하거나 새로운 연구 결과를 해석하거나 나중에 연구를 수행할 때 이러한 지식은 장기적인 이익을 가져다줍니다.40

우리는 오해를 피하고자 합니다. 분명히 교육자들은 환자에게 이익을 주는 임상 행동을 가르치고 강화해야 합니다. 그러나 많은 중요한 활동들은 환자에게 즉각적이고 눈에 띄는 영향을 미치지 않을 수 있습니다. 측정 가능한 환자 결과를 개선하는 데 지나치게 집중하면 단기적인 이득을 얻을 수 있지만, 장기적으로는 손해를 볼 수 있습니다.

환자 결과: 항상 더 나은 것은 아니다
Patient Outcomes: Not Always Better

환자 결과가 다른 결과보다 우월하다는 주장은 궁극적으로 가치 판단입니다. Shea는 "의학교육의 주요 고객은 명백히 학습자이지 환자가 아니다"라고 지적했습니다.19 물론, 신중한 의사 훈련생들은 가장 효과적인 환자 치료를 제공할 수 있는 최고의 교육을 원할 것입니다. 그러나 지식, 기술, 태도, 시간, 심지어 만족도와 같은 측정 기준을 "과정 측정"이라는 이유만으로 자동적으로 2차적 지위로 격하해서는 안 됩니다.2 모든 조건이 동일하다면, 높은 학습자 만족도는 나쁜 목표가 아닙니다! 또한, Yardley와 Dornan이 지적했듯이, 커뮤니티는 Kirkpatrick의 모델에서 하위 수준의 결과나 비결과적 증거(예: 과정 평가 및 질적 데이터)로부터 많은 것을 배울 수 있습니다.9 더 나아가, 환자 결과에 지나치게 집중하면 학습자를 그 자체로 가치 있는 존재가 아니라 단지 목적을 위한 수단으로만 보는 경향이 생겨, 교육 과정이 비인간화될 위험이 있습니다.

비환자 결과(지식과 기술)는 이론 구축 연구에서 특히 중요할 수 있습니다. 이 유형의 연구는 환자와의 접촉이 제한된 환경에서 자주 이루어지기 때문입니다. 의학교육 연구자들은 이 분야에서 이론의 부재를 자주 한탄해왔으며,41,42 일부는 이론 구축 연구가 학습 활동을 개선하는 방법에 대한 커뮤니티의 이해를 발전시키는 데 핵심이라고 제안했습니다.43 환자 결과 연구는 의학교육 커뮤니티에 어떤 것이 효과가 있었는지 여부를 말해줄 수 있지만, 종종 다음 교육과정을 어떻게 개선할지 또는 새로운 교육과정을 어떻게 효과적으로 설계할지를 명확히 하지는 못합니다. 이러한 발전을 이루려면 견고한 이론과 개념적 틀이 필요합니다.

추천 사항
Recommendations

환자 중심의 결과에 지나치게 집중하면 교육 커뮤니티가 다른 결과를 사용하는 중요한 연구에서 벗어날 수 있으며, 최악의 경우 건강 전문직 교육의 일부 측면에 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다. 환자 수준의 결과에 초점을 맞춘 연구는 의학교육 활동을 평가하는 데 필수적이며 앞으로도 그럴 것입니다. 그러나 다른 결과를 사용하는 연구를 희생하면서까지 이를 추구해서는 안 됩니다. 따라서 우리는 의학교육 연구에서 결과와 도구를 선택하고 분석하는 데 도움이 되는 여섯 가지 제안을 제시합니다.

첫째, 연구자들은 연구 프로젝트를 시작할 때 측정 지표나 도구(예: "헤모글로빈 A1c" 또는 "환자 기록")를 먼저 식별하고 그것에 맞춰 연구를 설계하는 대신, 먼저 연구 목표와 개념적 틀을 명확히 한 후, 가장 관련성 있는 결과를 선택하고, 그다음으로 측정 방법을 선택하며, 마지막으로 도구를 선택해야 합니다.44 질문을 먼저 선택하면 가장 중요한 문제에 집중할 수 있을 뿐 아니라 의미 있는 데이터를 제공하지 못할 결과나 도구를 성급하게 선택하는 것을 피할 수 있습니다. 연구자들은 또한 연구 결과가 교육 목표와 일치하는지 확인해야 합니다. 절대적인 의미에서 "가장 중요한" 결과는 존재하지 않으며, 특정 맥락과 목적에 맞는 더 나은 결과만 있을 뿐입니다. 최적의 결과는 두 가지, 때로는 상충하는 요구사항 사이에서 균형을 맞추어야 합니다: 대상 청중에게 의미 있는 결론을 제공해야 하며, 동시에 실행 가능성의 제약을 고려해야 합니다.

둘째, 건강 전문직 교육에서 환자 관련 결과를 논의할 때, 교육자들은 기술(인공 시험 환경에서 제공자가 수행하는 행동), 행동(실제 환자와 함께하는 행동, 예: 검사 주문, 처방, 절차 시간, 절차 기술), 및 환자 효과(커크패트릭의 4단계 "결과": 환자에게 미치는 실제 영향, 예: 환자 만족도, 환자 순응도, 증상 조절, 합병증, 검사 결과) 사이의 차이를 명확히 기억해야 합니다.8,32 주목할 점은, 임상 연구에서는 태도로 간주될 수 있는 환자의 특성(예: 변화를 위한 동기)이 건강 전문직 교육 연구에서는 진정한 환자 효과로 간주될 수 있다는 점입니다.

셋째, 연구자들은 환자 결과와 더 쉽게 접근할 수 있는 다른 결과들 간의 연관성을 확립하는 데 중점을 두어야 합니다. 교육적으로 관련이 있는 활동이나 개인 특성과 환자 결과를 인과적으로 연결하는 것은 도전적일 수 있습니다. 활동과 결과 간의 개념적 관계가 잘 정의되지 않으면, 연구자들은 단일 연결고리로 간격을 좁힐 수 없습니다. 이러한 경우, 두 개 이상의 연결고리를 사용하면 인과성을 더 쉽게 확보할 수 있습니다. 예를 들어, 연구자들이 특정 기술이나 행동과 특정 환자 결과 사이의 연관성을 입증한다면, 이후 연구에서 이러한 기술이나 행동을 대체 결과로 사용할 수 있습니다(그림 1 참조). 예를 들어, 혈관 수술에 관한 시뮬레이션 기반 코스에서 연구자들은 시뮬레이터에서 측정한 시간과 누출 정도(기술)가 실제 환자의 수술 시간 및 누출 정도와 연관이 있음을 발견했습니다.45 또 다른 연구에서는 실제 환자와의 상담의 질(행동)과 환자의 변화 동기(환자 효과) 간의 연관성을 발견했습니다.46 물론, 대체 결과는 임상 연구에서 잘 이해되는 것처럼 오해를 불러일으킬 수 있습니다.47 임상 연구에서 대체 종말점 사용에 대한 기존 지침을 의학교육 연구에 적용하는 것이 신중해 보입니다.49 대체 결과는 환자 결과와 상관관계를 가져야 할 뿐만 아니라, 대체 결과의 개선이 환자 결과의 개선과도 연관이 있어야 합니다.

넷째, 연구자들은 교육적 중재를 평가할 때 의도적으로 단계별로 진행하는 것을 고려해야 합니다: 먼저 지식과 기술을 평가하고, 그다음으로 행동을 평가하고, 마지막으로 환자 결과를 평가해야 합니다. Shea는 "우리가 초점을 바꾸기 전에, 그리고 동시에 리뷰어와 편집자의 기대를 바꾸기 전에, 우리는 학생들의 행동에 영향을 미칠 수 있는 방법을 알아내야 한다"고 말했습니다.19 일단 그 방법을 알게 되면, 우리는 그다음 단계에 주의를 기울일 수 있습니다. 연구자들은 또한 학습자의 훈련 수준을 고려해야 합니다. 행동과 환자 결과 간의 연관성은 의사에게 훨씬 더 직접적이며(덜 희석됨), 수련생에게는 약간 덜 직접적이고, 의과 학생에게는 더 적게 나타납니다. 내과 레지던트를 위한 심장소생술 훈련에 관한 한 연구는 결과의 단계별 진행을 보여줍니다: 먼저 연구자들은 시뮬레이션 환경에서 소생술 기술이 향상되었음을 입증했고,50 이후 실제 소생술 중 체크리스트 점수(행동)와 퇴원 시 생존율(환자 결과)을 평가했습니다.51 또 다른 연구 프로그램은 비만 상담 훈련의 필요성을 평가하는 것으로 시작하여,52 상담 활동(행동)에 대한 훈련의 영향을 평가한 후,53 체중 변화에 미치는 영향을 평가했습니다.54

다섯째, 연구자들은 환자와 의료팀 전체의 참여로부터 발생하는 환자 결과를 선택하는 것을 고려할 수 있습니다. Kalet과 동료들은 개인 제공자가 환자 자신이 치료에 능동적으로 참여하게 하고, 의료팀과 가용 시스템을 효과적으로 활용함으로써 환자 치료에 영향을 미치는 능력에 초점을 맞춘 "교육적으로 민감한 환자 결과"에 대한 개념적 틀을 제시했습니다.16 이러한 결과(예: 환자의 변화 동기 또는 팀 기능)는 행동과 환자 결과 사이의 접점에 위치하며, 교육 프로그램에 대한 연구에서 적절한 측정 도구를 개발하고 구현할 수 있다면, 환자 치료 효과에 대한 통찰을 제공하는 실행 가능한 접근 방식을 제공할 수 있습니다. 앞서 언급한 의사 상담과 환자의 변화 동기 간의 연관성을 보여준 연구는 교육적으로 민감한 환자 결과의 한 가지 응용 사례를 보여줍니다.46

마지막으로, 연구자들에게 환자당 여러 환자 결과가 있을 때(즉, 환자의 군집화) 고급 통계 기법이 필요하다는 점을 상기시킵니다.30,32 필요한 경우 군집화를 조정하지 않으면 분석 단위 오류가 발생하여 연구의 통계적 파워가 인위적으로 증가하고 잘못된 결론에 도달할 수 있습니다.

요약

In Sum

의학교육 연구에서 환자 결과는 많은 이점을 제공하지만, 동시에 몇 가지 위험을 수반합니다. 희석, 실행 가능성, 인과적 연관성 실패, 편향된 결과 선택, 시험에 맞춘 교육과 같은 문제는 환자 결과의 일상적 사용을 어렵게 합니다. 더욱이, 환자 결과는 의학교육에서 유일하게 중요한 결과가 아닙니다. 가능한 옵션을 신중하게 고려함으로써 연구 설계에서 정보에 입각한 결정을 내리고, 이를 통해 의학교육의 예술과 과학에 대한 통찰을 제공할 수 있습니다.

출처: Whitchurch, C. (2008). Shifting identities and blurring boundaries: The emergence of third space professionals in UK higher education. Higher education quarterly, 62(4), 377-396.

서론

Introduction

고등교육 기관이 현대 환경의 요구를 충족하기 위해 확장하고 다양화됨에 따라 이들의 인력, 특히 전문직 직원도 확대되고 다양화되었습니다(Gordon and Whitchurch, 2007). 전통적으로 고등교육 기관의 활동은 이분법적으로 인식되어 왔습니다. 하나는 학문 영역이고, 다른 하나는 이를 지원하는 행정 또는 관리 영역입니다. 1992년 이전의 부문에서 관리 역할은 학과장, 학장, 또는 부총장과 같은 직책을 가진 학술 직원에 의해 순환 및 시간제 방식으로 수행되었습니다. 일부 학술 직원은 균형 잡힌 교육 및 연구 포트폴리오를 유지하지만, 다른 일부는 둘 중 하나에 집중하며, 전임 관리자 학자의 출현도 주목되어 왔고, 이는 학술 경력에 영향을 미치고 있습니다(Deem and Johnson, 2000). '지원' 측면은 전통적으로 전문 분야와 일반 분야 모두에서 전임 전문직 직원으로 구성되어 있습니다. 재무, 인적 자원 및 부동산과 같은 분야의 전문가와 주로 학생 서비스 및 사무국 역할을 담당하는 일반 직원들이 있습니다. 그러나 '학술 직원'과 '비학술 직원'과 같은 용어와 '우리'와 '그들'이라는 태도로 반영된 이러한 구분은 더 이상 명확하지 않습니다(McInnis, 1998; Dobson, 2000; Prichard, 2000; Szekeres, 2004). 학술 및 관리 영역 내외에서의 이동에 대한 문헌에서의 인식이 시작되었지만(Rhoades, 1996, 1998, 2005; Rhoades and Sporn, 2002; Gornitzka and Larsen, 2004; Gornitzka, Kyvik and Stensaker, 2005; Whitchurch 2006b), 현재까지 발생하고 있는 교차, 진행 중인 활동의 융합 또는 새롭게 만들어지는 제도적 공간에 대한 실증적 연구는 거의 없었습니다.

예를 들어, 기능적 영역, 전문적 및 학문적 활동, 내부 및 외부 구성원 간의 경계가 흐려지는 것은 학생 전환, 지역사회 파트너십 및 전문 실습과 같은 광범위하고 확장된 프로젝트의 출현에 의해 촉진되었습니다(Whitchurch, 2006a). 이러한 프로젝트는 전문적 및 학문적 영역 사이에 제3의 공간을 창출하는 데 기여하여 다양한 직원의 기여를 필요로 합니다. 이 공간에서 행정 서비스의 개념은 학문적 동료 및 기관이 상호 작용하는 다양한 구성원과의 파트너십으로 재조정되었습니다. 그러나 변화하는 환경이 학술 정체성에 미치는 영향에 대해서는 상당한 주의가 기울여져 왔지만(Henkel, 2000, 2007; Becher and Trowler, 2001; Barnett, 2005; Kogan and Teichler, 2007; Barnett and di Napoli, 2008), 전문 직원에 대한 영향이나 점점 더 혼합되는 정체성의 출현에 대한 인식은 덜 이루어졌습니다. 따라서 이 논문에서 기술된 연구의 목표는 이러한 정체성에 대한 보다 세분화된 이해와 새롭게 떠오르는 활동의 지형에 대한 이해에 기여하는 것이었습니다.

Whitchurch (2006b)에서 언급한 바와 같이, '행정'과 '관리'라는 용어는 전문 직원의 활동을 설명하는 데 있어 정확성이 부족할 뿐만 아니라, 행정은 불필요한 관료주의와 연관되어 있고 관리는 기관이 경쟁 시장 및 정부의 책임 요구에 대응함에 따라 학문적 자율성이 침식되는 것으로 인식되어 학문적 환경에서 논쟁의 여지가 있었습니다(Halsey, 1992; Parker and Jary, 1995; Deem, 1998; Trowler, 2002; Peters, 2004). 더욱이 직원의 역량이 기관의 지속적인 요구에 대처하기 위해 확장되고 다양화됨에 따라 전문적 역할과 정체성은 지속적인 개정의 대상이 됩니다. 따라서 상황은 조직도와 직무 설명이 시사하는 것보다 더 역동적이고 복잡합니다.

전문 직원의 역할과 정체성에 대한 이러한 이해 부족은 다음과 같은 직원을 설명하는 정확한 어휘의 부재에 의해 조장되었습니다.

• 대학 부문에서 석사 및 박사 수준의 학력이나 교육 또는 연구 배경과 같은 학문적 자격을 갖춘 직원
• 일회성 인프라 자금 지원 입찰에서부터 보다 장기적인 지역 파트너십 수립에 이르기까지 다양한 전문 분야, 학문 및 정책 기여를 필요로 하는 제도적 이니셔티브를 다루는 팀에서 일하는 직원
• 접근 학생을 위한 학습 기술 세션을 진행하거나 아웃리치 행사에서 발표하거나 해외 모집 방문을 수행하는 준학문적 기능을 수행하는 직원
• 품질, 인력 또는 기관 개발과 같은 포트폴리오를 가진 부총장 직책과 같은 학문적 관리 역할로 이동할 가능성이 있는 직원(Whitchurch, 2006b)

이해의 이러한 부족을 해결하기 위해 이 연구는 정체성 개념을 사용하여 영국(UK), 호주, 미국(US)의 실증적 작업을 이론화하고 고등 교육에서 점점 더 다양해지는 전문직의 형태를 탐구했습니다. 이 연구는 정체성의 유동성에 대한 현대적인 아이디어(Delanty, 2007; Taylor, 2007)에 기반하여 개인이 주어진 역할을 보다 적극적으로 해석할 뿐만 아니라(Whitchurch, 2004) 기능적 및 조직적 경계를 가로질러 횡적으로 이동하여 새로운 전문 공간, 지식 및 관계를 창출하는 방법을 설명합니다(Whitchurch, 2008).

정의 및 방법론

Definitions and methodology

이 프로젝트의 목적을 위해 ‘전문 직원’은 관리 역할을 수행하지만 학술 계약이 없는 개인으로 정의되었으며, 다음과 같은 사례를 포함했습니다:

• 학부, 학과, 부서 및 학생 서비스와 같은 기능 영역에서의 일반 관리자;
• 재무 및 인적 자원 사무실에 있는 직원과 같이 공인된 자격을 가진 전문직 전문가;
• 고등교육 맥락에서 연구 관리 및 품질 감사와 같은 기능을 개발한 '틈새' 전문가.

이러한 직원 그룹에 대한 전용 연구가 없었고 프로젝트에 명확한 초점을 제공하기 위해 이 연구는 위에서 설명한 전문가들로 제한되었으며, 따라서 학장 및 부총장과 같은 학술 관리자(이 호의 Higher Education Quarterly에 설명된 다른 Leadership Foundation 프로젝트의 주제)나 학문적 실무 또는 전문 개발 역할을 맡은 직원(Land, 2004, 2008 참조), 도서관 및 정보 관리 역할의 직원(Corrall and Lester, 1996 참조)은 포함되지 않았습니다.

이 연구는 두 단계로 수행되었습니다. 첫째, 영국의 세 가지 유형의 대학에서 24명의 응답자를 대상으로 인터뷰가 진행되었습니다: (1) 다학부, 연구 중심 기관; (2) 신생 캠퍼스 대학; (3) 대규모 고등교육 시장을 담당하는 1992년 이후 설립된 도심 기관. 표 1에서는 이들을 각각 ‘다학부’, ‘신생 캠퍼스’, ‘1992년 이후’로 나타냈습니다. 이들 기관은 사명, 규모, 역사, 교육 및 연구 지향성과 관련하여 고등교육 시스템에서 서로 다른 위치를 차지하고 있다는 점을 기준으로 선정되었습니다. 이러한 인터뷰에는 1992년 이전 부문에서 이전에 학술 관련 직원 급여 등급의 3~6등급에 속한 고위 및 중간 관리자와 1992년 이후 부문의 관리 또는 고위 관리 등급의 직원들이 참여했습니다. 이들은 재무, 인적 자원, 학생 지원, 대외 관계, 기획 및 기업과 같은 다양한 기능 영역에서 일했습니다.

표 1. 프로젝트를 위해 수행된 전문 직원 인터뷰 요약

첫 번째 인터뷰 세트 동안 개인들이 자신의 역할을 더 적극적으로 해석할 뿐만 아니라, 기관들이 전문 및 학문 영역을 넘나드는 역할을 전담하여 수행할 수 있는 개인을 채용하고 있다는 것이 밝혀졌습니다. 따라서 두 번째 인터뷰 세트는 학생 전환 또는 연구 파트너십 관리와 같은 혼합 또는 준학문적 역할을 수행하는 전문 관리자와 함께 영국에서 진행되었습니다. 해외에서도 인터뷰가 진행되었습니다:

• (1) 호주에서는 연구 중심의 사암 기관(표 1의 ‘사암’)과 여러 기술 및 추가 교육 대학으로부터 구성된, 교육 지향적인 합병 이후 기관(표 1의 ‘합병 이후’)에서 10명의 응답자를 대상으로 인터뷰가 진행되었습니다.
• (2) 미국에서는 두 개의 공립 주립 대학에서 15명의 응답자를 대상으로 인터뷰가 진행되었습니다.

이 중 하나는 균형 잡힌 교육 및 연구 프로필을 가진 주립 대학(표 1의 ‘공립 1’)이었고, 다른 하나는 세계적인 수준의 연구 중심 기관(표 1의 ‘공립 2’)이었습니다. 해외 기관에서는 각 기관의 '게이트키퍼'를 통해 학문 및 전문적 경계를 넘나드는 혼합된 배경과 역할을 가진 개인들을 대상으로, 전문 정체성의 미래 추세에 대해 영국이 배울 수 있는 교훈이 있는지 여부를 확인하려는 시도가 이루어졌습니다.

질적 접근법이 채택되어, 직원들이 자신의 정체성을 구성하는 방식과 그들이 점유하는 전문 공간, 그들이 구축한 지식 및 관계의 유형, 그리고 그들의 권위의 근원을 이해하기 위해 반구조화된 질문을 사용했습니다. 예를 들어 학술 관리자(예: 부총장 및 학장)와 전문 직원 간의 관계를 추가적인 학술 관리자와의 인터뷰를 통해 더 완전히 탐색할 수 있는지 여부에 대한 고려가 이루어졌지만, 이것이 해당 유형의 첫 번째 연구였으며 이전에 이를 기반으로 할 실증적 연구가 없었기 때문에 그 범위는 전문 직원들이 자신의 정체성에 대해 가지고 있는 이해로 제한하기로 결정했습니다. 따라서 이 연구는 총 54건의 인터뷰에 기반을 두고 있습니다(표 1).

전문직 정체성의 재정의
Redefining professional identities

첫 번째 인터뷰 세트에서 응답자들은 자신들이 마주하는 구조와 경계에 대한 접근 방식에 따라 구분될 수 있다는 것이 분명해졌습니다. 이들은 세 가지 주요 그룹으로 분류되었습니다.

• 자신들이 만든 기능 또는 조직적 위치 내에 자신을 배치하거나, 그들에게 부과된 경계 내에 머무르는 개인들. 이러한 사람들은 연속성과 프로세스 및 표준의 유지를 중시하며, 상대적으로 정해진 역할을 수행하는 특징을 가지고 있습니다. 이들은 ‘경계형 전문직’으로 분류되었습니다.
• 경계를 인식하고 적극적으로 사용하여 전략적 이점과 기관 역량을 구축하며, 자신들이 마주하는 경계의 양쪽 영역에 대한 지식을 활용하는 개인들. 이들은 협상 및 정치적 기술을 보일 가능성이 높고, 외부 환경과 상호작용할 가능성도 높습니다. 이들은 ‘경계 간 전문직’으로 분류되었으며, 경계는 이들에게도 결정적인 메커니즘이었습니다.
• 경계를 무시하는 태도를 보이며, 참여 확대나 학생 전환과 같은 대학 전반에 걸친 광범위한 프로젝트에 집중하고, 미래를 위한 기관의 발전에 주력하는 개인들. 이들은 외부 경험과 인맥을 활용하여 기관의 연구 및 개발로 묘사될 수 있는 업무를 수행하며, 고등교육 분야 내에서뿐만 아니라 그 밖에서도 자신들의 미래를 볼 가능성이 있습니다. 이들은 ‘무경계 전문직’으로 분류되었습니다.

이 24명의 개인 중 12명(50%)은 ‘경계형’으로, 8명(33%)은 ‘경계 간’으로, 4명(17%)은 ‘무경계’로 분류되었습니다. Whitchurch (2008)는 연구의 첫 번째 부분과 경계형, 경계 간, 무경계 전문직 범주의 특성에 대한 더 자세한 설명을 제공합니다.

경계형 전문직은 ‘특정 담론의 사회적 주체’(Hall, 1996, p. 6)로서, 정체성이 ‘공유된 관행을 통해 "수용된" 본질적 요소들’(Taylor, 2008, p. 29)로 구성될 수 있다고 할 수 있습니다. 반면 다른 두 범주는 Delanty(2008)가 제안한 것처럼 정체성 구축이 개인이 조직 구조 및 작업 팀과 같은 변수와의 관계에서 채택하는 위치에 달려 있을 수 있음을 보여줍니다. 후자(경계 간 및 무경계 전문직)의 경우, 개인은 단순히 제도적 프로세스 및 정책에 대한 역할을 수행하는 것이 아니라, Archer의 용어로 그들은 자신의 역할을 ‘구현’하고 ‘활성화’하는 적극적인 주체가 됩니다(Archer, 2000, p. 288). 따라서 이들에게 정체성은 ‘본질’이 아닌 시간적, 공간적 차원을 가진 ‘프로젝트’입니다(Henkel, 2000, pp. 13–14). 경계형 전문직은 비록 전문적 전문 지식을 요구하지만 미리 정해진 '표준화된 생산'을 목표로 하는 작업을 수행하는 Friedson의 ‘표준’ 전문직 그룹을 대표한다고 할 수 있는 반면, 다른 범주는 더 복잡하고 개별화된 작업에 전문 지식을 적용하는 ‘엘리트’ 전문직의 다양한 형태를 나타냅니다(Friedson, 2001, p. 111).

경계 간 및 무경계 전문직은 주어진 직무 설명을 넘어 그들의 역할을 확장하는 데 적극적이었고 학문적 공간의 경계에서 활동할 가능성이 높았지만, 그럼에도 불구하고 그들은 주류 전문 역할에서 비롯되었습니다. 예를 들어 학생 서비스나 기업 사무소에서 일한 경험이 있었습니다. 네 번째 범주인 ‘혼합형 전문직’은 두 번째 인터뷰 세트에서 더 자세히 탐구되었으며, 이들은 전문 및 학문 영역을 모두 포괄하는 전담 임용을 위해 채용되고 있었습니다. 이들은 지역 파트너십, 학습 지원, 아웃리치 및 해외 제공과 같은 분야에서 일하며, 혼합된 배경과 포트폴리오를 가지고 있을 뿐만 아니라 지역 개발이나 자선 부문과 같은 인접한 환경에서 외부 경험을 가진 경우가 많았습니다. 네 가지 정체성 범주는 표 2에 요약되어 있으며, 마지막 세 가지는 ‘무경계성’의 개념을 반영하고 있습니다(Ohmae, 1992; Bjarnason et al., 2000).

표 2. 전문직 정체성의 범주

제3 공간의 특성
Characteristics of third space

활동 간의 경계가 모호해지면서 전문직과 학문적 영역 사이에 '제3 공간'이라고 설명할 수 있는 것이 나타났습니다(그림 1 참조). 도표의 왼쪽과 오른쪽에는 각각 전통적인 역할을 수행하는 전문 직원과 학술 직원이 있습니다.

• 전문 직원은 일반적인 역할, 전문적인 역할, '틈새' 기능을 수행하고,
• 학술 직원은 교육, 연구 및 '세 번째 다리' 역할을 수행합니다.

이러한 역할과 더불어 전문 직원의 경우 아웃리치와 학습 기술, 접근성과 형평성, 지역 사회 및 지역 파트너십과 같은 주변 역할이 성장해 왔습니다. 학술 직원의 경우, 상담 지원, 비전통적인 참여자를 위한 교육과정 개발, 지역 교육 제공자와의 연계 등의 주변 역할이 성장해 왔습니다. 시간이 흐르면서 이러한 '주변' 역할은 학생 전환, 지역 사회 파트너십 및 전문 개발과 같은 광범위한 프로젝트 중심의 제3 공간에서 점점 더 수렴되었습니다.

경계형 전문직은 자발적이든 비자발적이든 간에 도표의 왼쪽, 즉 명확하게 정의된 조직적 또는 기능적 위치에 모이는 경향이 있습니다. 이들이 제3 공간에 들어가게 된다면, 이는 명확한 시간적 및 공간적 매개변수에 기반할 가능성이 높습니다. 마찬가지로, 주로 교육 및 연구에 관심이 있는 주류 학술 직원은 도표의 오른쪽에 주로 위치하게 될 것입니다. 그러나 전문직과 학문적 영역 사이의 제3 공간은 주로 무경계 및 혼합형 전문직, 그리고 프로젝트 지향 활동을 수행하는 학술 직원에 의해 차지됩니다. 이 그룹들은 제3 공간을 적극적으로 확장하고 발전시킵니다. 이에 반해, 경계 간 전문직은 제3 공간과 전문적 및 학문적 영역 사이의 경계를 상위 목적을 위해 적극적으로 사용하면서 지속적으로 출입합니다.

그림 1 전문직과 학문적 영역 사이의 제3 공간의 출현: 변화하는 고등교육 인력 지도

전문직의 네 가지 형태에 대한 분류와 마찬가지로, 이 유형론은 하나의 공간적 위치 또는 다른 위치에 대한 경향을 설명하기 위한 발견적 장치로 제시된 것이며, 개인의 위치가 반드시 고정되거나 불변하는 것은 아니라는 '주의 사항'과 함께 제공됩니다. 예를 들어, 개인은 경력의 다른 단계에서 다른 형태의 공간을 점유할 수 있거나 상황에 따라 이 공간들 사이를 이동할 수 있습니다.

따라서 제3 공간은 외부 자금 지원과 품질 이니셔티브를 위한 입찰과 같은 단기 프로젝트뿐만 아니라 앞서 언급한 장기 프로젝트를 수행하는 혼합 팀이 특징입니다. 이러한 팀은 반드시 지리적으로 한 곳에 위치할 필요는 없으며, 심지어 가상으로 존재할 수도 있습니다. 일부 응답자들은 공동 작업 과정을 설명하기 위해 유기적 이미지를 사용했으며, 조직의 경계를 준수하는 것보다 의사소통 관계와 네트워크 구축이 더 중요하다고 보았습니다. 따라서 제3 공간 작업은 공식적인 구조 때문이 아니라 오히려 그럼에도 불구하고 발생할 수 있습니다.

연구의 응답자들은 또한 새로운 형태의 활동을 '성장'시키고 이를 기관 포트폴리오에 통합하기 위해 학문적 공간에 대한 이해와 진입이 필수적이라고 제안했습니다. 예를 들어, 추가 교육 제공자의 직원과 협력하거나 기초 학위 학생을 통합하는 것과 같은 활동이 그것입니다. 핵심 요소는 학문적 및 전문적인 세계관 모두에 '말을 건네는' 파트너십 활동에 관한 적절한 언어를 개발하는 것이었습니다. 이를 위해서는 학문적 동료들과 공감하는 언어를 사용할 수 있어야 하며, 학문적 토론의 무관심한 본질을 이해하고 그러한 영역에서 자신의 위치를 지킬 수 있어야 했습니다. 따라서 개인들은 내부 및 외부 경계를 넘나들며 서로 다른 구성원들 간에 번역하고 해석하며, 새로운 기관 공간, 지식 및 관계를 창조했습니다. 이러한 공동 작업이 이루어질 때, 예를 들어 학문적 발전과 그것이 기관의 전략과 어떻게 관련되는지에 대한 논의에서 아이디어가 어디에서 비롯되었는지, 또는 그것이 학문적이거나 전문적 배경을 가진 관리자에게 기인하는 것인지 여부를 정확히 짚어내기 어렵게 됩니다. 제3 공간에서 이러한 활동의 출현은 Mode 2 작업 방식(Gibbons et al., 1994)의 전형을 보여주며, Whitchurch (2006b)의 제안에 힘을 실어주는데, 이것은 전문 직원뿐만 아니라 학문적 직원에게도 적용될 수 있으며, 지식 생산의 학제 간 형태에서 학문적 경계가 무너지는 과정을 반영합니다.

제3 공간의 활동은 또한 ‘네트워킹, 수평성, 혼합성, 유연성, 멀티태스킹 및 미디어 능력’을 포함하는 ‘창조적 공유지(creative commons)’의 발전이 대학이 ‘. . . "황금 시대"의 믿음과 충성심과 "초복잡성(super-complexity)"의 현재 시대 사이의 연속성을 식별’하는 데 도움이 될 것이라는 Taylor의 제안을 반영합니다(Taylor, 2008, p. 38). 이 연구는 또한 증가하는 수의 전문 직원이 ‘전문가 커뮤니티’(AUT, 2001)에서 ‘협업의 재해석’(Taylor, 2008, p. 38)에 기여할 수 있는 좋은 위치에 있음을 시사하며, 여기에는 ‘. . . 학문적(및 비학문적) 전문직의 본질에 대한 재고’(Pratt, 1997, p. 320)가 포함됩니다. 따라서 제3 공간 작업은 프로젝트 및 관리 지향적 역할을 수행하는 학문적 동료들과 점점 더 융합하여 새로운, 일반적인 형태의 제3 공간 전문직을 만들어내는 미래의 전문직 정체성의 경향을 시사할 수 있습니다.

개인에 대한 시사점
Implications for individuals

특정 조직이나 전문 영역이 아닌 특정 프로젝트나 팀에 속해 있다는 의식은 개인의 현재 역할에서의 신뢰도와 미래 경력 경로에 영향을 미칩니다. 예를 들어 한 응답자는 "당신이 가지고 오는 어떤 종류의 권위도 없다"고 언급했으며, 또 다른 응답자는 학문적 동료들과의 관계를 다음과 같은 묵시적 계약으로 특징지었습니다: "당신이 우리를 위해 문제를 해결해준다면, 우리는 다시 당신과 함께 일하러 돌아올 것입니다." 행정과 관리와 관련된 정당성이 문헌에서 논쟁되고 있는 동시에, 직원들은 자신들이 일상적으로 구축하는 제도적 지식과 관계를 통해 새로운 형태의 권위를 구성하고 있다는 증거가 있습니다.

따라서 조직 내에서의 신뢰도는 점점 더 지역 상황에서 프로필을 구축하는 것에 달려 있는 것으로 보입니다. 이는 다음과 같은 요소들에 의해 촉진될 수 있습니다:

• 부총장과 같은 핵심 인물의 지지를 얻는 것;
• 석사나 박사 학위와 같은 학문적 자격을 취득하는 것;
• 새로운 활동과 관계를 실험할 수 있는 '안전한 공간'을 찾는 것;
• 조직의 '어수선함'(De Rond, 2003)과 끝나지 않을 수도 있는 프로젝트에 편안함을 느끼는 것;
• 특정 조직이나 전문 영역과의 명확한 연관성이 없다는 사실을 활용하여 다양한 구성원들과 공통점을 형성할 수 있는 것.

따라서 제3 공간 경험은 직원들에게 점점 더 매력적일 뿐만 아니라 경력 개발을 위한 전제 조건이 될 수도 있습니다. 또한 일반적인 전문 관리자 개념이 프로젝트마다 일반적인 경험을 가지고 이동하는 프로젝트 관리자라는 아이디어로 대체되고 있을 수 있습니다. 개인들은 자신이 특정 기능이나 기관과 연관되어 있는 것이 아니라, 그러한 정체성을 구축하고 있다고 점점 더 인식할 수 있습니다. 일부 응답자들은 예를 들어 사냥꾼(headhunters)들에게 자신을 '고등 교육 관리자'로 마케팅하는 것에 대해 이야기하며, 현대의 전문가는 고정된 지식보다 최신의 경험 포트폴리오를 유지하는 데 더 관심이 있음을 시사합니다. 이는 바우만(Bauman)이 "당신은 마지막 성공한 프로젝트만큼만 훌륭하다"(Bauman, 2005, p. 44)라고 주장하는 것과 맥락을 같이 합니다. 따라서 한 응답자는 수평적으로 이동하는 것이 위계적인 경력 사다리에서 위로 올라가는 것만큼이나 경력 발전에 중요하다고 보았습니다: "저는 항상 다른 영역에서 다음 단계를 시도하려고 노력했기 때문에, 그것이 당신을 앞으로 나아가게 합니다." 이러한 시나리오에서 전문적 신뢰도는 점점 더 "당신이 무엇을 나타내는지가 아니라 당신이 무엇인가에 달려 있다"고 또 다른 응답자가 언급한 것처럼 될 가능성이 있습니다.

따라서 여러 응답자들은 기관의 발전에 혁신적인 기여를 하는 동시에 독특한 전문 프로필을 구축하고 있다는 의식을 가지고 있었습니다. 그 중 한 명은 "나는 정말로 창의력에서 영감을 얻는다"고 말했습니다. 특히 무경계 및 혼합형 전문직은 플로리다(Florida, 2002)가 묘사한 '창의적 전문가'와 유사하며, 이들은 '자신을 표현하고 정체성을 검증할 수 있다고 느낄 수 있는 다양성에 대한 개방성을 제공할 뿐만 아니라 기회를 제공하는 장소에서 일하고자 하는 사람들'입니다(Florida, 2002, p. 11). 플로리다의 연구는 지리적 위치를 언급하지만, 기관 환경에서도 동일하게 적용될 가능성이 있습니다.

이러한 발전은 또한 개인이 경력과 경력 이동을 계획할 때 얻고자 하는 경험의 균형과 유형, 그리고 기관이 이를 돕는 방법에 대한 문제를 제기합니다. 예를 들어, 제3 공간에서 일하는 개인들은 강력한 수평적 관계와 네트워크로 특징지어졌음에도 불구하고, 이들은 계층적 관계와 자신들의 직원을 직접 관리하는 것에 더 어려움을 겪는 것으로 나타났습니다. 직원들이 자율적인 전문가로 활동할 수 있도록 하는 데는 강조를 두었지만, 직원이 특정 방향으로 지침을 받을 필요가 있을 때에 대한 자신감은 덜했습니다. 이는 프로젝트 지향 활동에 시간을 할애하는 개인들이 상위 관리 수준의 직책을 달성하고자 할 경우, 주류 직접 관리 경험 및 예산 책임을 어떻게 얻을 것인지에 대해서도 고려하는 것이 적절할 수 있음을 시사합니다. 따라서 경력의 다양한 단계에서 다른 접근 방식이 필요할 수 있습니다.

관리 및/또는 상위 수준의 자격이 경력 개발의 점점 더 중요한 요소로 인식되었지만, 파견, 멘토링, 학업 휴가와 같은 시기적절하고 적절한 맞춤형 기회는 자격증으로 이어지지 않는 공식 프로그램보다 선호되는 경향이 있었습니다. 대다수의 응답자들은 학문적 동료들도 포함하는 프로그램을 선호했지만, 이는 그룹 구성원 간의 직급과 경험 수준에 너무 많은 차이가 있는 경우, 예를 들어 중간 수준의 전문 관리자와 고위 학문적 관리자 간에 어려움을 초래할 수 있음을 나타냈습니다. 따라서 이러한 기회가 공식 프로그램과 어떻게 통합될 수 있는지, 전문 직원 개발이 학문적 직원에게 제공되는 기회와 어떻게 연관되는지, 그리고 두 가지를 통합하는 방법에 대한 문제가 발생합니다.

기관에 대한 시사점
Implications for institutions

조직 개편은 기관 생활의 한 특징으로 남을 가능성이 있지만, 이 연구는 경계의 본질과 개인이 그 주변에서 어떻게 작동하는지를 고려하는 것이 유용할 수 있음을 시사합니다. 특히 경계가 재구성되거나 기능이 재배치될 때 이러한 고려가 중요합니다. 기관 활동에 대한 경계형 접근은 프로세스와 시스템을 유지하고, 학문적 및 규제 표준을 보호하며, 조직의 연속성을 보장하기 위해 계속해서 필요할 가능성이 있지만, 이와 덜 경계된 접근 방식을 어떻게 균형 잡을지 고려하는 것이 기관에 도움이 될 수 있습니다.

따라서 고위 기관 관리자들은 채용 정책과 직무 기술서의 구성을 검토할 때, 기관의 특정 미션과 방향에 적합한 전문직 직원의 균형을 고려하고자 할 수 있습니다. 전문 인력의 형태에 대한 논의에는 예를 들어, 더 많은 프로젝트 지향적인 개인이 새로운 사고와 작업 방식을 촉진하는 데 도움이 될지 여부에 대한 논의가 포함될 수 있습니다. 단, 너무 많은 프로젝트 지향적인 사람들이 있을 경우, 예를 들어, 감사 요구 사항이나 기한을 충분히 중시하지 않는다면 문제가 될 수 있다는 점을 유념해야 합니다. 또한 제3 공간 활동을 언제 그리고 어떻게 주류화할지에 대한 문제도 있습니다. 이를 통해 새로운 프로젝트에 공간을 마련할 수 있습니다. 따라서 고위 관리자들이 다음에 대한 전체적인 관점을 유지하는 것이 도움이 될 수 있습니다:

• 경계형 전문직으로 특징지어진 사람들이 어떻게 덜 규정된 작업 방식을 경험할 수 있을지, 그리고 다른 형태의 전문직들이 어떻게 주류 경험을 얻을 수 있을지;
• 네 가지 범주의 직원들이 각자의 방식으로 어떻게 기관의 목표를 가장 효과적으로 지원할 수 있을지;
• 서로 다른 범주의 직원들이 어떻게 가장 생산적으로 상호작용할 수 있을지.

또한 일부 기관은 다른 기관보다 경계 중심적입니다. 사례 연구 기관 중 하나에서는 전문적 및 학문적 영역 간에, 그리고 중앙의 기관 관리와 학과 내 지역 관리 간에 명확한 구분이 있었습니다. 이 기관의 응답자 중 한 명을 제외한 모두가 경계형 전문직으로 분류되었으며, 이들 중 일부는 자신들의 기능적 또는 조직적 ‘사일로(silos)’를 벗어나지 못하는 것에 대한 좌절감을 표현했습니다. 또한, 전반적으로 경계형 전문직으로 분류된 응답자 대다수가 50대였다는 사실은 세대 효과가 있을 수 있음을 시사합니다. 예상할 수 있듯이 더 유연한 근무 방식은 젊은 직원들과 연관되어 보이지만, 같은 분야에 오랜 기간 머물게 되면 덜 경계된 형태의 전문직도 점차 경계형이 되어 자신만의 경계를 만들 수 있습니다.

가장 투과성 있는 경계를 가지고 있고, 그 주변에서 전문 직원의 이동이 가장 많은 기관에서 고위 관리자들이 지역 파트너십 및 아웃리치 활동 형태로 방향성 변화를 구현하려 했다는 점도 중요할 수 있습니다. 이 기관에서 인터뷰한 직원 중 경계형 전문직이 소수였다는 사실은 고위 관리자들이 의식적으로든 무의식적으로든 새로운 형태의 활동을 촉진할 가능성이 있는 덜 경계된 형태의 전문직을 임명했을 수 있음을 시사합니다. 또한, 이러한 전문직들이 채용된 후 경계에 지나치게 제한된다면 좌절감을 느낄 수 있다는 인식이 있었음을 시사합니다.

따라서 전문직 직원의 조직적 위치는 클라크(Clark, 1998)의 구분이 시사하는 것보다 더 복잡할 수 있습니다. 전문직 직원들이 단지 '중심부' (중앙 '행정')와 '주변부' (예: 학과)에서만 활동하는 것이 아니라 제3 공간에서 새로운 영역을 만들어내고 있기 때문입니다. 그 결과, 클라크가 제시한 '강화된 조정 핵심부'와 '활성화된 학문 심장부' (Clark, 1998) 간의 구분은 재개념화되기 시작할 수 있습니다. 또한, 제3 공간에서의 작업은 전문직과 학문적 의제의 조화를 이루는 '체계적 문제' (Clark, 1995)를 극복하는 데 도움이 될 수 있습니다. 이는 또한 기관이 '미래를 향해 기울어지면서' '변화를 지속'할 수 있는 방법에 대한 몇 가지 답변을 제공할 수 있습니다 (Clark, 2004, pp. 92–93):

"대학 조직의 어떤 중요한 특징들이 이러한 적응 능력을 구성하는가? 이러한 요소들은 어떻게 개발되는가? 어떻게 지속되고 향후 변화를 위한 플랫폼으로 만들어지는가?" (Clark, 2004, p. 115)

이 연구는 또한 전문직 직원들의 기관 간 이동과 해당 부문 내외로의 이동이, 지역 개발이나 모금 활동과 같은 인접 부문에서 경험을 가진 사람들을 채용하려는 기관들에 의해 촉진되고 있음을 보여주었습니다. 연구 파트너십에서 일하며 '박사 학위 소지자들을 점점 더 [채용하고 있는]' 한 응답자의 말을 인용하면:

"... 생명공학과 같은 관련 학문 분야에서 박사 학위를 가지고 있고, 어느 시점에 스핀아웃 기업의 이사회에 참여한 경험이 있는 사람들... 그들은 그러한 면에서 매력적으로 보입니다. 왜냐하면 그들이 학문적 배경을 가지고 있을 뿐만 아니라, 냉혹하고 가혹한 비즈니스 현실을 경험했기 때문입니다."

이러한 개인들의 임명은 혼합형 전문직의 규모를 늘릴 가능성이 있으며, 그들이 어떻게 기관 커뮤니티에 통합될 수 있는지에 대한 문제가 존재합니다. 이 범주에 속한 여러 응답자들은 자신이 혼합된 배경과 포트폴리오를 기반으로 특정 프로젝트 분야를 추진하기 위해 임명되었음에도 불구하고, 전문적 및 학문적 영역 모두에 대해 외부인으로 간주되는 느낌을 표현했습니다.

더욱이, 전문직 직원들 사이의 높은 이동성은 한편으로는 그들을 '충성심이 없고 자신만의 (기관이 아닌) 포트폴리오를 가진, 이동성과 비귀속적 고위 관리자들의 전국적 (및 국제적) 집단 – 새로운 포트폴리오 후임 경력 관리자들...' (Duke, 2002, p. 146)로 보는 견해를 낳을 수 있습니다. 반면에, 이 연구는 그러한 이동성이 '불충성'을 나타낸다는 믿음을 수정하는 것이 기관에 도움이 될 수 있음을 시사합니다. 이러한 개인들은 더 오랜 기간 근무한 직원들보다도 그들이 있는 동안 기관에 더 중요한 기여를 할 수 있기 때문입니다. 따라서 다른 곳에서 전문 지식을 가져와 특정 프로젝트를 완료한 후 이동할 수 있는 잠재력을 가진 전문직 직원에게 부여되는 가치에 대한 재평가가 필요할 수 있습니다.

2006년 영국 고등교육 부문에서 직원들을 대상으로 하는 공통 국가 프레임워크 협약(National Framework Agreement)의 도입은 기관들이 단일 급여 체계 주위를 고용 구조를 설계하고 맞춤화할 수 있도록 허용하여 직무 기술서의 정확한 매개변수 외부로 자신의 역할을 확장하는 개인들을 보상할 수 있는 더 큰 재량권을 제공할 수 있습니다 (Strike, 2005). 그러나 동시에 이 프레임워크가 직무 평가 프로세스에 중점을 두고 있기 때문에, 개인들이 그들의 역할을 해석하고 발전시킬 수 있는 능력을 제한할 수 있습니다. 기관들이 더 확장된 작업 방식을 장려하고자 한다면 이러한 문제를 해결해야 할 것입니다.

국제적 관점
An international dimension

영국 이외의 지역에서 실시한 인터뷰에서는 전문적 및 학문적 경계를 넘나드는 혼합된 배경과 역할을 가진 응답자들을 찾고자 했습니다. 따라서 이들은 덜 경계된 범주에 편향되었지만, 미국의 15명 응답자 중 9명(60%)이 혼합형으로 분류된 반면, 호주에서는 10명 중 3명(30%)만이 이 범주에 속했다는 점은 중요합니다. 두 경우 모두 이들은 국제 순위에서 상위에 있는 연구 중심 기관에 집중되어 있었습니다. 따라서 영국과 호주에 있는 기관들은 미국의 혼합형 전문직이 제3 공간 활동의 발전에 어떻게 기여하는지에 대해 더 자세히 이해하고자 할 수 있습니다.

또한 호주에서는 전문직 직원이 '관리자'로 더 강하게 위치해 있었으며, '관리'와 '학문적' 정체성이 더 극명하게 대조되어 ‘우리’와 ‘그들’의 태도를 형성할 수 있다는 점이 드러났습니다. 이는 Dobson (2000)과 Dobson과 Conway (2001)의 견해를 확인해 줍니다. 반면 영국에서는 상당수의 응답자들이 학문적 동료들에게 더 수용될 수 있다면 ‘관리자’보다는 ‘행정가’라는 용어를 사용한다고 말했습니다. 더욱이, 호주에서는 혼합된 배경을 가진 개인들 사이에서 소외감이 더 강하게 느껴졌지만, 많은 호주의 전문직 직원들이 비록 갱신 가능하더라도 정규직이 아닌 계약직으로 고용되었다는 사실이 이에 기여했을 수 있습니다. 이러한 요인의 결과로, 방문한 호주의 어느 기관에서도 제3 공간의 발전에 대한 증거는 적었습니다.

또한 미국과 호주에서 응답자 중 높은 비율이 고등 학위를 가지고 있다는 점도 두드러졌습니다. 미국에서는 대학 행정직에 진입하려면 예를 들어 학생 업무 분야에서 석사 과정을 완료해야 한다고 기대되며, 응답자 중 93%가 석사 학위를, 60%가 박사 학위를 가지고 있었습니다. 호주에서는 고급 학습에 대한 지원이 관대했고, 주 내 학생들은 수업료 면제 혜택을 받을 수 있어서 80%가 석사 학위, 60%가 박사 학위를 가지고 있었습니다. 영국의 경우, 이 비율은 각각 27%와 8%였습니다. 특히 미국에서는 전문직 직원들을 위한 확고한 고등교육 지식 기반이 마련되어 있으며, 이는 그 자체로 학문적이거나 최소한 전문적 학문 분야로 간주될 수 있습니다. 미국의 개인들은 영국보다 전문 네트워크, 간행물, 저널, 그리고 학회에 더 적극적으로 참여하는 경향이 있었습니다. 또한, ‘학문 행정’이라는 개념은 영국에서 이해되는 방식과 다르게 해석되었는데, 미국에서는 총장을 포함한 가장 고위의 기관 관리자들이 ‘학문 행정가’로 불렸습니다.

위에서 언급한 이유들 때문일 수 있는데, 미국의 응답자 대다수는 자신들의 전문 지식이나 기관 내 지위에 기반하여 학문적 동료들의 존경과 신뢰를 받고 있다고 언급했습니다. 따라서 미국에서는 전문직 직원이 영국이나 호주보다 더 강력한 프로필과 더 큰 자율성을 가진 것으로 보였습니다. 프로젝트 지향적이고 개발 중심의 활동에 참여하는 사람들은 예를 들어 기관 연구 또는 학생 생활 부서에 주류화되는 경향이 있었습니다. 그러나 미국의 환경은 더 정치적이며, 전문직 직원들은 이 안에서 자신과 그들의 기능이나 프로젝트의 위치를 협상할 수 있어야 할 것으로 보였습니다.

따라서 연구의 두 번째 부분의 결과는 첫 번째 부분과 직접적으로 비교할 수는 없지만, 해외 인터뷰가 덜 경계된 형태의 전문직에 초점을 두었기 때문에, 이는 영국에서의 미래 방향에 대한 잠재적 지표를 제공한다는 점에서 흥미롭습니다. 덜 경계된 형태가 증가하고 있는지, 어떤 속도로 발생하고 있는지, 그리고 새로운 경계가 반대로 형성될지 여부를 알아내려면 장기적인 연구가 필요할 것입니다.

결론
Conclusion

이 연구는 영국의 전문직 직원 정체성에서 나타나는 경향을 시사하며, 그 함의가 아직 완전히 인식되지 않았습니다. 개인들은 주어진 역할을 더 적극적으로 해석할 뿐만 아니라, 경계를 가로질러 횡적으로 이동하며 전문적 및 학문적 영역 사이의 제3 공간의 발전에 기여하고 있습니다. 그들은 기존의 역할과 구조로부터만 권위를 얻는 것이 아니라, 대학 내외의 동료들과의 수평적 관계를 통해 개인적으로 신뢰를 구축하고 있습니다. 특히, 전문적 및 학문적 영역의 요소를 모두 포함하는 활동을 추진하는 혼합된 배경과 포트폴리오를 가진 새로운 형태의 혼합형 전문직이 등장하고 있습니다. 그러나 제3 공간 활동이 기관이 역량을 구축하고 미래를 준비하는 데 도움을 주는 반면, 전문직 직원이 주류 '관리' 경험을 얻을 수 있는 기회를 줄일 수 있습니다.

전문직 직원들이 경계를 넘나들며 일할 때, 그들은 자신의 업무의 본질을 재정의하고 있습니다. 가장 성숙한 기관은 이러한 전문직 직원들이 어디에, 어떻게 모일 수 있는지에 대한 관점을 가지고, 기관의 형태와 진행 방향에 적합한 전문직 직원의 균형을 수용하고 촉진할 수 있는 기관일 수 있습니다. 또한 더 확장된 작업 방식을 인정할 수 있는 기관이 직원들의 기여를 최대화하고 현재와 미래의 환경에 효과적으로 적응할 가능성이 가장 높을 수 있습니다. 따라서 새로운 형태의 제3 공간 전문직이 계속해서 등장할 것이라고 제안됩니다.

출처: Wheeldon, A. L., Whitty, S. J., & van der Hoorn, B. (2023). Fish‐out‐of‐office: How managerialised university conditions make administrative knowledge inaccessible to academics. Higher Education Quarterly, 77(2), 342-355.

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/hequ.12404

1. 서론

1 | INTRODUC TION

대학 부문은 상당한 도전에 직면해 있으며(Connell, 2019; McKenna, 2020), 이러한 문제의 한 증상은 학계 종사자들이 스트레스를 느끼고 이를 감당할 수 없다는 것이다(Loveday, 2018). 학자들은 직업 직원들이 준수 및 행정 부담을 증가시켜 업무를 과중하게 만든다고 비난한다(Anderson, 2008; Chandler et al., 2002; Loveday, 2018; Winefield, 2008). 직업 직원들은 학자들이 "관리 및 행정 업무에 무능하며 필요할 때 사무실에 없는 경우가 많다"고 비난한다(Collinson, 2006, p. 280). 문헌에서는 이러한 책임을 다르게 해석하며, 대학에서의 관리주의의 부상(Kinman, 2014; Watts & Robertson, 2011; Winefield, 2008)이 스트레스의 근본 원인이라고 주장한다. 관리적 가치와 학문적 가치 사이의 갈등이 학문적 스트레스의 근본 원인이라는 주장이다(Anderson, 2008; Connell, 2019; Kinman, 2014). 이러한 갈등은 관리주의managerialism가 학문적 업무의 모든 측면에 비즈니스와 같은 성과 구조와 압력을 가함으로써 발생한다고 주장된다(Shore, 2008).

관리주의로 인해 학자들이 고통받는 예는 여러 가지가 있다.

• 학자들은 자원에 제약을 받거나 이를 부정당하는데, 그 이유는 제안이 비용 효율성과 시장 지향성의 사업 감각을 가져야 하기 때문이다(Burnes et al., 2014).
• 학자들은 주요 의사 결정 기구에서 배제되기도 한다(Rowlands, 2015).
• 또한 그들은 비현실적이거나(Shore, 2008) 근거 없는 교육 및 연구 성과 지표에 따라 측정되고 판단되며, 학생 평가 점수의 불확실성과 그 사용의 모호성에 직면한다(Van Note Chism, 2016).
• 학자들은 보조금과 승진 거절, 교육 평가, 학생들의 부정적인 피드백, 그리고 경우에 따라 직업 불안정과 같은 혹독한 감시로 인해 실패감을 경험한다(Edwards & Ashkanasy, 2018).
• 학자들의 공동체 의식은 연구 자금에 대한 동료들과의 경쟁과 정치화된 영향력 의제에 의해 약화된다(Chubb & Reed, 2018).
• 게다가, 학자들은 지속적으로 고용 불확실성과 불안정에 직면하고 있으며(Smithers et al., 2021), 결과물에 대한 책임은 있지만 자원을 결정할 수 없기 때문에(Shore, 2008) 실질적인 책임이 없다. 이는 책임이 대학의 고위 관리자들의 손에 있기 때문이다.

관리주의의 압박을 완화할 수 있는 몇 가지 해결책이 제시되고 있다. 예를 들어, 대학 직원들은 스트레스 관리 기법에 접근할 수 있어야 하며, 활동의 균형을 유지할 수 있는 일상 생활을 제공받고(Gillespie et al., 2001), 재택근무가 가능해야 한다(Anderson, 2006; Gillespie et al., 2001; Webster & Mosoetsa, 2002). 그러나 이러한 해결책들은 문제를 학자들에게 전가하며, 그들이 문제의 원인임을 암시한다. 더 과감한 해결책으로는 대학 경영진과 학자들이 '공동 거버넌스'를 추구해야 한다는 것이다(Rowlands, 2015). 더 급진적으로는 대학이 공공의 이익을 위해 복원되어야 한다는 주장도 있다(Newfield, 2016).

더 실용적인 해결책으로는 학자 수를 늘리고, 시설을 개선하고, 의사소통을 개선하며, 경영 기술, 보상 프로세스, 업무량 검토를 개발하는 것이 있다(Gillespie et al., 2001). 처음에는 이러한 모든 해결책이 비용 효율성 이상에 반하는 것으로 보일 수 있다. 그러나 그중에는 대학의 행정 서비스의 신뢰성을 보장함으로써 비용 효율성을 해결하는 이니셔티브도 있다. 여기에는 직업 직원들이 팀 기반 구조에서 일하도록 요구하고(Deem, 2001) 다른 팀원들과 업무를 공유하는 것(Godard, 2020), 그리고 학자들이 캠퍼스 밖에서 일할 수 있도록 자원을 제공하는 것이 포함된다(Aczel et al., 2021). 개별적으로 이러한 것들은 직업 직원과 학자 모두에게 도움이 될 수 있다. 그러나 함께 시행되면 이러한 해결책들이 학자들이 느끼는 스트레스를 더할 수 있다고 우리는 의심한다.

본 연구는 이러한 분명히 도움이 되고 지지적인 조건하에서도 왜 학자들이 여전히 견디지 못하는지에 대한 상황을 탐구하고자 한다. 더 구체적으로, 학자들이 견디지 못하는 것은 무엇이며, 관리주의가 그 원인인지 알아보고자 한다. 만약 그렇다면, 어떻게 그러한지. 대학에서 학자와 직업 직원에 대한 여러 연구들처럼(예: Byrd, 2019; Deem, 2006; Gordon & Zainuddin, 2020; Rowlands, 2015) 및 Bourdieu 자신과 같이(Bourdieu, 1988; Bourdieu & Passeron, 1990), 우리는 본 연구 설계에 부르디외적 관점을 적용하기로 선택했다.

2. 문헌 고찰

2 | LITER ATURE R E VIEW

2. 1 학문적 및 전문 직원의 역할 특성

2.1 | Characterising academic and professional staff roles

세계의 많은 대학들처럼, 호주 학자들은 대학의 핵심 업무인 교육과 연구를 담당하며, 그들의 정체성은 지적 삶의 이상, 동료애, 진실에 대한 헌신, 자유로운 탐구, 그리고 공적 책임을 포함한다(Clegg, 2008; Macfarlane, 2015). 학문의 책임은 다양하고 광범위하며, 일부는 연구 또는 교육 전담 임명, 혹은 온라인 학습이나 취업 가능성 향상에 특화된 경우도 있다(Whitchurch et al., 2021). 그 외에도, 대학의 많은 경영 역할을 차지하고 있는 권력 있는 이해관계를 가진 학자들인 관리 학자(manager-academics)도 있다(Deem, 2006; Deem & Brehony, 2005). 대학 행정 직원은 일반적으로 전문 직원(professional staff)으로 언급된다(Association for Tertiary Education Management, 2011; Connell, 2019). 그들은 운영 역할을 맡으며 학자들과는 다른 업무 조건, 경력 경로, 급여 체계를 가지고 있으며(Albright et al., 2018), 다른 전문적 정체성을 갖는다(Whitchurch, 2018). 마지막으로, 대학 공간이 어떻게 구성되어 있는지에 대한 완전한 분류는 아니지만, 이전에는 학문적 영역으로 간주되던 분야에서 일하는 전문 직원인 제3의 공간 전문가(third-space professionals)가 있다(Whitchurch, 2018).

2.2 부르디외의 장(field)과 자본(capital) 개념

2.2 | Bourdieu's concepts of field and capital

부르디외의 장 개념은 '경계가 있는 사회적 공간'이다(Bourdieu & Wacquant, 1992). 그는 자본을 개인이 해당 장 내에서 가장 유리한 위치를 확보하기 위해 축적하고 사용하는 비재정적 자산으로 간주한다. 이 연구에서 중요한 것은 자본은 장 내의 개인들이 그 가치를 인식할 때만 가치가 인정된다는 점이다(Grenfell, 2014). 그리고 필요한 자본을 축적하지 않은 사람들은 해당 장에서 제약을 받거나 그 일부로 간주되지 않는다(Albright et al., 2018).

자본에는 다양한 형태가 있다: 사회적, 문화적, 상징적 자본. 사회적 자본은 장 내에서 배우들이 가지고 있는 영향력 있는 관계를 의미하며(Andersen & Kaspersen, 2000), 종종 '누구를 아는가'로 인식된다(Lin, 2000). 이는 그룹 구성원 자격과 '누가 누구인가'를 아는 것을 통해 신뢰, 관계, 네트워크와 같은 자원에 대한 특권적 접근을 가능하게 한다(Luthans et al., 2004; Richardson, 1986). 신뢰와 사회적 네트워크는 지식과 서비스 교환의 한 형태가 되며, 개인들은 신뢰하는 사람들과 더 쉽게 지식과 서비스를 공유하고 이러한 빈번한 신뢰 교환은 상호 이익을 촉진한다(Cropanzano et al., 2017; Li, 2007). 개인들 간의 접근성은 사회적 자본의 중요한 촉진제이다(Nonino, 2014).

2.3 관리주의와 대학 부문

2.3 | Managerialism and the university sector

이념(의미를 창조하고 유지하는 신념과 이상 세트 [Van Dijk, 2006])으로서 관리주의(managerialism)는 조직의 핵심 업무와 관련된 기술을 조직을 '관리'하는 데 사용할 수 있는 일반적인 관리 기법과 기술보다 부차적인 것으로 본다(Klikauer, 2013b). 관리주의는 정치적 성격을 가지며, 직접적이든 간접적이든 관련된 사람들의 생각과 행동을 조작할 수 있는 힘을 가지고 있으며(Klikauer, 2013a), 이를 통해 관리자가 사회를 운영하는 데 가장 적합하다는 생각을 형성한다(Roberts, 1996). 따라서 관리주의는 그것에 순응하는 사람들에게는 혜택을 주고 그 영향력이 확대되며, 반대하는 사람들은 의사 결정 권한이 줄어드는 결과를 겪기 때문에 악성(malignant)으로 간주될 수 있다(Klikauer, 2013b).

역사적으로 대학은 공공의 이익으로 간주되며 리더십이 선출되던 협력주의(collegialism)에서 관리주의로 변화해 왔다(Marginson & Considine, 2000; Shattock et al., 2019). 여기서 협력주의는 과업을 수행하는 사람들 간의 합의 형성을 가능하게 하는 의사 결정 과정을 갖춘 특정 조직 구조를 의미한다(Waters, 1989). 또한 이는 대학 직원 간의 과업이 공동의 노력으로 간주되는 조직 문화를 설명하며(Clark, 2001), '팀워크 정신'과 평화로운 행동이 존재하는 것을 의미한다(Fischer, 2009). 이러한 변화는 대학이 생존하기 위해 기업처럼 운영되어야 한다는 정당성을 가지고 이루어진다(Deem & Brehony, 2005; Jarzabkowski, 2002; Maassen & Stensaker, 2019). 그리고 장의 규범이 대학에 영향을 미치기 때문에 대학이 스스로를 조직하는 방식에 영향을 미치는 복잡한 역학이 존재한다(Seeber et al., 2015). 그러나 Wheaton(2020)은 이러한 변화를 버섯 공장에 비유하며, 이제 전문 직원들이 학자들의 영역이었던 결정을 내리며 학자들을 어둠 속에 가두고 있다고 지적한다. 그 결과 관리주의는 학문적 가치보다 경영 의제를 우선시하며 학자들의 지위와 권한을 약화시킨다(Shepherd, 2017).

2.4 관리주의적 대학 장(field) 내의 학자들

2.4 | Academics within the managerial university field

부르디외(1988)에 따르면, 학자는 지적 자본(intellectual capital)이라는 문화적 자본의 한 형태를 축적하는 개인의 구체화이며, 이는 학자의 진정성, 정당성, 그리고 학계에서 가치 있는 구성원으로 인정받는 것의 핵심 요소이다(Archer, 2008; Bourdieu, 1988). 학자들은 교육과 연구(학문) 분야에서 자신들의 문화적 자본을 구축하기 위해 동기를 부여받는다. 교육 분야에서는 학자들이 높은 교육 점수와 교육상을 축적해야 하며, 이를 통해 승진을 통해 순위와 지위의 상징적 자본으로 전환할 수 있다(Halse et al., 2007; Van Note Chism, 2006). 연구 분야에서는 학자들이 양질의 출판물, 높은 h-지수, 그리고 연구비 수입을 축적해야 하며, 이를 통해 학문적 장에서 순위, 지위, 명성으로 전환할 수 있다(Coate et al., 2001; Greenbank, 2006).

점점 더 학자들과 그들의 관리주의적 대학은 대학의 사명과 학자들의 정체성에 대한 이해에서 차이를 보인다(Chong et al., 2017; Saunderson, 2002; Uslu et al., 2019). 학문적 고통과 견디지 못하는 감정은 관리적 가치와 학문적 작업의 본질을 반영하는 가치 사이의 갈등에서 비롯된다(Connell, 2019; Halffman & Radder, 2015; Winter, 2009). 전 세계 학자들에게 있어서(Elmes, 2011) 견디지 못하는 것은 일반적인 감정이며(Kinman, 2014), 이들은 준수와 '행정 업무'에 시간을 소비하는 것에 대해 불만을 느끼며, 이는 학문적 추구에 쏟을 시간을 줄이기 때문이다(Anderson, 2006, 2008; Gray, 2015).

학자들이 업무의 압박에 대처하는 한 가지 방법은 재택근무를 하는 것이다(Kinman, 2014). 이 전략은 최근 COVID 팬데믹을 고려하며, 재택근무의 장점과 어려움을 부각시켰지만, 대부분의 학자들은 여전히 재택근무를 이상적으로 생각한다(Aczel et al., 2021). 그러나 재택근무는 학자들이 '연구를 위한 시간을 확보하고 보존'할 수 있게 해주는 동시에 캠퍼스에서 물리적으로 보내는 시간을 줄여 동료 간의 사회적 관계가 감소하는 결과를 가져온다(Anderson, 2006, p. 586; Aczel et al., 2021). 이러한 자신의 시간에 대한 '조정'은 학자들이 관리주의에 저항하는 한 가지 방식이다(Anderson, 2006, p. 587). 그러나 재택근무를 허용함으로써 관리주의는 학자들이 급여를 받는 시간보다 더 많은 시간을 일하게 하는, 일의 강도를 높이는 목표를 달성했다고도 볼 수 있다(Kinman, 2014).

2.5 관리주의적 대학 장(field) 내의 전문 직원

2.5 | Professional staff in the managerial university field

전문 직원은 대학 직원의 절반 이상을 차지하고 있으며(Graham, 2012), 전문 직원의 비율은 계속해서 증가하고 있다(Croucher & Woelert, 2021). 전문 직원들은 주요 역할을 맡고 더 많은 권한을 얻으면서 정체성의 변화를 경험하고 있다(Graham, 2012; Szekeres, 2011). 논쟁적으로, 관리주의는 개인이 관리 정체성을 수용하려는 환경을 만든다(Winter, 2009). 호주 대학의 전문 직원을 대상으로 한 설문 조사에서 26%는 자신들이 관리 역할로 승진할 것이라고 상상했다(Strachan et al., 2012). 그러나 전문 직원들도 관리주의의 영향을 받지 않는 것은 아니다. Pick 등(2012)은 전문 직원들이 직무 만족도에 부정적인 영향을 미치고 변화에 기여할 능력이 부족하다고 인식하는 광범위한 시스템 전반의 스트레스를 경험한다고 보고했다.

전문 직원들은 대학이 운영될 수 있도록 적극적으로 참여하며, 관련 자원을 공유하고 상호작용하고 접근하는 다양한 커뮤니티이다(Gornitzka & Larsen, 2004). 관리주의는 다기능화, 업무 순환, 팀 기반의 작업 시스템을 가능하게 하는 효율성 측면에서 중요하기 때문에 대학에서 팀 기반 접근 방식을 선호한다(Deem, 2001; Godard, 2020). 그러나 팀 간에 작업이 더 많이 공유되고 분산될수록 팀 외부에서는 누가 해당 작업에 대해 책임과 의무를 지는지가 모호해진다(B. Ryan & Gill, 2011).

리뷰를 결론짓자면, 전문 직원들이 거의 독점적으로 운영 분야에서 활동하는 반면, 학자들은 교육 및 연구 분야에서 활동해야 하며, 학문적 자본을 축적하기 위해 대부분의 노력을 기울여야 한다. 그러나 이러한 노력은 관리주의가 저평가하고 무시한다. 효율성, 일관성 및 서비스 제공의 신뢰성을 개선하려는 주장 아래, 관리주의는 팀 기반 접근 방식을 선호한다. 그러나 이 팀 기반 접근 방식은 전문 직원이 행정 업무를 수행하는 동안 업무 공유와 업무 순환을 가능하게 하는 반면, '누가 무엇에 대해 책임이 있는지'를 모호하게 만든다. 반면, 주로 문화적 자본을 축적하는 데 초점을 맞추는 학자들은 대학의 행정 부담에서 벗어나기 위해 재택근무를 선택한다. 그러나 재택근무와 전문 직원들의 행정 서비스 증가에도 불구하고, 학자들은 여전히 견디지 못하는 것으로 느낀다.

이러한 상황을 고려하여 우리는 이러한 이니셔티브들이 학자들이 견디는 것을 돕는 대신 문제를 악화시킨다고 가정한다. 이를 탐구하기 위해 관리주의적 대학에서 수집된 학자 및 전문 직원의 데이터에 대해 세 가지 부르디외적 질문을 제기한다:

• 학자와 전문 직원의 장(field) 조건은 어떻게 다른가?
• 각자의 장(field) 조건이 필요한 자본의 축적을 가능하게 하거나 방해하는가?
• 장(field) 조건이 관리주의의 의제에 집합적으로 기여할 수 있는가?

3. 방법

3 | METHOD

이 연구 질문에 답하기 위해 우리는 2019년 호주의 한 지역 대학에서 학자와 전문 직원 24명을 대상으로 한 인터뷰를 분석했다. 방법론적 관점에서 학자와 전문 직원의 경험을 이해하기 위해 사례 연구를 활용하는 것은 상당한 선례가 있다(Pitman, 2000; Graham & Regan, 2016; Lawless, 2017; Ryan & Bhattacharyya, 2016).

3.1 표본, 데이터 수집 및 분석

3.1 | Sample, data collection and analysis

참여자 표본은 기회적이고 이질적이었다(참조: Shaked, 2021). 초대장은 대학 내 한 학부(약 250명의 직원)에서 발송되었다. 직원의 역할은 다양했고, 고용 기간(1년에서 30년)과 연령대(20대 초반에서 60대 중반)도 다양했다. 반구조화된 인터뷰는 13명의 학자와 11명의 전문 직원을 대상으로 수행되었다. 인터뷰 질문(예: 학자/전문 직원으로서 학자/전문 직원과 구별되는 점은 무엇인가요? 학자/전문 직원 동료들과의 단절을 유지하는 대화 및 관행의 유형은 무엇인가요?)은 부르디외의 현장 연구를 읽고 장(field)과 자본(capital)에 대한 통찰을 포착하는 데 중점을 두어 구성되었다(Bourdieu, 1984, 1999). 모든 참여자에게 동일한 질문을 하되, 그들의 역할에 맞게 맥락화되었다. 인터뷰는 45분에서 최대 90분까지 진행되었다. 전사된 인터뷰는 Braun과 Clarke(2006) 및 Smith 등(2009)에 의해 강하게 영향을 받은 단계적 프레임워크를 사용하여 주제 분석되었다. 1단계에서는 각 전사본을 읽고 초기 코드를 작성하였다. NVivo를 사용하여 2단계에서는 각 전사본에서 나타나는 장과 자본 주제로 코드를 그룹화했다. 연구 질문에 답하기 위해 3단계에서는 이러한 주제를 모든 전사본에 연결하여 장의 조건 차이, 축적된 자본의 형태, 그리고 관리주의 가치에 대한 장의 수용성을 식별하였다. 이 방법론적 접근은 자본 축적이라는 단일 이슈가 두 집단(학자와 전문 직원)에서 탐구됨으로써 그 구성이 타당하다(Creswell, 2013; Yin, 2003).

연구 결과

4 | FINDINGS

먼저, 학자들이 여전히 견딜 수 없다고 느낀다는 문헌의 입장을 검증한다. 그런 다음 서사에서 드러난 세 가지 장(field) 조건에 대해 논의하며, 전문 직원과 학자 모두 각자의 장에서 필요한 자본을 축적하기 위해 노력하는 방식을 제시하고, 그들 각각에게 이 조건들이 얼마나 다른지를 강조한다. 즉, 공유된 작업 대 고립된 작업, 캠퍼스 내 존재 대 캠퍼스 외부 존재, 사회적 의식 및 행사 대 고독이다. 대괄호 안의 숫자는 참여자를 나타내며, 접두사 A는 학자를, P는 전문 직원을 나타낸다.

4.1 학자들이 ‘견딜 수 없다고 느끼는’ 본질

4.1 | The nature of academics feeling ‘unable to cope’

학자들에게 견디지 못하는 것은 주로 그들이 소속된 대학에서 행정 업무를 수행하려고 할 때 겪는 세 가지 좌절감과 관련되어 있는 것으로 보인다. 첫 번째는 그들의 행정 업무를 통제하지 못하거나 통제한다고 느끼지 못하는 것이다:

‘거의 전문 직원들이 학자를 관리하기 위해 여기에 있는 것처럼 느껴져요, 그들을 돕기 위해서가 아니라 – 이 날짜까지 이것을 해야 하고, 이게 들어와야 하고, 이 날짜까지 이것을 잊지 말아야 한다는 식으로’ [A23]. ‘…모든 서류 작업을 마쳤는데 갑자기 바뀌어요! 누군가 [전문 직원]가 양식을 바꿔요’ [A21].

두 번째는 이러한 행정 업무가 그들에게 무엇을 완전히 요구하는지, 그리고 완료했을 때 그 결과가 만족스러운지 알지 못하는 것이다:

‘전문 직원은 좌우를 잘 알고 있어요. 해야 할 일을 알죠. 하지만 학자들은 그렇지 않아요’ [A15].

그리고 세 번째, 가장 큰 좌절을 유발하는 것은 전문 직원들 중 누가 이 업무를 완료하도록 도와줄 수 있는지 구체적으로 알지 못하는 것이다.

‘종종 “누구에게 물어봐야 할지 모르겠다”라고 말하고 동료에게 물어보면 그들도 “모르겠다”라고 해요. 그래서 많은 시간을 낭비하게 되는데, 이 대학에서는 직원 이동이 너무 많아서 누구에게 물어봐야 할지 알았다고 생각했는데 이제는 모르겠어요’ [A19].

4.2 서로 다른 장의 조건이 자본 축적에 미치는 영향
4.2 | Different field conditions cultivate different capital accumulation

주제 분석 결과, 사회적 자본과 문화적 자본의 축적을 가능하게 하거나 방해하는 세 가지 장 조건이 드러났다. 전문 직원들의 조건은 사회적 자본의 축적에 유리하지만, 학자들의 조건은 행정 영역에서 필요한 사회적 자본과 교육 및 연구 영역에서 필요한 문화적 자본을 모두 축적하는 데 방해가 된다.

4.2.1 첫 번째 차이점: 공유된 작업 대 고립된 작업
4.2.1 | Differing condition 1: Shared work versus solitary work

전문 직원들은 자신을 유사한 기술 범위를 가진 일꾼들의 풀(pool)로 인식하며, 이는 전통적인 팀워크 개념과는 다른 ‘공유된 작업’과 긍정적인 감정을 연관시킨다. 그들은 서로 번갈아가며 작업을 배정하고, 로테이션하며, 필요할 때 서로를 도울 수 있는 능력을 유지한다.

‘저는 항상 팀의 지원을 받고 있어요’ [P3]. 공유된 작업은 ‘모두가 함께 업무량을 처리하도록 확실히 하는 것’ [P6]이다. 공유된 목표를 달성하면 ‘우리를 하나로 묶어 팀으로 만듭니다. 팀의 행복을 느낄 수 있어요’ [P1].

반면, 학자들은 자신의 일상 업무를 고립된 것으로 묘사하며, 자신의 업무를 수행하는 데 전적으로 책임을 지는 것으로 느낀다. 학자들 간의 공유된 작업이 부족하다는 진술은 대부분 전문 직원들에게서 나왔다.

학자로 일하는 것은 ‘매우 고독한 역할... 그들은 많은 시간을 혼자 보낸다’ [P3]. 그들을 ‘하나로 모으는’ 기회는 거의 없다 [P1]. 학자들은 ‘150-200명의 학생들을 오로지 자신에게만 의존하도록 하는 책임이 있지만, 우리 전문 직원들은 함께 일하는 팀이 있다’ [P7].

학자들이 문화적 자본을 축적하는 것에 대해 이야기할 때, 그들은 '자신의 집단을 찾는 것'이 중요하다고 표현하지만, 현재의 학문적 장 조건은 이 문화적 자본의 축적을 방해한다.

‘학자로서 당신은 자신의 프로필을 구축하고 싶어합니다’ [A13]. ‘학자로서 생존하려면 대학 위로 올라가서 대학을 넘어 자신의 정체성을 알려야 합니다’ [A14]. ‘당신의 학문적 집단이, 이를 표현하자면, 당신을 기관으로부터 분리하는 것입니다’ [A9].

4.2.2 두 번째 차이점: 캠퍼스 내 존재 대 캠퍼스 외부 존재
4.2.2 | Differing condition 2: On-campus versus off-campus presence

물리적 존재와 관련하여, 전문 직원과 학자들 간에 뚜렷한 장의 차이가 있다. 전문 직원들은 매일 캠퍼스에서 근무해야 하며, 이는 상호 간 비공식적이고 즉흥적인 접근성을 높여 사회적 자본의 축적과 유지를 돕는다. 반면, 학자들은 매일 캠퍼스에서 일할 필요가 없다. 전문 직원들은 공유된 오픈 플랜 환경이 어떻게 일들이 수행되는지, 누가 그것을 수행하는지에 대한 유용한 대화에 기여한다고 느끼며, 이는 행정 지식이 전문 직원들의 대화 속에 있음을 나타낸다.

전문 직원들은 ‘매일 여기에 있는 경향이 있다’ [A9]며, ‘그곳에 있어야 한다는 기대가 있다’ [A13]. 전문 직원들은 ‘문을 열고 앉아 있는다’ [A9]며, 오픈 플랜 사무실을 선호하는데 이는 ‘자유롭게 흐르며 더 잘 작동하기 때문’ [P5].

반면, 학자들이 캠퍼스에 있더라도 모두 동시에 있는 것은 아니다. 일부는 캠퍼스에 전혀 나오지 않고 온라인으로만 활동한다. 학자들은 자신들의 환경이 전문 직원들과 분리되어 있다고 묘사한다.

학자들은 ‘어떤 면에서는 여전히 약간 분리되어 있다’ [P20]. 그들이 캠퍼스에 있을 때, 학자들은 ‘[캠퍼스 사무실에] 들어가 문을 닫고 있다’ [A9]며, ‘너무 바빠서 방해하지 마세요’라는 인상을 준다 [P8].

4.2.3 세 번째 차이점: 사회적 의식 및 행사 대 고독

4.2.3 | Differing condition 3: Social rituals and events versus solitude

사회적 의식과 행사는 전문 직원들에게는 업무 경험의 중요한 측면이지만, 학자들에게는 그렇지 않다. 학자들은 일반적으로 사회화의 중요성을 인식하고 있으며, 아마도 자신들의 분야의 다른 학자들과 함께라면 더욱 그러할 것이다. 하지만 전문 직원들과 사회화하는 데 있어 시간적 압박감 때문에 어려움을 느낀다.

전문 직원들은 아침 차, 축하 행사, 근무 외 사회화와 같은 사회적 의식과 행사를 소중히 여긴다. 사회적 의식은 함께 커피를 마시러 가거나 페이스북에서 채팅하는 것과 같은 비공식적인 활동도 포함한다. 이러한 활동들은 전문 직원들이 일에 오도록 하는 ‘큰 동기 부여자’로 표현되며, 전문 직원들이 서로를 돕는 기회를 제공하는 대화로 이어지는 결속 요소로 작용한다.

‘학부나 학교의 문화를 유지하는 것은 전문 직원들입니다. 그들은 생일을 축하하거나, 항상 환송회나 멜버른 컵 점심에 참석하는 사람들이에요’ [A9]. 이러한 활동들은 전문 직원들 간의 ‘일을 넘어’ 관계를 형성하고 ‘개인적으로 그들을 알게 되는’ [P20] 데 도움이 된다.

학자들은 시간적 여유가 없고 스트레스를 받기 때문에 사회적 의식과 행사에 참여할 기회를 크게 줄였다. 학자들은 일상적인 학문적 커뮤니티가 전문 직원들만큼 강하지 않다고 느끼며, 이를 학자들이 캠퍼스에 없기 때문이라고 여긴다. 한편, 다른 학자들과 교류할 수 있는 몇 안 되는 기회 중 하나로 매월 열리는 학교 포럼을 언급하지만, 모두가 참석하지는 않는다고 관찰했다.

‘저는 6개의 학위를 운영하고, 7개의 과목을 가르치기 때문에 낭비할 시간이 없습니다’ [A22]. ‘기관 내에서 [사회화할 기회는] 거의 없습니다’ [A10].

5. 토의

5 | DISCUSSION

본 연구는 호주의 사례 연구가 국제적으로 중요한 의미를 가진다고 제안한다. 그 이유는 본 연구 결과가 고등 교육에서의 관리주의의 영향, 특히 학문적 추구와 관리주의 대학의 목표 간의 불일치를 다루는 문헌을 확장하기 때문이다. 예를 들어, Deem과 Brehony (2005); Deem 등 (2007); Szekeres (2011); Halffman과 Radder (2015); Connell (2019); Shattock 등 (2019)을 참조하라.

Connell(2019)은 대학이 어디에 위치하든지, 대학이 번영하기 위해서는 학자들과 전문 직원들 간의 협력이 반드시 필요하며, 대학 조직의 노하우에 대한 접근이 보장되어야 한다고 주장한다. 그렇지 않으면 관리주의적 관행에 의해 이러한 접근이 침식될 수 있다. 본 연구는 관리주의가 대학 장(field) 조건을 어떻게 구조화하여 학자들과 전문 직원들의 협력을 분열시키는지 보여준다. 또한 이러한 조건은 대학 조직의 노하우를 전문 직원들의 사회적 네트워크가 소유하도록 만든다. 간단히 말해, 전문 직원을 통제하는 자가 대학을 통제하는 것이다.

Deem과 Brehony (2005) 및 Deem 등 (2007)은 '신관리주의(new managerialism)'가 대학 관리자들이 관리할 권리를 정당화하는 일련의 이념적 원칙과 언어로 존재한다고 주장한다. 본 연구는 이러한 이념적 원칙들이 대학 관리자들에 의해 어떻게 실행되어 학자들의 문화적 자본 축적을 방해하는 대학 환경을 은밀하게 구조화함으로써 권력을 획득하는지를 보여준다. 학자들은 문화적 자본을 축적하는 것이 어려워짐에 따라 대학 관리자들에게 통제권을 양보하게 된다.

Halffman과 Radder(2015)는 전 세계의 공립 대학이 적대적인 세력이 합법성 없이 주권 영토를 잠정적으로 지배하는 방식으로 관리 계급에 의해 점령되고 있다고 주장한다. 그들은 ‘관리자들은 어떻게 성공했는가?’라는 질문을 던지며, 여러 가지 답변을 나열하는데, 이는 감사 문화 조성(Shore, 2008)과 학자들을 교육(Van Note Chism, 2016)과 연구(Chubb & Reed, 2018) 측면에서 영구적인 경쟁 상태에 놓이게 하는 것을 포함한다. 이 모든 것에 학자들이 공모하고 있다는 비판을 받는다. 그러나 본 연구는 대학 경영진이 권력을 주장하기 위한 행동이 훨씬 더 교활하다고 제안한다. 그들은 학자들이 문화적 자본을 축적할 필요성을 이용하여, 그들이 캠퍼스 밖에서 일할 수 있도록 지원함으로써 학자들이 가지고 있는 통제권을 교묘하게 포기하도록 만든다.

Szekeres(2011)는 전문 직원들의 역할이 어떻게 고위 학자들에게만 예약되어 있던 역할로 이동해왔는지를 기록하면서, 여전히 학자들과 불편한 관계를 유지하고 있음을 고려한다. 우리의 연구는 전문 직원들의 권력 상승 뒤에 악의적인 의제가 없다는 것을 시사한다. 우리가 보는 것은 그들의 일상적인 행동이 관리주의적으로 설정된 대학 장에서 단순히 그들의 일을 수행하는 것만으로도 권력을 얻도록 하는 아렌트적(Arendt, 1973)으로 평범한 방식이다. 대학 내에서 일어나는 현장 조건에서 그들의 일을 수행하는 것만으로도 그들은 대학 내에서 승진할 수 있다.

관리주의가 대학을 장악하는 것에 대한 이러한 관점에 기여하기 위해 우리는 부르디외적 렌즈를 사용하여 이전에 관찰되지 않았던 대학 장 조건을 드러냈다. 관리주의는 이러한 조건을 활용하여 대학에 대한 지배력을 강화한다. 장 조건과 학자와 전문 직원 모두가 축적하기 위해 필요한 다양한 형태의 자본 사이의 차이점을 밝힘으로써, 이러한 차이점이 학자들에게 어떻게 영향을 미쳐 그들이 행정 업무를 수행하는 데 견딜 수 없다고 느끼고, 전문 직원들에게 권한을 양도할 정도로 영향을 미치는지를 알 수 있다. 이것이 의사 결정 권한이 학자들로부터 전문 직원들로 이동되는 방식이다.

요약하자면, 전문 직원들은 사회적 자본을 축적하며, 이를 통해 (a) 행정 업무가 어떻게 수행되는지, (b) 누가 이를 수행할 책임이 있는지에 대한 최신 정보를 유지한다. 전문 직원들에게 있어 이러한 사회적 자본의 축적은 비교적 쉽다. 부르디외의 표현에 따르면, 전문 직원들은 마치 ‘물 속의 물고기’와 같아서 그들이 필요로 하는 지식에 접근하는 데 필수적인 사회적 자본의 축적에 몰두해 있다. 그들은 업무가 어떻게 완료되는지, 누가 이를 수행할 책임이 있는지에 대해 ‘따라잡는다’. 이 따라잡기는 그들의 일상적인 캠퍼스 내 공유 작업 경험에 주입되어 있다. 전문 직원들 간에 지식과 서비스 교환을 공유할 수 있는 이러한 기회들은 짧은 기간에 쉽게 보상될 수 있다(Cropanzano et al., 2017; Wang & Noe, 2010). 그 결과 전문 직원들 간의 신뢰 수준이 증가하고, 이는 추가적인 사회적 자본 축적에 기여한다. 이러한 전문성과 타인의 도움에 접근하는 능력은 지식 집약적인 환경에서 특히 중요하며(Cross & Cummings, 2004), 이는 캠퍼스 밖에서 일하는 학자들에게는 쉽게 이용하거나 접근할 수 없는 자원이다.

반대로 학자들은 모교를 넘어 그들의 학문 분야에서 인정을 추구해야 할 뿐만 아니라(Horta et al., 2021; Salaran, 2010), 증가하는 행정 업무도 처리해야 한다. 그러나 이러한 업무를 수행하는 데 있어서 학자들은 ‘물 밖의 물고기’처럼 느낀다. 그들은 ‘사무실 밖의 물고기’이기 때문에 캠퍼스 밖에서 허우적거리고 있는 것이다. 최근 COVID 팬데믹 이후에도 학자들은 이러한 방식을 선호하는 것으로 알려져 있다(Aczel et al., 2021). 그러나 사무실 밖에 있는 것은 그들에게 좌절감을 주며, 행정 업무를 완료하는 데 필수적인 사회적 자본을 축적하는 데 방해가 되어 지속적으로 견디지 못하는 감정을 느끼게 한다.

이 연구는 전문 직원들에게 업무를 공유하도록 요구하고, 캠퍼스에 머물도록 하며, 그들의 사회화 활동을 촉진함으로써, 관리주의가 대학 행정 지식을 비공식적이고 역동적이며 해당 사회적 자본을 축적하는 사람들에게만 접근 가능하도록 만들었음을 보여준다. 전문 직원들이 캠퍼스에 머무르도록 하는 이러한 요구는 최근의 COVID 팬데믹 이후에도 여전히 강력하며, 이는 많은 공개적으로 이용 가능한 'COVID 안전' 계획과 캠퍼스 복귀를 위한 프레임워크에서 전문 직원들의 복귀가 구체적으로 다루어지고 있는 것을 통해 알 수 있다(예: Griffith University, 2020; University of New England, 2021).

간단히 말해, 대학 행정 운영 지식은 전문 직원들 간의 신뢰 관계에 의해 유지된다. 이 지식에 접근하려면 사회적 자본의 한 형태가 필요한데, 이는 주로 전문 직원으로 인정받는 사람들—전문 직원들에 의해—사이에서 존재한다. 그리고 공유된 작업과 사회적 의식 및 행사를 촉진하는 캠퍼스 내 조건은 이러한 인정 과정의 필수 요소이다.

6. 결론

6 | CONCLUSION

우리의 탐구는 전문 직원들의 행정 서비스 제공 개선과 학자들이 스트레스를 줄이고 문화적 자본을 축적하도록 돕기 위해 재택근무에 대한 지원이 제공됨에도 불구하고, 학자들이 여전히 견디지 못한다고 느끼는 이유를 이해할 필요성에서 시작되었다. 우리는 이러한 ‘견딜 수 없음’의 감정이 관리주의가 대학 직원들의 작업 조건 변화를 통해 더욱 번창하는 더 우려스러운 상황의 증상이라고 제안한다. 이는 학자들을 자신들의 권한을 대학의 전문 직원, 즉 대학 관리자 및 행정 직원에게 자발적으로 더 많이 양도하는 상황에 놓이게 한다.

우리는 부르디외적 장(field)과 자본(capital)의 존재론을 사용하여 호주의 한 지역 대학에서 수집된 학자와 전문 직원들의 진술을 검토했다. 우리는 그들에게 그들의 경험과 작업 조건이 상대방과 어떻게 다른지에 대해 어떻게 느끼는지 물었고, 이러한 차이점이 그들의 장을 정의하는 자본의 축적을 가능하게 하거나 방해하는지 탐구했다. 그리고 무엇보다도, 이러한 서로 다른 장의 조건이 학자들이 견디지 못한다고 느끼는 것에 기여하는 어떤 요인이 있는지 알아볼 수 있는지에 대해 조사했다.

우리는 학자와 전문 직원의 작업 조건에 대한 변화가 모든 직원들의 조건을 개선하려는 의도에 의해 추진된 것처럼 보이지만, 실제 결과는 그렇지 않다는 것을 발견했다. 전문 직원들은 혜택을 누리지만, 학자들은 여전히 견디지 못한다고 느끼며, 전문 직원들에게 그들의 행정 권한을 기꺼이 양도하는 것을 고려한다. 이러한 이니셔티브를 수용함으로써, 관리주의는 학자들의 의사 결정 권한에 대한 소유권을 주장하고, 운영 지식을 전문 직원들의 비공식적이고 배타적인 사회 네트워크로 재배치한다—이는 학자들의 비용을 대가로 한 것이다.

6.1 한계

6.1 | Limitations

이러한 연구 결과의 일반화는 보장될 수 없지만, 단일 사례 연구도 특정 사례와의 연결성이 유지되는 경우 다른 맥락으로의 전이가 가능하다는 증거가 있다(Simons, 2009). 그러나 논의에서 언급한 것처럼, 우리의 결과가 고등 교육 부문에 대한 관리주의의 영향에 대한 보다 일반적인 이론에 영향을 미친다는 것을 알 수 있다.

출처: Paton, M., Whitehead, C., & Kuper, A. (2024). Writing administrative staff back in: a Foucauldian-inspired discourse analysis of power relations in a faculty of medicine. Advances in Health Sciences Education, 1-20.

https://link.springer.com/article/10.1007/s10459-024-10347-x

주위를 둘러보세요. 우리가 보이시나요? 우리는 회의실을 예약하고, 학생들을 안내하며, 입학을 처리하고, 예산을 관리하며, 회의록을 작성하고, 행사를 주관하며, 인증 요건에 대해 조언하고, 교육 과정을 운영하는 사람들입니다. 우리는 보건 전문 교육(HPE) 분야에서 대학 행정 직원입니다. 이제 저널 웹사이트를 살펴보세요. 어떤 HPE 저널이든. 우리가 거기에 보이나요? 우리는 가끔씩 등장할지 모르지만, 저자로 나오는 경우는 드뭅니다. 우리는 종종 극복해야 할 관료적 장벽, 자원, 소유물, 혹은 부채로 논문에 묘사됩니다. 우리는 종종 연구의 능동적인 참여자가 아닌 수동적인 대상으로 등장합니다. 우리가 많은 경우 작성하는 기관 보고서에 등장할 경우에도, 저자 목록보다는 감사의 글에 이름이 올라갈 수 있습니다. 이러한 직원 역할에 대한 인식은 보건 전문 교육에서 우리의 업무가 과소평가되거나 보이지 않게 될 수 있습니다.

행정 직원

The administrative staff

이 논문에서 '행정 직원'은 대학 내 다양한 부서에서 학술 및 연구 기능을 '지원'하는 역할을 하는 사람들을 지칭합니다. 예를 들어, 프로그램 관리, 학생 지원, 연구 관리, 임원 비서직 등을 포함합니다. 캐나다 고등 교육의 맥락에서 이러한 역할을 수행하는 대부분의 사람들은 여성입니다(예: Dalhousie University, 2019; UBC Equity & Inclusion Office, 2021; University of Toronto, 2020). 이들은 집합적으로 '행정 직원'으로 불리며, 시간에 따라 여러 명칭으로 불려왔습니다: 비서, 사무원, 지원 직원, 관리자, 행정 전문가 secretaries, clerks, support staff, administrators, and administrative professionals등이 그것입니다. 이러한 용어는 담론적이며, 논란의 여지가 있고, 변화하며, 권력과 연결되어 있습니다(Sebalj et al., 2012; Vered, 2019; Whitchurch, 2008).

직원의 비가시성

The invisibility of staff

고등 교육에서 행정 직원의 업무는 "그림자 속에서 수행되는 전문적인 일"로 묘사되며(Pearson, 2008, p. 134), 직원의 역할은 아이보리 타워의 지하에 위치한 것으로 표현됩니다(Eveline, 2004). 이러한 투명성은 문헌에도 그대로 반영되는데, 직원 기여의 부재는 "고등 교육 전반에 만연한" 배제의 한 형태입니다(Losinger, 2015, p. 156). 이러한 투명성은 또한 성별과 관련되어 있으며, 여성을 역사에서 지워버리는 관행은 다른 분야에서도 광범위하게 문서화되어 왔습니다(Hildenbrand, 1996).

반대로 교수진의 업무는 고등 교육에서 가시적으로 드러나며, 교수진이 출판하고 발표하는 학술 연구나 교수진의 경험에 관한 학술 연구는 흔히 볼 수 있습니다. 직원에 의해 출판된 연구나 직원에 관한 연구는 훨씬 드물게 볼 수 있습니다. 직원이 HPE 문헌에 언급될 때, 그들은 종종 교수진이나 학습자에게 봉사하도록 설계된 대상이나 교수진 또는 학습자의 소유물로 묘사됩니다. 예를 들어,

• 한 연구는 직원들을 소유물로 표시하며, "프로그램 코디네이터가 있고, 레지던시 비서와 프로그램 코디네이터가 모두 있었다"고 기술합니다(굵은 글씨는 필자의 강조)(Beeson et al., 2006, p. 168).
• 다른 논문들은 직원의 업무를 비용으로 해석하며, 예를 들어 "간접비"로 표현합니다(Franzini et al., 1999).
• 또 다른 논문들은 직원들을 연구의 대상으로 묘사하지만, 직원들이 그 연구에 명시적으로 참여하지는 않습니다(Hendelman & Byszewski, 2014; Yilmaz et al., 2023).

이러한 해석은 행정 직원들을 연구의 대상으로 만들며, 이는 권력에 대해 반박할 수 없는 집단으로 만들 수 있습니다(Spivak, 1988).

지속적인 배제를 균형 잡기 위해 일부 연구는 행정 직원의 관점을 포착하여 직원들을 연구 참여자로 포함합니다(Billings et al., 2022; Choulagai, 2019). 다른 HPE 저자들은 직원 업무의 비가시성을 지적합니다. MacLeod et al. (2017)은 지리적으로 떨어진 장소들을 기술적으로 연결하는 AV(시청각) 전문가들을 집중 조명합니다. Marcel & Hinkins-Jones (2023)는 그들의 연구에서 연구 직원들의 기여를 의도적으로 강조하며 "(O)ur 전문 직원은 지상에서 일하는 인력이며 우리가 하는 모든 일에 필수적입니다"라고 기술합니다(2023, p. 2). 약간 다른 맥락에서 Anderson et al. (2023)은 과거에 지원받지 못했다고 느꼈던 학문적 보건 과학 센터의 대학원 프로그램 코디네이터의 전문 개발 필요를 중심으로 연구를 진행합니다. 이처럼 직원들의 상황과 기여에 주목하는 예시는 더 큰 HPE 문헌 내에서 미묘하고 신중하며 드뭅니다.

직원에 의한 또는 직원에 관한 HPE 문헌의 희소성은 직원 업무의 과소평가에 기여하며, 이는 보건 전문 교육에 대한 그들의 중요성을 감소시킵니다. 그러나 학자들이 스스로 과소평가되거나 소진되는 것을 느낄 수 있는 환경에서(Shah et al., 2018; Burns et al., 2021; Wheeldon et al., 2023), 직원의 과소평가를 해결하는 것은 모두에게 더 나은 근무 환경에 기여할 수 있습니다. 서로의 전문 지식을 더 잘 인정할 수 있다면, 각자의 업무 범위 내에서 더 잘 업무를 분담할 수 있을 것입니다.

직원 기여가 과소평가되거나 투명한 이유를 더 잘 이해하기 위해 이 연구는 다음과 같은 질문에 답하는 것을 목표로 합니다: 보건 전문 교육에서 행정 직원과 교수진 간의 업무와 권력 관계를 규제하는 담론은 무엇인가?

반성적 성찰 진술

Reflexivity statement

이 연구의 모든 저자는 연구가 이루어진 동일한 학부에서 근무하는 직원(MP) 또는 교수진(AK, CW)입니다. 제1 저자(MP)는 해당 대학에서 20년 이상, 의과대학에서 18년간 직원으로 근무했으며, 이번 연구는 그녀의 고등교육 박사 학위 논문의 일환으로 진행되었습니다(Paton, 2023). AK는 MP의 논문 지도 교수였고, CW는 위원회 위원으로 참여했습니다.

직원 경험에 대한 연구에 대한 초기 개념은 MP가 석사 학위 과정에서 대학원생으로서의 역할과 직원으로서의 역할 간의 차별적인 경험에 대해 작성하면서 형성되었습니다(Paton, 2013). 예를 들어, 그녀는 왜 관리자로서 회의에서 교수진과 대화할 때는 "박사님[성]"이라고 불러야 했지만, 대학원생으로서 동일한 사람과 대화할 때는 자유롭게 "[이름]"을 사용할 수 있었는지에 대해 고민했습니다. 이러한 탐구와 다양한 경험들(Paton, 2013, 2023)이 이 더 큰 연구로 직접 이어졌으며, 연구 과정을 형성했습니다. 예를 들어, 그녀의 이름이 그녀가 작성한 문서에서 삭제된 경험이나 문헌에서 직원이 대표되지 않는 것을 보면서 현재 및 이전 직원들의 인터뷰, 즉 실제로 경험한 자료를 포함시키려는 선택을 하게 되었습니다. 이 선택은 데이터에 직원들의 목소리와 강한 존재감을 제공하기 위함입니다.

연구가 진행됨에 따라 전체 논문 지도 위원회(AK, CW, Dr. S. Waterman 포함)는 MP의 직원 위치가 연구 전반에 걸쳐 그녀에게 제공한 특권에 대한 더 깊은 분석을 제안했습니다. 직원으로서의 MP의 "아래에서 바라보는 시각"(Haraway, 1988)은 담론을 식별하고 분석하며 다른 직원들과 소통할 수 있는 기회를 제공하는 데 있어 강점이었습니다. CW와 AK는 의과대학의 교수진으로서, 다른 교수진을 위한 의사소통을 작성하는 데 있어 MP의 능력과 경험이 그녀를 매우 특권적이고 독특한 위치에 두고 있음을 인식할 수 있었습니다. 그들은 MP가 허가를 쉽게 얻을 수 있었던 것에 대해 글을 쓰도록 제안함으로써 연구에 더욱 풍부함과 깊이를 더했습니다(2023년 Paton의 5.1절 참조). 또한, CW와 AK는 보건 전문 분야와 고등교육 행정에서 전문성이 어떻게 다르게 구성되는지를 탐구하도록 권장하여 MP가 이 담론에 대한 이해에 더욱 섬세함을 더했습니다.

이 반성적 성찰 섹션의 마지막 부분에서, 푸코는 듣기, 보기, 관찰하기, 담론하기와 같은 다양한 유형의 주체 위치가 있다고 말합니다(Foucault, 1984). 연구 전반에 걸쳐 저자팀을 포함한 직원과 교수진은 "담론하는 주체"로 간주될 수 있습니다. 이들은 담론이 작동하는 맥락에 내재된 주체들입니다. 우리 자신은 "담론의 제약 속에서 작동"하고 있습니다(Mickleborough, 2020, p. 106). 이러한 위치는 우리가 담론의 표현을 직접 볼 수 있게 할 수 있지만, 동시에 우리가 그 담론의 얼마나 많은 부분을 볼 수 있는지, 그리고 물론 우리가 아직 볼 수 없는 우리 주변에서 작동하고 있을 수 있는 담론을 식별하는 능력을 제한할 수 있습니다.

방법

Method

개념적 틀
Conceptual framework

이 연구는 Foucault(1972)의 아이디어에 기반한 비판적 담론 분석(CDA) 접근법을 사용하며, 이는 보건 전문 교육(HPE)에서 당연하게 여겨지는 가정들을 문제화할 수 있습니다(Hodges et al., 2014). 이 접근법은 특정한 맥락에서 나타나 활동과 기능을 조직하며 '진리'로 인식되는 "의미의 체계"인 담론을 조사하는 것을 목표로 합니다(Varpio et al., 2022, p. 121). 어떤 담론이 존재하며, 그들이 어떤 진리를 만들어내고, 어떻게 지배적으로 되었는지를 이해하는 것이 분석가의 과업의 일부입니다. 담론을 식별하는 것은 "누가(어떤 개인과 어떤 기관이) 발언할 권한을 가지는지, 그리고 어떤 근거로 발언하는지"를 밝히는 역할을 합니다(Hodges, 2017, p. 235). 이 연구의 맥락에서 우리는 다시 한 번 보건 전문 교육에서 행정 직원과 교수진 간의 업무와 권력 관계를 규제하는 담론이 무엇인지 식별하려고 합니다.

아카이브
The archive

고등 및 보건 전문 교육의 위계 구조에서 행정 직원에 영향을 미치는 담론과 권력 관계를 이해하기 위해 우리는 아카이브를 구축하는 것부터 시작합니다. Foucault의 의미에서 아카이브는 진술의 진리를 매핑하고 담론의 변화나 불연속성을 식별하는 자료의 집합입니다(Hodges et al., 2014). 아카이브에 수집된 텍스트들은 특정한 맥락에서 관계를 맺고 연결되어 있으며 작동합니다. Foucault는 "아카이브는 그 전체를 설명할 수 없다"고 말하며(Foucault, 1972, p. 130), 저자로서 우리는 아카이브를 한정하고, 무엇을 포함할지, 무엇을 포함할 수 없는지, 그리고 이용 가능한 시간과 자원에 비추어 어느 시점까지 거슬러 올라가는 것이 합리적인지를 선택해야 함을 반영하는 것이 중요합니다.

이 연구를 위한 아카이브는 캐나다 토론토에 위치한 의과대학의 세 개의 학과에 속한 직원 및 교수진의 출판된 문서, 역사적 문서, 그리고 반구조화된 인터뷰로 구성됩니다. 이 공간에서 직원의 존재가 '보일 수' 있으며, 담론을 형성하는 진술이 더 명확하게 드러날 수 있습니다.

먼저 연구의 실용성을 향상하고 초점을 맞추기 위해 아카이브의 범위를 한정했습니다. 먼저, 캐나다 토론토에 있는 토론토 대학교 의과대학의 맥락에 초점을 맞췄습니다. 연구 장소를 이곳으로 선택한 주된 이유는 제1 저자의 소속과 그로 인한 근접성 및 실질적 편의성 때문이었습니다. 토론토 대학교 의과대학은 캐나다에서 규모가 큰 의과대학 중 하나로, 9,000명 이상의 교수진과 852명의 행정 직원이 있습니다(Temerty Faculty of Medicine, 2022). 우리는 세 개의 학과, 즉 마취과, 물리치료과, 정신과에 주목했습니다. 이들은 주로 규제된 보건 전문 분야의 구성원인 임상과 교수들로 이루어져 있으며, 학문과 전문 분야로서 다른 인지적 지위를 지닙니다(Coburn, 2006; Freidson, 2001; Hindhede & Larsen, 2020; Manners, 2017). 우리는 처음에는 관리자나 임시 직원보다는 현직 노조에 소속된 정규직 행정 직원Footnote1에 초점을 맞추었습니다. 이는 이 그룹에 영향을 미치는 담론을 식별하고자 하는 바람, 그리고 정규직 직원이 임시 직원보다 더 오랜 기간 해당 역할에 있어 자신의 경험을 더 잘 이야기할 수 있다고 인식했기 때문입니다. 그러나 연구가 진행되면서 우리는 잠재적 인터뷰 대상자의 수를 늘리기 위해 이전 직원들도 포함하고, 관리자들도 포함했습니다. 이는 관리자들이 교수진과 직원 사이의 중간 역할을 함으로써 담론 형성에 있어 중요한 역할을 한다는 것이 명백해졌기 때문입니다.

이 아카이브는 토론토 대학교와 의과대학의 고등 교육, 행정 직원, 교수진과 관련된 영어 문헌을 포함하며, 토론토 대학교 도서관 웹사이트 및 ERIC, PubMed, Google Scholar와 같은 데이터베이스에서 검색하여 수집되었습니다. 아카이브는 또한 마취과, 물리치료과, 정신과(또는 그 전신) 부서, 의과대학 및 토론토 대학교의 공개적으로 이용 가능한 디지털화된 기록으로 구성됩니다. 여기에는 주로 의과대학 내에서 매년 작성된 학장 보고서(University of Toronto, n.d.)가 포함됩니다. 이 문서들은 일반적으로 전년도 주요 활동과 과제, 성과 축하, 커뮤니티의 상실을 애도하는 내용으로 시작되며, 학생들의 보고서가 뒤따르고 각 학과장이 연간 활동을 보고하는 순서로 구성됩니다. 이 문서들은 온라인에서 디지털화되어 1923/24년부터 1972/73년까지의 기간을 포괄합니다. 토론토 대학교 기록 보관소에서의 제한된 기록(예: 부서 간 서신, 회의록)은 토론토 대학교 기록 보관소(University of Toronto Libraries, 2022)의 허가를 받아 확보되었습니다. 제1 저자는 아카이브 자체의 가이드, 아카이브 웹페이지, 그리고 아카이브 전문가들의 전문 지식을 통해 이러한 기록을 식별했습니다. 이러한 기록의 양과 유형은 매우 다양했습니다. 일부 아카이브 접수 번호는 개별 파일의 여러 상자를 나타내는 반면, 다른 번호는 단 하나의 상자만 포함했습니다. 정신과 부서는 마취과와 물리치료과에 비해 더 많은 기록을 보유하고 있었는데, 이는 문서화 및 보존 관행 때문일 수 있습니다. 제한된 기록의 내용은 회의록, 학회 브로슈어 및 여행 준비, 손으로 쓴 메모가 있는 정책 초안 및 공유된 서신 등으로 다양했습니다.Footnote3

제1 저자의 직원으로서의 성찰과 암묵적 지식은 이 아카이브의 일부를 이루며, 적절한 허가를 확보하는 방법을 아는 것과 인터뷰 및 데이터 분석 과정에서 담론하는 주체(Foucault, 1984)로서 이 연구의 모든 단계에서 활용되었습니다.

직원 및 교수진과의 인터뷰 또한 이 아카이브의 일부를 구성합니다. 잠재적 참여자들은 부서 디렉토리, 연락처 목록, 웹사이트 자료를 통해 식별되었습니다. 초기 초대 당시 세 부서를 합쳐 총 693명의 교수진과 27명의 직원이 있었습니다. 디렉토리에는 각 부서 내에서 학문적 행정 역할을 맡고 있는 교수진이 나열되어 있었습니다. 이러한 교수진은 종종 캠퍼스에서 행정 직원들과 함께 근무하였으므로, 주로 임상 역할을 맡아 대학 직원과 정기적으로 교류할 가능성이 적은 교수진보다 잠재적 참여자로 식별되었습니다.

충분한 정보력을 확보하기 위해(Malterud et al., 2016), 제1 저자는 경력의 다양한 단계(경력, 경험, 역할 등)에 있는 직원 및 교수진을 대표하여 12명의 직원과 12명의 교수진을 인터뷰하고, 이후 스노우볼 샘플링(Morgan, 2017)을 사용하여 총 30명의 참여자를 인터뷰할 계획이었으며, 이는 유사한 연구의 사례 수와 일치합니다(Martimianakis, 2011; Paul, 2018).

2019년 4월에 MP는 이메일로 인터뷰 초대장을 발송하기 시작했습니다. 이메일에는 연구에 대한 정보와 참여에 대한 동의 요청이 포함되어 있었습니다. 어떠한 인센티브도 제공되지 않았습니다. 한 부서에서는 참여자 모집 이전에 직원 회의에서 MP가 발표하도록 초대했으나 추가적인 참여자를 확보하지는 못했습니다. 2020년 1월 기준, 노조에 소속된 직원 직위를 보유하거나 보유했던 9명의 참여자들이 인터뷰에 응했으며(스노우볼 샘플링을 통해 식별된 일부 포함), 14명은 응답하지 않았고 3명은 참여에 관심이 없었습니다. 이후 후속 시도 후 추가로 한 명의 인터뷰가 예정되었습니다. 2020년 1월 기준, 9명의 교수진이 인터뷰에 응했고, 8명은 응답하지 않았으며 2명은 참여에 관심이 없었습니다. 초기 데이터 분석 이후, 전문 및 관리(PM) 직책을 보유하거나 보유했던 세 명의 직원이 참여하도록 초대되었습니다. PM 직책은 비노조화된 관리 직원 직위로, 이전 인터뷰에서 직원과 교수진 모두 이러한 직책의 중요성을 강조했기 때문에 초대되었습니다. 그중 두 명이 참여에 동의했습니다.

이 연구에서 잠재적 및 실제 직원 참여자의 수가 적기 때문에 성별, 인종, 부서 소속과 같은 인구통계학적 데이터를 제공하지 않았습니다. 이는 우리가 도출할 수 있는 결론을 제한하지만, 이러한 선택은 신원 노출의 위험을 최소화합니다. 그렇다고는 해도, 제1 저자는 세 개의 부서 중 하나 이상의 부서에서 직책을 보유하거나 보유했던 교수진 및 직원과 인터뷰를 진행했으며, 인터뷰 대상자들은 남성과 여성 모두로 나타났고, 모든 성인 연령대에 속했으며, 백인으로 보이는 사람들과 인종화된 집단의 구성원으로 보이는 사람들이 포함되어 있었습니다. 인터뷰에 응한 사람들의 신원을 아는 사람은 MP뿐이었습니다.

인터뷰 가이드(Supplementary Material 1)는 직원과 관련된 문헌과 실제 경험을 토대로 MP가 위원회의 조언을 받아 개발하였습니다. 가이드에는 총 10개의 질문이 포함되어 있었으며, 이 중 5개는 교수진과 직원에게 제시되는 방식에 따라 약간 다르게 표현되었습니다. 질문은 작업 관계, 역할, 기능, 작업의 자율성, 역할을 '서비스' 또는 '지원'으로 설명하는지 여부, 그리고 역할 내에서의 도전과 기회에 대해 다루었습니다. 이 가이드는 연구에서 식별된 부서 중 어느 곳에서도 일하지 않는 직원과 함께 파일럿 테스트를 거쳤으며, 파일럿 테스트로 인한 변경 사항은 없었습니다. 인터뷰 진행 중간에, 지속적인 분석 및 이전 인터뷰 참가자들의 표현과 전문성에 관한 문헌에 따라, 전문가로 식별하는 것에 대한 후속 질문을 추가하였습니다.

제1 저자는 현재 또는 이전 직원(그 중 3명은 관리직을 보유하거나 보유했던 사람들) 12명과 세 부서에 걸친 교수진 9명과 반구조화된 인터뷰를 진행했습니다. 모든 인터뷰는 영어로 진행되었습니다. 인터뷰는 최소 25분에서 최대 1시간 45분까지 진행되었습니다. 짧은 인터뷰 중 상당수는 교수진과 진행되었으며, 이는 연구 과정, 동의 절차에 대한 익숙함, 그리고 그들의 가용 시간에 추가된(임상적) 요구 사항이 차이의 원인이 될 수 있었습니다. 직원들과는 동의 및 비식별화 전략에 대해 더 많은 시간을 논의해야 했습니다. 1시간 45분 동안 진행된 인터뷰는 두 부분으로 나뉘어 진행되었으며, 대화가 진행됨에 따라 참가자가 한 풍부한 대화와 관찰을 반영한 것이었습니다.

인터뷰는 2019년부터 2021년 사이에 진행되었습니다. 인터뷰 중 15건은 대면으로 진행되었으며, 6건은 참가자의 편의를 위해 또는 COVID-19 팬데믹으로 인해 대면 회의가 제한되었을 때 Zoom(Zoom Video Communications, California)으로 진행되었습니다. 인터뷰는 스마트폰 또는 Zoom을 사용하여 녹음되었고, Temi(Rev.com, California)를 사용하여 전사되었습니다. 비식별화된 후 제1 저자(MP)는 분석을 위해 NVivo12(International Pty Ltd. Version 12, 2018)에 전사본을 가져왔습니다.

이 연구는 토론토 대학교 보건과학 연구윤리위원회(Protocol 36845)의 승인을 받았습니다.

분석
Analysis

분석은 HPE 내에서 유사한 CDA 연구에 사용된 일반적인 접근 방식(Mickleborough, 2020; Razack et al., 2015; Whitehead, 2011; Wong, 2020)을 따랐습니다. 특히 Bourke와 Lidstone(2015)이 제시한 분석 단계를 주목했고, Foucault의 제안을 따르기 위해 노력했습니다:

“발생 시점의 구체적인 특수성을 정확하게 파악하고, 그것의 존재 조건을 결정하며, 적어도 그 한계를 고정하고, 그것과 관련될 수 있는 다른 진술과의 상관관계를 확립하며, 다른 형태의 진술을 배제하는 것을 보여야 한다. [...] 그것이 왜 그것 이외의 다른 것이 될 수 없었는지를 보여야 한다 [...] 말해진 것과 다른 곳에서는 나타나지 않는 이 특정한 존재는 무엇인가?” (Foucault, 1972, p. 28).
grasp the statement in the exact specificity of its occurrence; determine its conditions of existence, fix at least its limits, establish its correlations with other statements that may be connected with it, and show what other forms of statement it excludes. […] we must show why it could not be other than it was […] what is this specific existence that emerges from what is said and nowhere else? (Foucault, 1972, p. 28).

아카이브 및 출판된 자료에 대한 문서 또는 기록된 노트는 비식별화된 인터뷰 전사본과 마찬가지로 NVivo에서 분석되었습니다.

제1 저자는 직원에 대한 진술의 존재 여부를 찾기 위해 출판된 텍스트와 아카이브 자료를 여러 번 읽었습니다.

• 누가 목소리를 내고 있는지, 누가 저자로 나오는지, 누구의 이름이 언급되는지, 그리고 어떤 맥락에서 직원이 다루어졌는지 또는 다루어지지 않았는지를 살폈습니다.
• 이 분석 단계에서 코딩된 항목은 주로 직원의 존재, 직원의 역할 또는 기여에 대한 언급, 또는 이 자료에서 직원이 어떻게 표현되었는지(혹은 표현되지 않았는지)에 관련되었습니다.
• MP는 또한 성별과 위계에 대한 언급을 검토하고 코딩했습니다.
• 그 다음, MP는 인터뷰 자료를 코딩했습니다. 코드는 주로 직원이나 교수진이 자신의 역할을 어떻게 설명했는지, 그들의 상호 작업 관계, 위계, 그리고 저항에 관한 것이었습니다.

MP는 출판된 자료, 아카이브 문서, 그리고 인터뷰 사이를 반복적으로 오가며 진리 진술을 형성하는 진술을 식별하고, 진술 세트 사이의 모순과 거리감을 확인하며, 분석 과정에서 관리자였던 자신의 실제 경험, 암묵적 지식, 그리고 성찰을 고려했습니다. 그 다음, MP는 특정 진술이 어떻게 상호 작용하고 교차하는지, 어떤 맥락에서 진술이 말해질 수 있었는지, 그리고 어디에서 진술이 부재하는지—즉, 무엇이 말해질 수 없었는지를 분석했습니다. MP는 그런 다음 이러한 진술을 권력의 관점에서 검토하여 진술이 어디에서, 어떤 힘으로 나타났는지, 어떻게 정당화되거나 유지되었는지, 그리고 담론들이 어떻게 서로 경쟁했는지를 찾았습니다. 저자팀과의 대화, 수정, 독서 및 성찰을 통해 우리는 세 가지 담론을 식별했습니다.

결과
Results

우리는 HPE에서 행정 직원에 대한 세 가지 담론을 식별했습니다: 헌신적인 돌봄 제공자, 통제적인 가부장, 그리고 전문가(Table 1). 아래 섹션에서는 이러한 담론이 직원(또는 더 적은 정도로는 교수진) 역할에 대해 무엇을 말할 수 있는지에 대한 설명, 아카이브에서의 이러한 예시를 제시하며, 담론의 가능성과 불가능성에 대한 담론 분석을 제공합니다. 아래의 참고 문헌, 인용문 및 통찰은 다양한 유형의 자료에서 비롯되며, 일부 인용은 아카이브에 포함된 고등 및 보건 전문 교육에 대한 출판된 문서를 가리키고, 일부는 역사적 아카이브에서 발견된 서신, 회의록 또는 역사적 보고서를 가리키며, 일부는 인터뷰 데이터에 대한 것이고, 일부는 제1 저자의 성찰입니다.

헌신적인 돌봄 제공자로서의 직원
Staff as devoted caregiver

의료 및 의학교육이 점차 남성 중심적(Wright, 2016)이고 조직화됨에 따라(Primrose, 1906; Friedland, 2013; Shorter, 2017) 형성된 '헌신적인 돌봄 제공자로서의 직원'이라는 담론은 행정 직원들을 교수진과 교수진의 리더십을 위한 명랑하고 친절하며 예의 바른 조력자로 구축합니다. 이렇게 함으로써 이 담론은 직원들의 업적을 침묵시켜 그들의 많은 업무를 보이지 않게 만듭니다.

직원들은 그들의 행정 기술이나 기여보다는 친절하거나 충성스럽다는 이유로 기록에서 자주 칭찬을 받습니다. 한 학장은 비서진을 “헌신적이고 지칠 줄 모르는 봉사, 우아함과 밝은 기분, 항상 공손하고 도움이 되는 태도”로 인정합니다(University of Toronto, 1961, p. 7). 다른 학장은 직원들에게 "충성스럽고 헌신적인 비서 지원"에 감사의 뜻을 표합니다(Faculty of Medicine, 1987, p. 1). 헌신과 충성은 이 담론에서 중요합니다. 그러나 보고서 및 문서에서 친절하고 명랑한 돌봄 제공자로 직원들을 묘사하는 것은 다른 업적들을 침묵시킵니다. 이들은 직원의 교육, 승진 가능성, 대학과 병원 내에서 연결자로서의 능숙하게 연마된 능력을 언급하지 않습니다. 돌봄 제공자로서의 직원 담론은 직원이 책상에 앉아 미소를 지을 때 칭찬할 수 있도록 하지만, 그들이 앉아서 만들어낸 업무의 질을 칭찬할 수 있는 길은 보이지 않습니다.

헌신적인 돌봄 제공자로서의 직원 담론은 현대의 인터뷰에서도 드러납니다. 돌봄 제공은 역할의 일부로 간주됩니다. 예를 들어, 한 직원은 교수진을 대신하여 서류를 작성하는 것에 대해 설명합니다:

“예를 들어, 환급 같은 것을 위해서도 양식을 채우고 싶어하지 않는 사람들이 많아요. 그들은 그것을 채우지 않을 거예요. […] 때로는 그들이 원하지 않기 때문에 제가 대신 양식을 작성해야 할 때가 있습니다. 그리고 그들의 직급이 너무 높아서 그들이 ‘중요한’ 사람이기 때문에 맞춰줘야만 하죠.” (직원 8)

헌신적인 돌봄 제공자로서의 직원 담론의 규율 기능은 직원들이 요청에 대해 ‘예’라고 말할 수밖에 없다고 느끼는 상황을 만들고, ‘아니오’라고 말할 수 있는 능력을 제한할 수 있습니다. 여기서 한 직원은 행사와 관련된 업무를 맡게 된 상황을 설명합니다:

“그리고 아시다시피, 제 말이 다소 거만하게 들릴지도 모르지만, 직원들이 당연히 참여해야 하는 것으로 간주되는 행사들이 있었어요. 예를 들어, 이 [행사]는 제가 초과 근무를 하며 등록 테이블을 관리해야 하는 가장 큰 예시인데, 저는 이에 대해 보상을 받았지만, 제가 거기에 있는 것이 당연한 것으로 여겨졌죠. 제 경력의 그 시점에서 저는 정말로 하고 싶지 않았던 일처럼 느꼈습니다.” (직원 6)

이 직원은 자신의 역할과는 무관하다고 여긴 행사에서 초과 근무를 하는 것이 ‘당연한 것’으로 여겨졌습니다.

한 교수진은 직원이 자신에게 ‘아니오’라고 말할 수 있는 능력이 상호 존중과 특정한 환경에서 비롯된다고 설명합니다. 그들은 결코 직원에게 직무 설명 외의 업무를 수행하도록 요청하지 않을 것입니다. 그들은 다음과 같이 언급합니다:

“저는 제가 누군가에게 그렇게 부탁했을 때 그것이 그들의 직무의 일부가 아니라고 생각한다면 앉아서 ‘이건 제가 할 수 있거나 해야 할 일의 범위를 벗어난 것 같아요’라고 말할 수 있는 환경을 조성하고 있다고 희망합니다.” (교수진 9)

헌신적인 돌봄 제공자로서의 직원 담론에서 수십 년 동안 ‘예’라고 말하는 것이 실천되어 왔기 때문에, ‘아니오’라고 말하려면 상호 존중, 건강한 환경, 그리고 안정된 직장이 필요합니다.

돌봄 제공자로서의 직원 담론은 또한 직원들이 침묵하거나 보이지 않도록 규율합니다. 아카이브 기록에는 직원들이 회의록에 참석한 것으로 자신을 포함하는 경우와 그렇지 않은 경우가 일관되지 않게 나타나는 예시가 다수 있습니다. 때로는 자신을 기록 비서로 나열하기도 하고, 때로는 그렇지 않기도 합니다. 이는 관리자들이 화상 회의 중에 카메라와 마이크를 끄고 자신을 보이지 않게 하고 침묵시키는 현재의 회의와 일치합니다.

회의에서 눈에 띄는 경우에도, 직원들은 발언하는 것이 편하지 않을 수 있습니다. 한 직원은 위원회를 위해 회의록을 작성하면서 다음과 같이 말합니다:

“저는 위원회 회의에서 자주 발언하지 않습니다. 사람들이 저에게 토론토 대학교 정책이나 부서 정책 또는 이전 결정의 역사에 대한 설명을 요청할 때가 있습니다. […] 그런 경우에는 ‘네, 저는 제 의견이 들린다고 느껴요’라고 말할 수 있습니다. 그러나 반대 의견을 제시하는 것은 편하지 않습니다. […] 제가 구성원으로 간주된다고 위원장이 언급한 한 위원회조차도, 저는 그냥 편하지 않다고 느낍니다.” (직원 1)

헌신적인 돌봄 제공자로서의 직원 담론은 회의에서 기록 기능을 넘어 가치 있는 존재감을 갖는 것을 어렵게 만듭니다. 의견을 제시하거나 결정을 질문하는 것은 불가능하며, 결정 상태를 통제하거나 부르주아 예절의 사회적으로 구성된 개념 밖으로 벗어나는 것도 불가능합니다(hooks, 2006). 돌봄 제공자로서의 직원 담론은 직원들에게 거의 주체성을 부여하지 않습니다.

통제적인 가부장으로서의 직원

Staff as controlling matriarch

이 담론은 의료 및 보건 전문 교육이 점점 더 위계적으로 변화하면서 나타났습니다(Houck, 1990; Wright, 2016). 이 담론은 일부 직원에게 약간의 권력을 부여하기 시작하지만, 이는 오직 교수진의 반영으로만 나타납니다.

역사적 기록에서 통제적인 가부장으로서의 직원에 대한 예시는 거의 없으며, 현재에도 그 흔적만 보일 뿐입니다. 역사적 기록은 도리스 레게트(Doris Leggett)와 그녀가 일했던 부서의 분위기를 어떻게 형성했는지에 대한 예시를 가장 잘 보여줍니다. 레게트는 1931년부터 1978년까지 정신과 부서의 비서였습니다. 부서에서 오랜 기간 근무했음에도 불구하고, 그녀의 기여와 존재는 부서의 역사(Wasylenki et al., 2008)에서 거의 나타나지 않으며, 아카이브 문서에서도 그 흔적만 보일 뿐입니다. 한 부서에서 거의 50년 동안 근무했고 그 부서에서 큰 역할을 했던 사람이 그 역사에서 거의 유령처럼 묘사된다는 것은 놀라운 일입니다.

그러나 레게트의 기여는 유령과 같지 않았습니다. 그녀는 부서, 교수진, 그리고 학습자들에게 영향을 주었습니다. 클라크 연구소(Clarke Institute)의 역사에 대한 책에서(Frayn, 1996), 저자는 정신과 부서의 전 교수진이었던 스탠리 프리먼(Dr. Stanley Freeman)을 인터뷰했습니다. 프리먼은 부서의 분위기와 당시 부서장인 올드윈 스톡스(Dr. Aldwyn Stokes)와 다른 교수진들이 다소 캐주얼하게 의사소통했던 방식을 논의하고 있었습니다. 인터뷰어가 "도리스 레게트가 보통 분위기를 주도했나요?"라고 묻자, 프리먼은 "네, 도리스가 그를 올드윈이라고 부르지는 않았을 것입니다 - 절대 그렇지 않아요!"라고 답했습니다(Frayn, 1996, p. 62). 레게트는 부서의 분위기를 설정했으며, 여기에는 예상되는 수준의 형식이 포함되었습니다. 더욱이, 교수진들은 서로를 이름으로 부를 수 있었지만, 직원들은 그렇게 할 수 없었습니다. 가부장으로서의 직원 담론은 형식성을 강화하고 위계적 조직을 확립하는 것을 장려했습니다.

또 다른 직원인 스텔라 클러튼(Stella Clutton)에 대해, Kerr와 Waugh(1989)는 그녀의 "비서 업무가 이제 부서의 일상 관리를 대부분 포함하도록 확대되었다. 그녀는 시간표를 정하고, 교실을 예약하며, 교수들을 가르치는 과제로 독려하고 조용히 부서가 원활하게 운영되도록 책임을 맡았다"라고 썼습니다(p. 93). 교수진을 독려하고 부서의 업무를 조용히 맡아 원활하게 운영하는 것은 통제적인 가부장 담론을 불러일으킵니다. 이것은 단순한 분위기 조성에서 더 나아가 일종의 직원 권력을 나타냅니다. 이 예시에서 클러튼은 더 이상 비교적 무력한 돌봄 제공자가 아니며, 부서의 요소에 대한 책임을 조용하고 다소 강제적인 방식으로 맡는 존재로 묘사됩니다.

비슷한 은유를 불러일으키며, 한 현대 행정 리더는 "나는 마치 배를 조종하는 것 같은 기분이 든다"라고 말합니다(직원 12). 같은 직원은 부서를 "구축하는" 과정에서 의장과 "손을 맞잡고" 일하고 "우리 부서의 필요에 맞는 성격을 가진" 직원을 채용한 경험을 이야기합니다(직원 12). 한 직원이 부서의 배를 조종했다고 말한 지 60년 후, 다른 직원이 같은 은유를 사용하고 있을 뿐만 아니라, 분위기 조성(이 예시에서는 올바른 "성격"을 가진 사람들을 고용하는 것)이 여전히 고위 행정 직원들의 과업임이 분명합니다.

이 담론이 우리의 행동을 어떻게 규율하는지에 대한 또 다른 예로, 직원들은 연례 보고서 작성 과정에 매우 관여하지만 종종 최종 문서에서 사라집니다. 한 직원은 자신의 부서의 연례 보고서를 작성한 경험을 회상합니다:

"나는 그것의 대부분을 작성했습니다. 그래서 그것은 의장의 진술로 시작되며, 제가 그 초안을 작성한 다음 의장과 함께 그것을 다시 작성했습니다. 그리고 그 다음 각 이사가 작성한 보고서에서는 제가 편집을 했고, 그 외의 모든 내용은 제가 의장의 의견을 반영하여 거의 다 작성했습니다." (직원 7)

이 보고서는 표면적으로는 부서장이 작성한 것으로 되어 있지만, 대부분 이 직원이 초안을 작성한 것입니다. 그들은 계속해서 말합니다:

"지금 생각해보니, 제 이름이 실제로 거기에 없는 것 같네요. 이사들이 작성한 각 섹션에는 그들의 이름, 예를 들면 '누구누구에 의해 제출됨'과 그들의 전체 직함이 적혀 있어요. 지금 생각해보니 제 이름은 실제로 어디에도 없는 것 같아요."

직원의 업무와 전문성은 보고서에서 분명히 드러나지만, 이는 오직 반영으로만 나타납니다. 그들의 글은 교수진에게 공로가 돌려집니다.

가부장으로서의 직원 담론은 직원들이 교수진 내에서 어느 정도 권력을 가지기 시작했을 때 등장했지만, 그 권력은 제한적입니다. 이 담론은 일부 선택된 직원들을 가부장으로 구축하지만, 이들은 '친절한' 비서나 전문가가 아닙니다. 대신 그들은 유능한 행정가였지만, 그들의 권력은 숨겨져 있습니다. 그들의 기여는 대신 교수진에게 귀속됩니다. 통제적인 가부장으로서의 직원 담론은 직원의 권력이 교수진의 반영에 불과하며, 교수진과의 연결을 통해서만 가시화된다는 "규범"을 만들어냅니다. 권력은 오직 거울 속에서만 볼 수 있습니다.

전문가로서의 직원

Staff as professional

고등 교육 기관이 점점 더 규모가 커지고 복잡해지며 관료화됨에 따라(Hall, 1961; Kerr, 1963; Byrick, 2004; Friedland, 2013), 직원이 전문가로서 인식되는 담론도 자리 잡기 시작했습니다. 이 담론은 직원에게 권력과 주체성을 부여합니다.

전문가로서의 직원 담론은 복잡하고 역동적이며, 이전의 담론들보다 더 미묘하게 나타납니다. 전문가로서의 직원 담론의 생산 또는 유통은 종종 직원들이 이전에 그들에게 거의 주어지지 않았던 공간에서 정당성을 얻기 위한 매우 의도적인 전략입니다. 직원들은 의식적으로 이 담론을 사용하여 "전문가"로 말하고, 행동하며, 되어갈 수 있습니다. 예를 들어, 한 직원은 전문가로서의 직원 담론이 자신을 이전 담론들과 분리시킨다는 것을 인식하고 있습니다:

"저는 우리가 지원 직원이 아니라 행정 전문가로 불리길 바랍니다. 맞아요, 우리는 고위 지도자들의 역할을 지원합니다. […]. 하지만 우리는 행정적 방향도 제공합니다. […] 아시다시피, 우리 역할에 대한 많은 생각은 아마도 매우 구식의 성차별적인 방식으로 역할을 바라보는 것일 것입니다. 그리고 그건 전혀 그렇지 않아요." (직원 1)

돌봄 제공자의 친절하고 따뜻한 비서적 태도를 벗어던지는 것은 직원들을 "전문가"로 재구성하는 방법입니다.

또 다른 인터뷰 참여자는 돌봄 제공자 담론을 경멸스럽다고 선언함으로써 자신을 그 담론에서 분리시킵니다. 그들은 의장이 직원들에게 감사를 표했던 부서 행사에 참석해야 했던 경험에 대해 회상합니다:

"행정 직원이라는 단어조차도 저는 약간 경멸적으로 느껴져요. 왜냐하면 저는 제 역할을 매우 창의적으로 생각하거든요. ... 저는 심지어 행정이라는 단어 자체도 약간의 경멸적인 특성을 가지고 있다고 생각해요, 그렇죠? 일종의 비서 느낌이죠. 실제로는,... 그들이 바로 프로그램을 운영하는 사람들이고, 그들 중 한 명이 아프거나 휴가를 가는 순간, 그 모래성이 얼마나 빨리 무너지는지 사람들이 금방 깨닫게 됩니다." (직원 6)

직원들은 자신의 경험과 전문성이 자신을 전문가로 식별하는 데 기여한다고 인정합니다. 한 직원은 다음과 같이 말합니다: "저는 특정 분야에서 경험이 있고,... 저는 전문 지식을 가지고 있다고 생각해요. 저는 개인적으로 그 용어 [전문가]를 사용할 것 같아요." (직원 7). 보건 전문 분야의 규제 기관이 없는 상황에서 직원들은 경험과 전문 지식을 습득함으로써 스스로 "전문가" 지위를 만들어냅니다.

또한 직원들은 위계 구조를 평평하게 함으로써 의학의 위계 내에서 자신을 끌어올립니다. 형식성을 요구하는 가부장과 달리(예: 개인을 "박사" 또는 "부인"이라고 부르는 것), 전문가로서의 직원 담론은 직원들이 위계 구조를 평평하게 만드는 것을 규제합니다. 이메일 소통은 직원들이 위계를 줄이는 방식 중 하나입니다. 한 직원은 이메일을 보낼 때의 이 관행에 대해 이야기합니다: "교수진에게는 항상 박사 또는 교수님으로 시작합니다. ... 그들은 거의 항상 이름이나 이니셜만으로 답장을 보냅니다. 그들이 직함 없이 답장하면 바로 이름으로 바꿉니다." (직원 4). 교수진들도 이름을 사용하는 것이 위계를 평평하게 만든다는 것을 인식합니다. 한 교수는 관리자가 항상 자신을 이름으로 부르도록 요청한다고 언급합니다:

"왜냐하면 저는 위계를 만들고 싶지 않아요. 저는 다른 수준으로 보이고 싶지 않아요. 우리는 팀이고 함께 일하기 때문이에요. 그리고 저는 그렇게 생각해요. […] 왜냐하면 때로는 어떤 일이 생길 때, ... 그들의 전문 지식이 당신이 아닌 그 날을 구할 수도 있기 때문이에요." (교수진 3)

이전 담론들이 직원들에게 불가능성을 제공했다면, 이 담론은 교수진이 말하거나, 행동하거나, 될 수 있는 것에 대한 불가능성을 초래합니다. 예를 들어, 이 담론 내에서는 교수진이 직원 관리를 완전히 자율적으로 수행한다고 느끼는 것이 불가능해집니다. 일부 교수진은 직원 노조의 단체 협약으로 인해 상당히 제약을 받는다고 느낍니다. 일반적으로 노조를 지지하면서도, 한 교수는 노조 직원과 자신 사이의 보고 관계가 장벽이라고 인정합니다. 그는 다음과 같이 말합니다: "부서에서 받은 메시지와 제가 이해하는 방식은... 우리 모든 직원이 노조에 가입되어 있기 때문에, 내 업무가 할 일을 할당하는 것이 아니다... 저는 요청을 할 수 있고, 그런 다음 그 요청은 비즈니스 관리자와 행정 직원이 의장과 상의하여 조정하는 것입니다." (교수진 5). 같은 학자는 미래 시나리오를 상상하며, 그 시나리오에서는 교수진이 "콘텐츠 개발을 담당하는 고용된 인재"가 되고, 실행에 대한 주요 역할이 더 높은 수준의 행정 코디네이터로 전환될 것으로 예상합니다(교수진 5). 만약 교수진이 스스로 제약을 느끼고, 그들의 전문성이 제한되며, 교육 관행에 기여할 수 있는 능력이 제한된다고 느낀다면, 이는 잠재적으로 긴장감을 유발할 수 있습니다. 이 긴장감은 "관리주의"나 "기업화"라는 주장으로 나타날 수 있습니다(Vered, 2019).

논의
Discussion

돌봄 제공자, 가부장, 그리고 전문가로서의 직원 담론은 보건 전문 교육(HPE)에서 직원의 역할에 대해 우리가 알고 있는 바, 즉 현재의 역사에 대한 이해와 직원의 기여가 왜 가시적이거나 보이지 않게 되고, 가치 있게 평가되거나 과소평가될 수 있는지를 설명하는 데 기여합니다.

돌봄 제공자로서의 직원 담론에서 직원들은 HPE 학술 연구에서 보이지 않거나 과소대표되어 왔습니다. 이는 부분적으로 직원들이 주체성 없이 수동적인 데이터 기록자로 담론적으로 구축되어, 그들의 기여가 가치 있게 평가되고 가시화되지 않았기 때문입니다. 권력은 교수진에게 있으며, 직원들은 자신의 권력을 주장하거나 자신의 전문 지식과 경험을 기여하기보다는 교수진 리더를 "섬기고" 다른 사람들에게 "친근한" 태도를 유지하도록 규율되어 왔습니다. 돌봄 제공자로서의 직원 담론은 목소리를 내고 가시성을 확보하는 것을 어렵게 하여, 직원들이 전문성에 대해 칭찬받거나 행정적 기여를 인정받는 것을 불가능하게 만듭니다.

돌봄 제공자로서의 직원이라는 서사에 도전하면서, 가부장으로서의 직원이라는 여성화된 담론은 직원들이 그들의 영향력을 주장하는 변화를 보여줍니다. 그러나 이 담론은 직장에서의 역학 관계에 제약을 가하여, 직원들이 행사하는 권력이 위계적 구조에 깊이 뿌리박힌 다른 누군가의 권위의 표현으로 나타나도록 만듭니다. 직원들이 권력을 행사할 때, 그것은 주로 교수진을 방어하고 기존의 위계 구조를 강화하는 데 기여하며, 종종 "분위기 설정"과 같은 행동을 통해 나타납니다. 또한, 가부장으로서의 직원 담론은 대체로 암묵적으로 남아 있는 미묘한 형태의 권력을 생성합니다. 이 서사 속에서, 직원들은 교수진과의 관계로만 인식되는 것으로 제한되어, 그들의 기여가 독립적으로 인정받는 것은 거의 불가능하게 만듭니다.

전문가로서의 직원 담론은 이전의 담론들과 비교하여 더 미묘한 관점을 제시합니다. 직원들은 전문가로서의 내러티브를 채택함으로써 돌봄 제공자나 가부장과 같은 이전의 역할에서 벗어나고자 합니다. 전문가로서의 직원 담론은 HPE 내의 기존 위계 구조를 평평하게 만드는 역할을 합니다. 전문가로서의 직원이라는 개념을 받아들이는 것은 경험이나 전문성, 또는 둘 다를 습득하면서 시간이 지남에 따라 발전할 수 있는 과정입니다. 이 내러티브는 직원들에게 새로운 가능성을 열어주고, 직원들의 목소리를 내고 가시성을 높이는 경로를 제공합니다. 그러나 이는 교수진에게도 영향을 미치며, 그들이 공식적인 역할과 기대를 가지고 있음에도 불구하고 권위를 주장하는 데 어려움을 겪거나 자율성이 제한될 수 있다는 도전에 직면하게 합니다.

직원들의 역할은 HPE에서 진화하고 있지만, 이 세 가지 담론은 오늘날 의과대학에서도 여전히 작동하고 있습니다. 직무 기술서에서 원하는 행동 중 "친근감"이라는 단어를 볼 수 있고(University of Toronto, 2022), 일상 대화에서 "사무실 엄마"라는 언급을 들을 수 있으며, 특정 직책에 점점 더 많은 자격이 요구되는 것을 볼 수 있습니다. 그러나 또한 직원들이 업무 내에서 이 세 가지 담론 모두를 활용하고 있는 것을 볼 수 있습니다. 예를 들어, 의장 보좌관의 업무는 필요에 따라 돌봄 제공자로서의 직원 담론을 통해 구성될 수 있고, 의장의 권한을 행사할 때에는 가부장 담론을, 특정 업무를 수행할 때에는 전문가로서의 담론을 통해 구성될 수 있습니다. 이 연구는 '돌봄 제공자' 담론에서 '전문가' 담론으로 진행되어야 한다는 메시지를 전달하려는 것이 아니라, 하나의 담론을 다른 담론보다 활용하는 것이 무엇이 가능하고 불가능한지, 무엇이 가시적이고 비가시적인지, 그리고 무엇이 가치 있게 평가되는지 또는 그렇지 않은지에 대해 다른 기회를 제공한다는 것을 강조하려는 것입니다. 전문가로서의 직원 담론은 다른 담론에 비해 더 많은 가시성과 주체성을 제공하지만, '돌봄 제공자'로 구축된 직원을 어떻게 더 '전문적'으로 만들 수 있는지에 대해 묻는 대신, 우리가 어떻게 돌봄 제공자로 구성된 역할의 중요성을 더 잘 드러내고 인정할 수 있는지에 대해 질문할 수 있습니다. 이 연구의 특정 맥락을 벗어나 다른 기관에서도 어떤 담론이 작용하고 있는지, 그러한 담론이 권력 관계에 어떻게 영향을 미치는지, 그리고 어떤 역할이 다른 역할에 비해 어떻게 더 가치 있게 평가되고 가시화되는지에 대해 질문할 수 있습니다.

이 맥락에서 직원의 역할을 더 가시적으로 만드는 한 예는 Temerty 의과대학의 의학교육 전략 계획(2023)에서 찾을 수 있습니다. 이 계획은 "특정 이니셔티브와 행동에 초점을 맞춘 전략 계획이 필수적인 일상 활동과 운영을 항상 포괄하지 않으며, 많은 개인, 특히 행정 직원을 무의식적으로 침묵하고 보이지 않게 만들 수 있다"는 점을 명확하게 인정하고 있습니다(2023년 "Purpose and Scope of Our Strategic Plan" 참조). 직원들의 기여를 인정한 이 계획(여기에는 제1 저자도 포함됨)은 "행정 직원의 역량 개발, 인식 및 참여를 위한 기회를 구축, 지원, 가치 있게 평가할 것"을 약속하고 있습니다(2023년 "Strategic Priority C: Collaborative Teams and Integrated Operations" 참조). 이러한 약속은 2024년 초에 열린 의학교육 직원 회의의 설립으로 이어졌습니다. 직원들을 포함시키려는 이러한 노력이 어떤 영향을 미치는지는 추가 연구가 필요합니다. 예를 들어, 전략 계획에 직원들을 포함시킴으로써 그 영향이 수사적이기보다는 조직과 그 직원, 교수진, 그리고 학습자에게 의미 있는 개선에 실제로 기여하도록 하기 위해 어떤 자원이 필요할까요?

연구 인터뷰 진행 중에 단일 담론만이 식별된 대화는 없었습니다. 돌봄 제공자로서의 직원과 전문가로서의 직원이 가장 일반적인 조합이었으며, 가부장으로서의 직원 담론은 다소 덜 나타났습니다. 이는 가부장 담론의 성별화된 특성과 이 담론이 주로 관리자 역할에 더 많이 나타나기 때문인데, 이번 연구는 노조에 속한 직원 역할에 초점을 맞추었기 때문에 관리자 역할이 덜 다루어졌습니다. 이러한 담론이 특히 존재하는 HPE 내 직원 역할의 특정 유형이나 이들이 어떻게 결합되어 일부 직원 역할을 다른 역할보다 더 가치 있게 만드는지에 대한 추가 연구가 필요합니다. 이러한 진리의 구성과 성별 규범은 HPE에서 무엇이 가치 있게 평가되고 과소평가되는지에 영향을 미치며, 직무 분류(및 그에 따른 급여)에 대한 영향을 미칠 것입니다.

**"행정 직원"이라는 용어는 "비학문적" 역할을 통칭하는 용어로서 문제가 있습니다. 이 용어에는 다시 한 번 권력이 내포되어 있으며, 직원들이 가져오는 고유한 재능과 기술을 강조하지 않습니다. 직원들이 가진 재능과 기술에 대한 이해를 발전시키는 것은 조직에 대한 그들의 기여를 더 잘 전달할 수 있는 방식으로 직원의 역할을 설명하는 데 도움이 될 것입니다. 예를 들어, Whitchurch가 설명하는 "제3의 공간 전문가(third-space professionals)"(2008, 2018)는 HPE 공간에서 일부 역할에 특히 적절할 수 있습니다. 제3의 공간 전문가로 일하는 사람들은 자격증을 가지고 있거나, 교육 또는 연구 경험이 있고, '준학문적' 기능에서 일하며, 기관의 이니셔티브에 특화되어 있으며, 학문적 관리자 역할로 이동할 가능성이 있을 수 있습니다(Whitchurch, 2018). 연구 및 학습 설계와 같은 HPE 역할은 일반적으로 이러한 범주에 속하지만, 이러한 역할은 여전히 "행정 직원"이라는 포괄적인 용어로 그룹화되는 경우가 많아 이러한 역할이 어떻게 다르게 가치 있게 평가되거나 가시화될 수 있는지를 파악하기가 어렵습니다. 더욱이, 고등 교육에서 직무 요구 사항이 더 엄격해지고 고도로 훈련됨에 따라 행정 비용이 증가하고 있으므로(Croucher & Woelert, 2022), HPE 내에서 요구되는 다양한 직원 역할, 기술 및 재능에 대한 더 나은 이해가 중요해질 것입니다.

또한, 고등 교육 직원들이 고등 교육의 직원 역할에 대한 학문적 연구를 점점 더 많이 구축함에 따라, 예를 들어 문헌에서 자신들의 제3의 공간 전문가 역할을 더 가시화하는 연구를 통해, "돌봄 제공자"로 담론적으로 구축된 직원 역할은 연구가 상대적으로 적다는 점을 반성하는 것이 중요합니다. 이러한 역할은 Eveline(2004)의 말대로 여전히 "아이보리 타워의 지하"에 있으며, 부르주아 예절에 대한 사회적으로 구성된 개념에 대한 성별화되고 인종화된 기대에 더 깊이 빠져 있습니다(hooks, 2006). 특히 이러한 역할은 보다 심층적인 연구의 이점을 누릴 수 있습니다. 즉, 직원들이 제공하는 중요한 돌봄 기능을 어떻게 더 가시적이고 가치 있게 만들 수 있을까요?

이 연구의 범위를 벗어나기는 하지만, PhD를 가진 교육자(그러나 보건 전문가가 아닌) 교수진이 담당하는 역할에 대한 더 많은 연구는 HPE 내 직원과 교수진 역할에 대한 더 나은 이해에 기여할 것입니다. PhD를 가진 교수진의 가치나 가시성에 대한 진리를 구성하는 담론은 무엇이며, 특히 MD나 MD-PhD를 가진 교수진 또는 유사한 교수직을 희망하는 다소 좌절된 제3의 공간 전문가들과 비교할 때(Whitchurch, 2024) 어떤 차이가 있을까요? 다시 말해, HPE 내에서 다양한 역할이 어떻게 구성되고, 어떤 역할이 다르게 가치 있게 평가되는지에 대한 담론을 더 잘 이해하는 것이 HPE 내 직원과 교수진 직책을 더 잘 평가하거나 가시화하는 방법에 대한 통찰력을 제공할 수 있습니다.

이 연구에는 한계가 있습니다.

• 첫째, 제1 저자는 백인, 비장애 여성 직원으로서 정규직 행정직을 가진 사람의 관점으로 연구를 진행했으며, 이는 일부 관점을 제한합니다. 모든 직원 역할(계약직 및 임시직, 관리직 등)의 관점이 교차성의 렌즈를 사용하여(Crenshaw, 1991) 문헌에 나타나야 함이 중요하며(예: Magolda, 2016; Browne, 2020; Brunette-Debassige, 2021 참조), 우리는 이러한 학문적 연구를 장려합니다. 이와 관련하여, 재식별의 위험으로 인해 연구 인터뷰에서 탐구되지 않았거나 탐구되었으나 원고에서 논의되지 않은 요소들이 많았습니다. 예를 들어, 직원 역할의 정확한 직무 분류나 급여 구조를 파악하려는 시도는 없었으며, 세 부서 간의 직원 경험에 대한 비교 분석도 없었고, 인종화된 개인으로서의 직원 경험을 전달할 수 있는 방법도 없었습니다. 이러한 한계는 신중하게 구성된 더 큰 범위의 연구로 극복할 수 있을 것입니다.
• 둘째, 아카이브 문서는 "사회적 구성물"이며(Schwartz & Cook, 2002, p. 3), 대부분의 직원들의 의견과 관점을 기록하지 않으며, 누가 이러한 문서를 작성하거나 보존할 수 있는지에 대한 렌즈를 통해 필터링됩니다. 마찬가지로, 다양한 문서와 글쓰기 장르는 데이터셋에 무엇이 포함되고 포함되지 않는지에 영향을 미칠 것입니다. Razack 등(2012)의 입학 웹사이트에 대한 연구와 Lavigne(2016)의 직무 기술서에 대한 연구는 담론과 고등 교육에 대한 장르별 탐구를 제공하며, 향후 연구의 예로 활용될 수 있습니다. 또한 이 글에 제시된 아이디어는 어디선가의 관점을 나타내며(Haraway, 1988), 단일 맥락 내에서 형성된 것으로, 보편적이지 않으며 동일한 의과대학 내에서도 시간이 지남에 따라 또는 공간에 따라 번역되지 않을 수 있습니다. 우리는 이 연구가 다른 맥락에서 유사점을 보는 사람들을 위해 대화와 행동의 길을 열어주기를 바랍니다.

결론적으로, 단일 기관 내에서 HPE 직원 역할은 돌봄 제공자, 가부장, 전문가로 담론적으로 구축되어 왔습니다. 이러한 담론들은 직원에게 가능한 것과 불가능한 것, 그리고 담론 내에서 가시화되거나 가치 있게 평가될 수 있는 것과 그렇지 않은 것에 대한 진리 진술을 만들어냈습니다. 이 연구는 보건 전문 교육 직원의 경험과 구성에 초점을 맞추고 있으며, 행정직을 다시금 서술할 수 있는 가능성을 열어줍니다.

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출처: Mylopoulos, M., & Woods, N. N. (2009). Having our cake and eating it too: seeking the best of both worlds in expertise research. Medical education, 43(5), 406-413.

https://asmepublications.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2923.2009.03307.x

서론

INTRODUCTION

전문성에 대한 방대한 문헌을 살펴보면, 다양한 학문 분야의 교육 연구자들이 전문가 과정에 대한 이해를 바탕으로 학교 학습에서부터 평생 학습에 이르기까지 학습의 연속성을 고취시키려는 시도를 해왔다는 것을 알 수 있습니다. 의학교육에서는, 정확하고 효율적인 임상 추론을 이해하고, 초보자와 전문가 임상의의 수행을 탐구함으로써 교육과정을 개선하려는 목표를 가진 전문성 모델들이 등장했습니다. 최근에는 의학 외 분야의 연구자들이 전문가들 간의 수행 차이를 분석하기 시작하면서 추가적인 수행 및 발달 측면에 대한 탐구를 확장하고 있습니다. 그 결과로 나타난 전문성의 구성 개념은 '적응적 전문성' 모델로 널리 이해될 수 있으며, 적응적인 문제 해결 능력을 전문가 실천의 핵심 역량으로 보고, 전문가 수행의 이러한 특징을 뒷받침하는 인지적 및 메타인지적 과정을 이해하려고 합니다. 이러한 연구는 의학 전문성 연구와 의학교육의 지속적인 진화에 중요한 잠재적 함의를 지닙니다.

건강 직업 교육에 새로운 전문성의 구성 개념이 도입됨에 따라, 연구자와 임상 교육자들은 임상 추론 모델에 기반한 전문성 이론을 포기하거나, 또는 적응적 전문성 모델을 무시하고 싶은 유혹을 쉽게 받을 수 있습니다. 그러나 우리는 어느 방향으로도 나아갈 필요가 없고, 바람직하지도 않다고 주장합니다. 오히려 임상 추론과 적응적 전문성의 두 가지 프레임워크에 대한 깊은 이해는, 우리가 암묵적으로 가정하는 것들을 식별하고, 우리의 이론적 관점이 전문가가 무엇을 의미하는지에 대한 인식에 편향을 주는 방식을 반성할 수 있는 기회를 제공함으로써 의학 전문성 연구를 크게 향상시킬 수 있는 잠재력을 가지고 있습니다. 이러한 필요한 건설적 (그리고 교육적인) 대화를 달성하기 위한 첫 번째 단계로, 본 논문의 목적은 두 가지입니다.

첫째, 우리는 전문성 연구의 이 두 가지 광범위한 범주와 그 기초 가정 및 함의를 비판적으로 검토할 것입니다. 우리의 탐구는 네 가지 주요 질문을 중심으로 조직될 것입니다.

1. 전문성은 어떻게 정의되는가?
2. 전문성은 어떻게 발달하는가?
3. 무엇이 조사되는가?
4. 알려진 바에 따르면, 전문가는 어떤 모습인가?

둘째, 우리는 전문가 실천 및 발달에 대한 포괄적인 이해를 바탕으로 하는 연구 프로그램에 대한 몇 가지 함의와 향후 연구 주제를 논의할 것입니다. 우리의 목표는 이 분야에서 과거, 현재, 미래 연구에 대한 포괄적이거나 결정적인 개념을 제공하는 것이 아닙니다. 대신, 반성과 공유된 이해의 필요성을 강조하고, 전문성 연구가 의학교육의 미래에 계속해서 관련성을 유지하기 위해 필수적이라고 느끼는 대화를 시작하는 것이 목표입니다.

임상 추론으로서의 전문성
EXPERTISE AS CLINICAL REASONING

임상 추론 연구는 전통적으로 일상적인 인간 기억, 주의력, 문제 해결 능력을 연구하는 데 사용되는 실험 방법과 논리를 채택해왔습니다. 인간 인지에 대한 기초 과학을 연구하는 학자들과 마찬가지로, 의학 전문성에 관심 있는 연구자들은 전문가 사고를 이끄는 정신적 구조와 과정을 밝혀내는 데 중점을 두고 있습니다. 수십 년간의 임상 추론 연구는 임상 지식의 습득과 발달에 대한 깊은 이해를 가져왔고, 이러한 연구 결과를 의학교육 향상에 적용하려는 노력이 이어져 왔습니다.

전문성은 어떻게 정의되는가?
How do we define expertise?

임상 추론 문헌에서, 의학 전문가들은 그들의 오랜 경험과 그 기간 동안 습득한 지식의 양으로 인해 전문가라는 칭호를 얻게 됩니다. 전문성에 대한 대부분의 실험실 연구에서 전문가 참가자로 선발되기 위해서는 필요한 모든 훈련을 마치고 일정 기간 동안 임상 실습을 수행해야 합니다.6 전문성을 간단하고 정량화할 수 있으며 객관적인 정의로 선택함으로써, 임상 추론 연구는 실험 설계의 필수 요건을 충족하고, 작업적 정의를 사용하는 인지심리학의 전통과 일관성을 유지할 수 있습니다. 성과와는 독립적으로 전문성을 정의하는 선택은, 자율적으로 규제되는 의학 직종의 특성과도 일치합니다.7 이 직종에서는 훈련을 마친 후 임상의들의 기술 수준을 체계적으로 구별하려는 시도가 거의 이루어지지 않습니다.

전문성은 어떻게 발달하는가?
How does it develop?

임상 추론 연구의 기본 가정은 전문가와 초보자가 지식을 조직하고 의사 결정을 내리는 데 영향을 미치는 인지 구조와 메커니즘에서 차이를 보인다는 것입니다. 초보자에서 전문가로 나아가는 과정에서 연수생들은 기초과학 메커니즘, 임상 징후 및 증상, 사례 예시, 기술적 역량 등 다양한 유형의 지식을 습득할 것으로 기대됩니다. 처음에는 이러한 지식의 정신적 표상이 조직된 사실과 제한된 휴리스틱 및 추론 전략을 포함합니다. 교실에서의 학습과 다양한 사례와의 실제 경험을 통해, 전문가 임상의는 더 많은 지식을 습득하게 되고, 이 정보를 초보자와는 근본적으로 다르게 조직하고 접근할 수 있게 됩니다.8 이처럼 단순한 전문성 정의와 일치하게, 문헌에서 초보자와 전문가 간의 비교는 전문성이 적절한 훈련과 충분한 연습이라는 발달 경로의 필연적 결과임을 시사합니다.5

우리는 무엇을 조사하는가?
What do we investigate?

임상 추론에 관심 있는 연구자들은 초보자와 전문가의 수행 한계를 시험하고, 그렇지 않으면 보이지 않는 인지 과정과 조직 구조를 드러내기 위한 과제를 설계합니다. 표준적인 전문성 연구에서는 전문가와 초보자 참가자들에게 신중하게 선택된 임상 문제들이 제시됩니다. 이 문제들은 참가자가 즉각적으로 인식하지 못하는 어떤 패턴이나 도전 과제를 포함하는 경우가 많습니다. 이러한 형태의 속임수는 인지심리학의 실험 설계에서 중요한 특징이며, 이 유형의 연구가 흥미롭고 유익한 이유 중 하나입니다. 사례 제시 순서의 미묘한 변형9이나, 잘못된 임상 병력을 가진 환자 진단을 요구하는 등의 방법10은 전문가들이 정보를 처리하는 방식과 사례가 제시되는 맥락에 따라 영향을 받을 수 있음을 크게 밝혀내었습니다.

사례가 제시되면, 다양한 변수를 측정하여 기저의 과정을 반영합니다. 참가자들에게 관련된 임상 특징을 회상하도록 하거나11, 사례와 관련된 단어를 빠르게 식별하도록 요청할 수 있습니다.12 전문가와 초보자가 사례를 해결하는 동안 자신의 생각을 소리 내어 말하도록 요청하는 '생각 말하기(thinking-aloud)' 기법은 쉽게 말로 표현할 수 있는 메타인지 과정을 직접적으로 측정할 수 있습니다.13,14 전문가나 초보자가 빠르게 또는 느리게 반응하는 조건을 통해, 그 문제들이 참가자의 전형적인 접근 방식에 잘 맞는지 또는 그들의 지식 기반의 한계를 시험하는지를 보여줄 수 있습니다.15,16 대부분 진단 정확성이 전문성을 정의하는 특징으로 간주되며, 무엇보다도 전문가 진단자가 초보자보다 더 정확해야 한다는 근본적인 믿음을 반영합니다.

전문가는 어떤 모습인가?
What does an expert look like?

임상 추론 문헌을 간략히 살펴보면, 전문가들이 다양한 전략을 사용하고 여러 가지 다른 인지 구조와 메커니즘에 의존한다는 것을 알 수 있습니다. 예를 들어, 연구자들은 전문가의 지식 기반이 지식 캡슐화(knowledge encapsulations),17 질병 스크립트(illness scripts),18 그리고 의미 축(semantic axes)19을 통해 조직된다고 주장해왔습니다. 실험실 연구에서는 전문가들이 진단에 도달하기 위해 사례(instance),20 수학적 확률, 그리고 패턴 인식21을 사용하는 것으로 나타났습니다. 최근 《Medical Education》의 한 호는 이러한 전문성 연구 접근 방식에서 나온 역사적 기여와 가장 최신 연구 결과를 강조했습니다. 전문가 임상 추론의 특징으로 제시된 다양한 메커니즘, 구조 및 과정들은 전문가가 단순히 초보자보다 더 많은 지식을 가지고 있을 뿐만 아니라, 다양한 유형의 지식을 조직하고 조정하는 방식이 기억에 저장된 정보의 양이나 형식보다 전문가의 성과에 훨씬 더 큰 영향을 미칠 수 있음을 시사합니다.22 여러 인지 과정에 대한 실증적 지지들은 전문가들이 과제의 제약에 따라 다양한 지식 형식에 유연하게 의존할 수 있는 능력을 가지고 있음을 보여줍니다.5

적응적 문제 해결로서의 전문성
EXPERTISE AS ADAPTIVE PROBLEM SOLVING

지난 20년간 교육 연구자들은 전문가 실천 및 발달의 다른 측면을 체계적으로 탐구하기 시작했습니다. 전문가의 지식 기반과 추론 전략의 중요성을 인식하면서도, 연구자들은 문제 해결과 전문성에 대한 학습된 접근 방식에 초점을 맞추어 다양한 유형의 전문성을 구분해왔습니다. 이러한 연구는 의학 전문성에 대한 우리의 이해에 상당한 영향을 미치며, 의학교육의 미래에도 중요한 함의를 제공합니다.

전문성은 어떻게 정의되는가?
How is expertise defined?

Hatano와 Iganaki의 기념비적인 연구3는 적응적 전문성(adaptive expertise)과 일상적 전문성(routine expertise)의 차이를 규명하고, 전문성의 두 가지 ‘자발적 발달 과정’을 인식하는 것이 교육과 실천에 중요한 결과를 초래한다는 중요한 점을 강조했습니다. 이 연구를 바탕으로 Schwartz et al.4은 학습과 실천의 두 가지 차원을 설명했습니다.

• 첫 번째는 주어진 문제를 해결하기 위해 과거 지식을 효율적으로 사용하는 효율성 차원이고,
• 두 번째는 문제 해결을 새로운 학습과 지식 창출의 기회로 여기는 혁신 차원입니다.

이 틀에서 문제 해결에서 효율성 접근만을 사용하는 전문가들은 일상적 전문가로 간주되며, 효율성과 혁신을 적절히 균형 있게 사용하는 전문가들은 적응적 전문가로 정의됩니다.3

• 일상적 전문가는 자신의 분야에서 지식의 숙달을 이루었으며, 잘 알려진 문제를 해결할 때 효과적이고 효율적으로 지식을 적용할 수 있습니다. 그들의 학습은 작업을 더 효율적으로 만드는 데 초점을 맞추고 있습니다.
• 그러나 그들이 문제 해결 과정에서 예상치 못한 새로운 도전 과제를 마주했을 때는 유연성과 혁신이 요구되어 성과가 저하됩니다. 이와 같은 상황에서 적응적 전문가는 뛰어난 성과를 보입니다.
• 적응적 전문성은 일상적 전문성의 핵심 역량뿐만 아니라 추가적인 인지적 및 메타인지적 과정을 포함하는 것으로 널리 이해되는 발전적인 개념입니다. 실천에서의 효율성은 사라지지 않으며, 오히려 보완되어 적응적 전문가가 새로운 상황을 해석하고 대응할 수 있게 합니다. 이 과정에서 지식의 가정적인 특성과 성찰적 실천의 중요성을 인식하게 됩니다.23 그 결과, 적응적 전문가는 문제를 단순히 지식을 적용하는 기회로만 보는 것이 아니라, 혁신하고 새로운 아이디어를 구축하며 학습과 실천을 향상시킬 기회로 접근할 수 있습니다.
• 중요한 점은, 모든 실천 문제들이 혁신을 요구하지 않는다는 것입니다. 효율성과 혁신은 실천의 상보적인 차원으로 이해되며, 상호 배타적인 연속체의 끝점으로 간주되지 않습니다. 효과적인 전문가 실천은 과거의 지식과 경험을 적절히 사용하여 문제를 해결하는 동시에, ‘오래된 일상에서 벗어나 스스로 아이디어를 발견할 수 있는 능력’을 포함합니다.4 따라서 적응적 전문가 성과의 특징은 ‘최적의 적응성 경로(optimal adaptability corridor)’에서 작업하며, 주어진 문제에 대해 효율성과 혁신 사이의 적절한 균형을 유지하는 것입니다.4
• 일상적 전문가는 ‘경험 있는 비전문가’로 개념화되는 반면,2 적응적 전문성은 특히 빠르게 변화하는 작업 환경에서 실천의 탁월성 표준으로 이해됩니다.24 그러나 적응적 전문가 성과를 뒷받침하는 인지적 및 메타인지적 과정에 대한 이해는 여전히 진화하고 있습니다. 이러한 과정들을 식별하고 그 발달을 탐구하기 위한 증거 기반을 구축하는 것이 현재 이 분야의 탐구 중심입니다.

전문성은 어떻게 발달하는가?
How does it develop?

적응적 전문성은 시간이 흐르고 연습을 통해 발전하는 일련의 학습된 기술로 이해되며, 습관적인 사고 방식이 그 특징입니다. 중요한 점은, 일상적 전문성과 적응적 전문성이 두 가지 상이한 발달 경로의 결과로 개념화된다는 것입니다. 더욱 우려스러운 사실은, 일상적 전문성의 발달이 적응적 전문성의 발달을 방해할 수 있다는 주장도 제기되었으며, 따라서 올바른 발달 경로를 보장하는 것이 교육자들에게 매우 중요하다는 것입니다.24,25

교육 학자들은 전통적으로 교육이 학습과 실천의 효율성 차원을 지나치게 강조해 왔다는 주장을 해왔으며, 이는 학생들의 학습 및 전이 능력을 시험하는 방식에서도 확인됩니다. 이들은 학습 과정에서 혁신 차원을 의도적으로 포함시키는 것이 필요하다고 주장하며, 문제 해결 과제에 대한 응답으로 새로운 지식을 구축하는 방법을 강조해야 한다고 봅니다. 물론, 지나친 혁신은 지나친 효율성만큼이나 바람직하지 않습니다. 목표는 기존의 지식 습득과 일상적 과정들을 지식이 없는 혁신적 과정으로 대체하는 것이 아니라, 미래의 적응적 전문가들이 자신의 지식을 활용하여 실천의 문제를 해결할 뿐만 아니라 그 지식을 바탕으로 새로운 아이디어를 생성할 수 있는 능력을 갖추도록 하는 것입니다.

따라서 교육 연구자들은 최적의 적응성 경로(optimal adaptability corridor) 내에서 연습할 수 있는 학습 경험의 유형을 탐구하기 시작했으며, 이를 통해 학생들이 실천의 혁신 차원과 효율성 차원을 모두 발전시킬 수 있도록 보장하려 하고 있습니다.26 이는 특정 영역의 기존 지식과 기술을 숙달하는 것이 전문가가 되는 데 충분하다고 제안하는 의도적 연습(deliberate practice) 모델과는 차이가 있습니다.27 이 틀에서는 혁신적 실천의 차원을 해당 영역에서 혁신적 기여를 생성하는 것으로 간주하며, 혁신을 그 분야에서 뛰어난 지위를 달성한 사람들로 제한합니다.27

우리는 무엇을 조사하는가?
What is investigated?

적응적 전문성 연구는 적응적 전문성에 특화된 전문가 역량을 식별할 수 있는 실천 영역을 탐구하기 위해 설계되었습니다. 이를 달성하기 위해, 연구는 주로 두 가지 핵심 영역에 집중합니다: 실천의 혁신 차원과 최적의 적응성을 촉진하는 교육 개입의 영향입니다.

• 혁신 차원을 탐구하기 위해 연구자들은 일반적으로 특정 영역의 참가자들에게 문제 해결 과제를 주고, 미리 정의된 '적응적 전문가 그룹' 없이 생각 말하기 프로토콜, 성찰적 대화, 관찰 등을 통해 모든 참가자의 문제 해결 과정을 탐구합니다. 이러한 방식으로 적응적 전문가가 식별되며, 그들의 추론 과정이 기록됩니다. 연구자들이 설계한 문제들은 참가자들이 현재의 지식과 일상적 절차를 넘어서야 해결할 수 있는 문제들로 구성되어 있으며, 이를 위한 기회가 문제 속에 포함되어 있습니다. 이러한 연구 설계는 연구자들이 적응적 전문가와 일상적 전문가 간의 과정 및 결과의 차이를 관찰할 수 있도록 합니다.
• 또한 적응적 전문성 연구의 전제는, 적응적 전문성이 인지적 및 메타인지적 과정에 기반하기 때문에, 교육이나 경험의 어느 수준에서든 이러한 과정을 관찰할 수 있다는 점입니다. 따라서 적응적 전문성에 대한 연구에서는 어린이부터 전문가에 이르는 다양한 참가자들을 포함시켜 왔습니다. 이를 통해 적응적 전문가 실천과 발달 과정은 다양한 영역과 발달 수준에서 참가자들이 보이는 과정 및 결과의 변이를 조사하는 방식으로 탐구됩니다.

전문가는 어떤 모습인가?
What does an expert look like?

연구는 적응적 전문가 문제 해결을 특징짓는 여러 인지적 및 메타인지적 과정을 밝혀냈습니다. 이 과정에는 인식적 거리 유지(epistemic distance),28 자기 조절(self-regulation)28 및 새로운 내용에 대한 지향성29이 포함됩니다.

• 적응적 전문가는 새로운 도전에 직면했을 때, 해결하려는 문제에 대해 '인식적 거리'를 유지합니다. 이는 본질적으로 기존의 지식과 문제에 대한 새롭게 형성되는 이해를 분리하여 문제 공간을 목적에 맞게 탐색하는 능력을 의미합니다. 이렇게 함으로써, 적응적 전문가는 기존의 해결책에 문제를 맞추는 오류를 방지하고, 문제를 깊이 이해하며 새로운 해결책을 개발할 수 있습니다.
• 이 과정에서 적응적 전문가는 자기 조절 능력을 발휘합니다. 그들은 현재 자신의 지식 수준과 이해 수준을 모니터링하고, 문제가 요구하는 수준에 비해 충분하지 않다는 것을 인식하며, 이 격차를 해소하기 위한 조치를 취합니다.28
  • 반면, 일상적 전문가는 새로운 문제를 기존 해결책에 맞추려는 경향이 있어 새로운 내용을 무시하는 경우가 많습니다.
• 그러나 적응적 전문가는 문제 해결 과정에서 새로운 내용에 지향성을 보이며, 이를 실천에서 학습의 기회로 인식하고, 문제를 해결하기 위해 자신의 역량을 과제에 맞추는 유연성을 발휘합니다.2

연구자들은 또한 전문가 정체성이 적응적 전문성의 진화에 중요한 영향을 미친다는 점을 밝혀냈습니다. 이는 전문가로서의 정체성에 대한 신념이 실천 방식에 영향을 미친다는 것입니다.30,31 적응적 전문가는 스스로를 ‘숙련된 초보자(accomplished novices)’로 보며, ‘모든 답을 아는 전문가’가 되려고 하지 않습니다. 이러한 인식 덕분에, 적응적 전문가는 자신의 역량을 유지하는 데 집착하지 않고, 오히려 지식의 갭을 인식하며, 이를 해결하기 위한 학습 기회를 만드는 데 더 적극적입니다.31 따라서 학교에서 각기 다른 전문성 패러다임에 부여하는 암묵적 가치가 적응적 전문성 개념을 의학교육 과정에 통합하는 데 중요한 영향을 미칩니다.

논의
DISCUSSION

전문성 연구는 다양한 연구 전통으로 특징지어지며, 이는 전문가 실천 및 발달에 대한 우리의 이해에 광범위한 함의를 가지고 있습니다. 두 가지 상이한 전문성 패러다임을 설명하면서 우리의 목표는 전문성에 대한 이론적 틀을 뒷받침하는 연구 질문, 방법론, 결과를 탐구하고, 이를 통해 특정 전문가 수행 측면에 대한 강조점을 명확히 드러내는 것이었습니다. 다양한 관점에서 협력적으로 이해된 전문성 개념은 더 풍부하고 복잡하며 궁극적으로는 전문가 수행에 대한 보다 정확한 이해를 제공한다고 믿으며, 이는 의학교육의 미래 연구에 중요한 함의를 가지고 있습니다.

가장 주목할 만한 점은, 적응적 전문성 연구에서 효율성 차원의 실천이 필수적이며 중요하다는 점이 잘 설명되었음에도 불구하고, 이 차원은 여전히 지식의 반복적이고 적용적인 사용으로 특징지어지며4, 일상적인 문제 또는 비일상적 문제의 일상적인 부분을 해결할 때 유용하다는 것입니다. 그러나 임상 추론 연구는 지식의 적용적이고 반복적인 사용이 훨씬 더 복잡한 현상임을 보여주었습니다. 따라서 임상 추론의 관점에서 적응적 전문성의 효율성 차원을 이해하는 것은 의학에서의 전문가 실천에 대한 개념화에 중요한 영향을 미칠 수 있습니다.

예를 들어, 효율성 차원에서 전문가들이 수행하는 방식에 따른 차이를 탐구하는 것이 큰 성과를 가져올 수 있을 것입니다. 전통적으로 임상 추론 연구가 초점으로 삼아왔던 전문가와 초보자의 차이로 설명되지 않는 일상적인 문제에서의 성과 차이가 존재할 수 있습니다. 전문가 실천의 혁신 차원에서 전문가 간 차이를 탐구하는 연구는 의학 전문성의 정의를 추가적인 방법론을 통해 정교화하고, 임상 추론 연구에서 고군분투해왔던 평균적인 의사와 뛰어난 의사의 인지적 차이를 신뢰성 있게 감지하고 이해하는 데 성공할 수 있을 것입니다.

또한, 우리는 혁신적 실천 차원에 대한 강조와 전문 임상 추론에서 지식 자원의 중요성 사이의 간극을 좁힐 수 있는 기회를 보고 있습니다. 실천에 대한 개념적 지식과 지식을 유연하게 사용하는 능력은 혁신적 실천의 핵심 역량으로 설명되어 왔으나, 적응적 전문성에 대한 연구는 이러한 지식 자원의 조직 방식 중 일부가 사람들에게 이러한 기술을 개발하고 유지하는 데 더 효과적인지 여부를 체계적으로 탐구하지 않았습니다. 적응적 전문성과 임상 추론에 기반한 전문성 개념을 모두 통합하는 더 포괄적인 전문성 개념을 발전시키려는 의학 교육자들에게, 이 차원의 연구는 교육과정 개발에 영향을 미칠 가능성이 있습니다. 이는 정확하고 효율적인 임상 추론을 뒷받침하는 지식 구성에 관한 오랜 연구 전통이 의학교육에 기여해 온 것과 유사한 방식으로 교육에 기여할 수 있습니다.

마지막으로, 다양한 자원과 기술의 조정이 전문가 실천의 중요한 구성 요소로 점점 더 인식되고 있습니다(Moulton et al.,32 Eva,22 Evans33 참조). 실천의 두 차원의 복잡성을 인식하는 것은 전문가가 효율성 차원과 혁신 차원을 효과적으로 조정하는 방법을 탐구하는 데 필수적입니다. 전문성의 다양한 차원을 발전시키는 것과 이들의 조정에 대한 강조는 의학 학생들이 의료 전문가로 발전하는 동안 필요한 학습 경험 유형을 이해하는 데 큰 영향을 미칠 수 있습니다.

물론 앞서 논의한 내용은 미래의 의학 전문성 연구에 중요한 방법론적 함의를 가지고 있습니다. 우리의 비판적 검토는 전문성 연구에서 인지주의 패러다임(cognitivist paradigm)34이 지배적임을 분명히 드러냈습니다. 이는 개인의 인지와 그들의 사회적, 문화적, 역사적 맥락 간의 상호작용을 간과한 경향이 있습니다. 실제 의학 실천, 즉 다양한 분야에서의 ‘새로운 직장(new workplace)’24처럼 변화, 새로움, 협력적 실천이 증가하고 있습니다. 이러한 요인들은 의학에서 전문가 발달과 실천에 대한 우리의 진화하는 개념에서 탐구되어야 합니다.

적응적 전문성의 틀은 각 문제와 그 맥락이 전문가 실천에 요구하는 특정 요구를 명시적으로 인식하고, 문제 해결의 서로 다른 차원을 적절하게 균형 유지하는 것을 핵심 능력으로 정의합니다. 이 틀은 전문가 개개인을 넘어선 전문성의 탐구와 질적, 자연주의적 방법을 사용하여 전문가의 수행을 탐구하는 두 가지 추가 연구 방향을 제시합니다. 이러한 탐구를 통해, 인지 인류학35과 활동 이론36의 전통에서 실제 의학 전문성을 탐구하고, 통제된 관찰적 설계를 사용하여 시뮬레이션된 환경에서 문제 해결에 대한 전문가의 접근 방식을 연구함으로써 실제 임상의가 직면하는 일상적 문제에 대해 더 많이 배울 수 있습니다. 이러한 연구는 의학 교육자들이 의학교육과 의료 실천 간의 간극을 보다 효과적으로 극복할 수 있도록 돕는 데 기여할 수 있습니다.

결론적으로, 본 논문의 목적은 특정 영역에서 전문가란 무엇을 의미하는지에 대한 명확한 이해를 제시하고, 역사적으로 서로 다른 접근 방식을 결합하여 의학에서의 전문성 이해를 진전시킬 수 있는 미래 연구의 가능성을 보여주는 것이었습니다. 탐구할 수 있는 연구 분야는 더 많이 남아 있지만, 새롭고 포괄적인 전문성 접근 방식을 사용하는 성공적인 연구는 두 가지 틀에 내재된 가정과 함의를 인정하고, 현실 세계의 맥락에서 전문성을 이해하려는 노력이 필요합니다. 의학 전문성을 새로운 시각에서 접근함으로써, 우리는 확고한 전문성 연구를 효과적인 교육 실천으로 변환할 수 있는 기반을 강화할 수 있을 것입니다.

출처: Saldaña, J. (2021). The coding manual for qualitative researchers.

https://us.sagepub.com/en-us/nam/the-coding-manual-for-qualitative-researchers/book273583#contents

매뉴얼의 목적

Purposes of the Manual

매뉴얼의 주요 목적은 세 가지입니다:

• 질적 데이터 수집 및 분석 과정에서 코드, 코딩, 분석 메모 작성의 기능을 논의합니다.
• 질적 데이터 분석에 일반적으로 적용되는 다양한 코딩 방법을 소개합니다.
• 독자들에게 질적 데이터를 코딩하고 추가 분석하는 데 필요한 출처, 설명, 권장되는 적용 방법, 예시 및 연습 문제를 제공합니다.

이 매뉴얼은 질적 연구 설계나 인터뷰 또는 참여 관찰 현장 연구를 수행하는 방법과 같은 주제를 다루지 않습니다. 그러한 주제는 이미 다른 교과서에서 탁월하게 논의되고 있습니다. 이 매뉴얼은 기존 연구를 보완하는 참고서로, 코딩과 코드가 질적 데이터 분석 과정에서 어떻게 작용하는지에 초점을 맞춥니다. 질적 탐구에 처음 입문하는 사람들을 위해 다양한 코딩 방법을 간략하게 소개하며, 각 방법에 대한 추가 정보와 확장된 논의는 대부분 인용된 출처에서 확인할 수 있습니다. 예를 들어, 2장에서 논의된 근거이론은 Kathy Charmaz(2006)의 『Constructing Grounded Theory: A Practical Guide through Qualitative Analysis』에서 명확하게 다루고 있으며, Graham R. Gibbs(2007)의 『Analysing Qualitative Data』에서는 기본적인 분석 과정을 우아하게 설명하고 있습니다.

이 매뉴얼은 특정 연구 장르나 방법론에 치우치지 않습니다. 책 전반에 걸쳐 학자들 사이의 다양한 의견을 강조하기 위해 코딩과 관련된 여러 관점을 읽게 될 것입니다. 다음은 그러한 학문적 차이를 보여주는 두 가지 예시입니다:

"질적 분석을 잘 수행하고자 하는 연구자는 코딩을 잘 하고 쉽게 할 수 있어야 합니다. 연구의 우수성은 코딩의 우수성에 크게 의존합니다." (Strauss, 1987, p. 27)

"질적 연구 인터뷰를 분석하는 방법으로서의 코딩에 대한 가장 강력한 반대 의견은 철학적인 것이 아니라, 실제로 코딩이 불가능하다는 점입니다. 실천적으로 불가능합니다." (Packer, 2011, p. 80)

코딩의 유용성이나 질적 데이터를 분석하는 "최고의" 방법에 대해 최종적인 권위를 주장할 수 있는 사람은 아무도 없으며, 저 자신도 마찬가지입니다. 실제로, 저는 명확성이나 유연성을 위해 제시된 코딩 방법을 약간 수정하거나 이름을 변경하는 경우도 있습니다. 이는 이 분야의 용어를 표준화하려는 의도는 아니며, 단지 이 매뉴얼 내에서 일관성을 유지하려는 목적입니다.

처음부터 강조하고 싶은 점은, 데이터를 코딩하는 것이 반드시 필요한 경우가 있는 반면, 연구에 적합하지 않은 경우도 있다는 것입니다. 모든 연구 질문, 방법론, 개념적 프레임워크, 현장 연구의 매개변수는 상황에 따라 다릅니다. 또한, 코딩을 할지 여부는 연구자가 질적 탐구에 대해 가지고 있는 개인적인 가치관, 태도, 신념에 달려 있습니다. 이를 기록으로 남기자면, 다음은 『Fundamentals of Qualitative Research』에서 언급한 저의 입장입니다:

"질적 연구는 사회과학에서 예술 형식에 이르기까지 다학문적인 활동으로 발전해 왔습니다. 그러나 많은 연구 방법 강사들은 현장 연구를 수행하는 방법이나 그 결과를 기술하는 방법에 대해 서로 다른 충성을 보이고, 선호하는 방식도 다르며, 처방 또한 다릅니다. 저는 인간 탐구에 대해 실용적인 입장을 취하며, 적절한 작업에 적절한 도구를 선택하는 것에 열려 있습니다. 때로는 시가 가장 적절한 방법일 수도 있고, 때로는 데이터 매트릭스가 그 역할을 할 수도 있습니다. 때로는 말이 가장 잘 전달할 수 있고, 때로는 숫자가 그렇습니다. 이 분야의 다양한 탐구 방법에 대해 더 많이 익힐수록 사회적 삶의 다양한 패턴과 복잡한 의미를 더 잘 이해할 수 있습니다." (Saldaña, 2011b, pp. 177–8)

코딩은 질적 데이터를 분석하는 많은 방법 중 하나일 뿐이지 유일한 방법은 아닙니다. 코딩 방법을 전면적으로 비판하는 사람들을 경계해야 하며, "코딩 집착"이라고 흔히 불리는, 코딩에 대해 고집스럽게 충성을 맹세하는 사람들 역시 주의해야 합니다. 코딩이 특정 연구 프로젝트에 적합한지 여부는 예측적인 이론가나 철저한 방법론자가 아니라, 연구자인 당신이 스스로 결정하기를 바랍니다.

또한 이 매뉴얼을 작성한 이유 중 하나는 제가 질적 연구 방법론 수업에서 코딩을 가르치는 데 어려움을 겪었기 때문입니다. 여러 출처에서 제공하는 코딩 과정을 학생들에게 읽히게 했지만, 코딩에만 집중한 단일 만족스러운 책을 찾지 못했기 때문에 이 매뉴얼을 만들게 되었습니다. 질적 탐구에 대한 일반적인 입문 텍스트는 너무 많고 잘 쓰여져 있어서 선택하기 어렵지만, 그 중 어떤 것이 가장 적합한 교과서로 사용할 수 있을지는 의문이었습니다. 이 매뉴얼은 코딩에 대한 논의가 주로 저자의 권장, 선호, 또는 시그니처 방법에 한정된 기존 입문서를 보완합니다. 저는 학생들과 동료들에게 교실에서의 연습과 과제, 그리고 자신의 독립적인 연구(학위 논문 현장 연구 및 향후 질적 연구)를 위해 유용한 참고 자료를 제공하고자, 여러 연구자들(저 자신 포함)이 개발한 다양한 코딩 방법의 선택적 모음을 한 곳에 제공하고자 했습니다. 하지만 이 매뉴얼은 결코 완전한 자료는 아닙니다. 정신치료의 'Narrative Processes Coding System' (Angus, Levitt, & Hardtke, 1999)이나 의료 인터뷰에서 사용되는 Davis Observation Code 시스템 (Zoppi & Epstein, 2002, p. 375)과 같은 특정 학문 분야의 방법들은 의도적으로 제외했습니다. 추가적인 코딩 방법에 대한 정보나 설명이 필요하다면 참고문헌을 확인하십시오.

이 매뉴얼은 주로 참고 자료로 의도된 것이며, 반드시 처음부터 끝까지 읽을 필요는 없습니다. 그러나 32개의 코딩 방법 프로파일과 그 분석 가능성을 모두 익히고자 한다면 그렇게 읽을 수도 있습니다. 사실, 코딩과 관련된 몇 가지 원칙들은 첫 두 챕터에서는 다루지 않지만, 프로파일 중 일부에서는 독특하게 다루고 있습니다. 모든 내용을 검토하기로 선택했다면, 한 번에 모든 섹션을 읽기보다는 선택된 섹션을 한 번에 읽는 것이 좋습니다. 그렇지 않으면 과도하게 부담스러울 수 있습니다. 이 매뉴얼에서 자신의 연구에 적합한 코딩 방법을 찾기 위해 스캔하고 있다면, 프로파일의 설명 및 적용 섹션을 읽어 추가적인 읽기가 필요할지 판단하거나, 부록 A에 있는 용어집을 확인하십시오. 당신이 이 매뉴얼에 포함된 모든 코딩 방법을 연구 경력 전반에 걸쳐 사용하지는 않을 가능성이 큽니다. 그러나 이곳에 있는 코딩 방법들은 당신의 독특한 프로젝트를 위해 필요할 때마다 사용할 수 있도록 제공됩니다. 마치 학문 커리큘럼처럼, 프로파일의 순서는 신중하게 고려되었습니다. 이들은 반드시 간단한 것에서 복잡한 것으로 선형적으로 진행되지는 않지만, 대체로 기본적인 것에서 중급, 고급 순으로 묶여 있습니다.

코드는 무엇인가?

What Is a Code?

질적 탐구에서 코드(code)는 대부분 하나의 단어나 짧은 구절로, 언어 기반 또는 시각적 데이터의 일부분에 대해 요약적이고, 두드러지며, 본질을 포착하거나 감정적으로 호소하는 속성을 상징적으로 부여하는 역할을 합니다. 데이터는 인터뷰 기록, 참여 관찰 현장 노트, 일지, 문서, 그림, 유물, 사진, 비디오, 인터넷 사이트, 이메일 서신, 문학 작품 등으로 구성될 수 있습니다.

• 첫 번째 사이클 코딩 과정에서 코딩되는 데이터의 범위는 한 단어에서 전체 문단, 한 페이지의 텍스트, 연속적인 영상 스트림에 이르기까지 다양할 수 있습니다.
• 두 번째 사이클 코딩 과정에서는 코딩된 부분이 동일한 단위일 수도 있고, 더 긴 텍스트 단락일 수도 있으며, 데이터에 대한 분석 메모나 지금까지 개발된 코드 자체의 재구성이 될 수도 있습니다.

Charmaz(2001)는 코딩을 데이터 수집과 그 의미 설명을 연결하는 "중요한 연결고리"라고 설명합니다.

코드의 사용을 기호학에서의 코드 사용과 혼동하지 않도록 주의하십시오. 두 응용 사이에 약간의 유사성이 있긴 하지만,

• 기호학에서 코드란 특정 사회적 및 문화적 맥락에서 상징을 해석하는 것과 관련이 있습니다.
• 질적 데이터 분석에서의 코드는 연구자가 생성한 구성물로, 각 데이터에 해석된 의미를 부여하여 패턴 감지, 범주화, 이론 구축 및 기타 분석 과정을 위한 목적으로 사용됩니다. 책, 영화, 시의 제목이 해당 작품의 주요 내용과 본질을 나타내는 것처럼, 코드도 데이터의 주요 내용과 본질을 나타내고 포착합니다.

코딩 예시
Coding examples

코딩된 데이터를 예로 들면, 다음은 도심 내 이웃에 대한 현장 노트에서 발췌한 것으로, 오른쪽 열에 대문자로 표시된 코드가 있습니다. 이는 Descriptive Code(묘사적 코드)라고 불리며, 발췌문의 주요 주제를 요약합니다:

1 나는 대부분의 집들이 앞에 쇠사슬 울타리를 가지고 있는 것을 1 SECURITY (보안)
   보았다. 울타리에는 많은 개들(대부분 독일 셰퍼드)과 
   "개를 조심하라"는 표지판이 있었다.

다음은 고등학교 졸업반 학생이 자신의 가장 좋아하는 선생님을 묘사한 인터뷰 기록에서 여러 코드를 적용한 예시입니다. 코드는 학생이 자신의 멘토로부터 받는 결과에 기반을 둡니다. 이 중 한 코드는 참여자가 직접 말한 내용을 인용한 것으로, 큰따옴표로 표시됩니다. 이는 In Vivo Code(생체 내 코드)라고 불립니다:

1 그는 나를 신경 써 준다. 그가 직접 말한 적은 없지만, 그가 그렇다. 1 SENSE OF SELF-WORTH (자존감)
2 그는 항상 내 곁에 있어주었다. 내 부모님이 없을 때도. 2 STABILITY (안정감)
   그는 내 삶에서 거의 유일하게 변하지 않는 몇 가지 중 하나다. 
   그래서 좋다.
3 나는 그와 함께 있으면 정말로 3 "COMFORTABLE" (편안함)
   편안함을 느낀다.

코드에 동의하셨나요? 데이터를 읽으면서 다른 단어나 구절이 떠올랐나요? 만약 당신의 선택이 저와 다르다면 괜찮습니다. 코딩은 정확한 과학이 아니라 주로 해석적인 행위입니다. 또한 코드는 데이터를 단순히 축소하는 것이 아니라, 요약하거나 압축하거나 응축할 수 있음을 인지해야 합니다. 사실 Madden(2010)은 이러한 분석 작업이 연구 이야기의 가치를 감소시키는 것이 아니라 오히려 "가치를 더한다"고 언급합니다 (p. 10).

위에서 제공된 도입부 예시는 의도적으로 단순하고 직관적으로 유지되었습니다. 그러나 연구자의 학문적 분야, 존재론적 및 인식론적 지향성, 이론적 및 개념적 프레임워크, 그리고 심지어 코딩 방법의 선택에 따라 어떤 코드는 데이터에 더욱 감정적인 의미를 부여할 수 있습니다. 아래 발췌문에서, 한 어머니가 사춘기 아들의 힘든 학교 시절을 묘사하고 있습니다. 이 코드는 대부분의 청소년에게 힘든 시기인 중학교 시절의 관점에서 도출된 것입니다. 이들은 특정한 유형의 코드가 아니라, Eclectic Coding(다양한 코딩)이라는 개방적인 과정을 통해 도출된 "첫인상" 문구들입니다:

1 내 아들 배리는 정말 힘든 시간을 겪었습니다. 아마도 5학년 1 MIDDLE-SCHOOL HELL (중학교 지옥)
   말쯤 시작되어 6학년으로 이어졌습니다. 
2 그가 어릴 때는, 학교에서 그는 사람들을 기쁘게 하는 2 TEACHER’S PET (선생님의 사랑을 받는 아이)
   아이였고, 선생님들은 그를 매우 사랑했습니다.
3 특히 그가 따라 하려고 선택한 두 명의 소년이 있었는데, 3 BAD INFLUENCES (나쁜 영향)
   그들은 그에게 좋은 친구가 아니었습니다.
4 그들은 그를 매우 비판적이었고, 항상 그를 깎아내렸습니다. 4 TWEEN ANGST (사춘기 불안)
   제 생각에 그는 오랜 시간 동안 그것을 받아들이고, 내면화한 것 같습니다.
5 그 기간 동안, 5학년에서 6학년 초반에, 그들은 완전히 그를 5 THE LOST BOY (잃어버린 소년)
   소외시켰고, 그래서 그가 알고 있던 사회적 네트워크는 사라졌습니다.

데이터의 핵심 의미를 해독하기 위해 해당 구절을 되돌아보는 것은 디코딩(Decoding)입니다. 적절한 코드를 결정하고 이를 레이블링하는 것은 인코딩(Encoding)입니다. 이 매뉴얼 전반에서의 참고 편의를 위해, 코딩이라는 용어만 사용됩니다. 단순히 코딩이 데이터 수집과 더 광범위한 데이터 분석 사이의 전환 과정이라는 점을 이해하면 됩니다.

패턴을 위한 코딩
Coding for patterns

지금까지 제시된 예시에서 각 데이터 단위는 고유한 코드가 할당되었습니다. 이는 주로 발췌문의 짧은 길이 때문입니다. 더 크고 완전한 데이터 세트에서는 동일한 코드가 여러 번 반복적으로 사용되는 경우가 많습니다. 이는 자연스러우면서도 의도적인 현상입니다. 자연스럽다는 것은 인간의 행동에서 주로 반복적인 패턴과 일관성이 나타나기 때문이고, 의도적이라는 것은 코더의 주요 목표 중 하나가 데이터에서 이러한 반복적인 행동 패턴과 일관성을 찾아내는 것이기 때문입니다. 다음 예시에서, 동일한 프로세스 코드(행동을 포착하는 단어 또는 구)가 초등학교 교실 활동의 작은 단위에서 두 번 사용된 것을 확인할 수 있습니다:

1 잭슨 선생님은 책상에서 일어나 "자, 이제 점심을 먹으러 줄을 섭시다. 1 LINING UP FOR LUNCH (점심을 먹으러 줄 서기)
   첫 번째 줄."이라고 말합니다. 첫 번째 줄에 앉아 있던 다섯 명의 
   아이들이 일어나 교실 문으로 걸어갑니다. 일부 아이들은 서로 
   이야기를 나눕니다.
2 잭슨 선생님은 그들을 바라보며 "이야기하지 말고, 점심시간에 하세요." 2 MANAGING BEHAVIOR (행동 관리)
   라고 말합니다.
3 "두 번째 줄." 두 번째 줄에 앉아 있던 다섯 명의 아이들이 일어나 3 LINING UP FOR LUNCH
   이미 줄을 서 있는 아이들에게 다가갑니다.

위의 구절은 MANAGING BEHAVIOR(행동 관리)가 LINING UP FOR LUNCH(점심을 먹으러 줄 서기)라는 일상적인 흐름을 방해하는 별개의 행동이 아니라, LINING UP FOR LUNCH이라는 더 큰 사회적 구조의 일부분으로 해석될 수 있습니다. Simultaneous Coding(동시 코딩)이라는 방법을 사용하여 한 데이터에 두 개 이상의 코드를 적용하는 방식으로 코딩할 수 있습니다:

1 잭슨 선생님은 책상에서 일어나 "자, 이제 점심을 먹으러 줄을 섭시다. 1 LINING UP FOR LUNCH (점심을 먹으러 줄 서기)
   첫 번째 줄."이라고 말합니다. 첫 번째 줄에 앉아 있던 다섯 명의 
   아이들이 일어나 교실 문으로 걸어갑니다. 일부 아이들은 서로 
   이야기를 나눕니다.
1a 잭슨 선생님은 그들을 바라보며 "이야기하지 말고, 점심시간에 하세요." 1a MANAGING BEHAVIOR (행동 관리)
3 "두 번째 줄." 두 번째 줄에 앉아 있던 다섯 명의 아이들이 일어나 3 LINING UP FOR LUNCH
   이미 줄을 서 있는 아이들에게 다가갑니다.

패턴과 규칙성을 이해할 때 유의해야 할 중요한 점은, 특이성도 하나의 패턴이라는 것입니다(Saldaña, 2003, pp. 118–22). 또한 데이터에는 패턴화된 변동성이 있을 수 있습니다(Agar, 1996, p. 10). 때로는 참가자가 이야기하는 주제를 기준으로 데이터를 코딩하고 범주화할 수 있습니다. 예를 들어, 그들은 학교 경험에 대한 개인적인 인식을 모두 공유할 수 있지만, 교육에 대한 개인적인 가치관, 태도, 신념 체계는 지루함과 무관심에서부터 열정적이고 내재적인 동기 부여까지 크게 다를 수 있습니다. 코딩된 데이터를 패턴을 찾아 범주화할 때, 반드시 동일하거나 매우 유사하기 때문에만 묶는 것이 아니라, 때로는 차이를 공유하면서도 어떤 공통점을 가질 수 있다는 사실을 이해해야 합니다. 이러한 공통점이 역설적으로 차이로 구성되더라도 말입니다.

예를 들어, 우리 각자는 나라를 이끌어야 할 사람에 대해 강한 의견을 가지고 있을 수 있습니다. 그 주제에 대해 각자가 개인적인 의견을 가지고 있다는 사실이 우리가 공유하는 공통점입니다. 그러나 누구를 나라를 이끌 지도자로 생각하는지는 우리가 각기 다른 차이와 변화를 보이는 부분입니다. 질적 탐구에서 범주를 구성하는 속성 중 하나는 데이터가 항상 명확하게 구분될 수 없다는 점이며, 그 경계는 "불분명한" 경계 안에 있을 수밖에 없습니다(Tesch, 1990, pp. 135–8). 그렇기 때문에 필요할 때는 Simultaneous Coding(동시 코딩)이라는 방법을 선택할 수 있습니다.

마지막으로, Hatch(2002)는 패턴을 단순한 안정적인 규칙성으로만 생각하지 말고, 다양한 형태로 나타날 수 있다고 제안합니다. 패턴은 다음과 같은 특성으로 설명될 수 있습니다:

• 유사성: 같은 방식으로 발생하는 것
• 차이점: 예측 가능한 다른 방식으로 발생하는 것
• 빈도: 자주 또는 드물게 발생하는 것
• 순서: 특정 순서로 발생하는 것
• 상응성: 다른 활동이나 사건과 관련하여 발생하는 것
• 인과성: 하나가 다른 하나를 유발하는 것 (p. 155)

코딩 필터

Coding filters

코딩 작업은 연구자의 분석 렌즈를 사용하는 것을 필요로 합니다. 하지만 데이터를 어떻게 인식하고 해석하느냐는 그 렌즈를 덮는 필터의 종류에 따라 달라집니다. 예를 들어, 나이 든 남성의 다음 발언을 생각해 봅시다: "이 나라에 불법 이민자가 있을 자리는 없습니다. 그들을 잡아들여서 그들이 왔던 곳으로 돌려보내야 합니다." 한 연구자는 참여자의 언어에 근거를 두기 위해 In Vivo Coding(생체 내 코딩)을 사용하는 근거이론 연구자로, 다음과 같이 코딩할 수 있습니다:

1 이 나라에 불법 이민자가 있을 자리는 없습니다. 그들을 잡아들여서 1 “NO PLACE”(자리가 없다)
   그들이 왔던 곳으로 돌려보내야 합니다.

두 번째 연구자는 다수의 참가자들이 발언한 의견의 폭을 문서화하고 범주화하기 위해 Descriptive Coding(묘사적 코딩)을 사용하는 도시 민속학자로, 동일한 데이터를 이렇게 코딩할 수 있습니다:

1 이 나라에 불법 이민자가 있을 자리는 없습니다. 그들을 잡아들여서 1 IMMIGRATION ISSUES(이민 문제)
   그들이 왔던 곳으로 돌려보내야 합니다.

세 번째 연구자는 주관적인 관점을 포착하고 레이블링하기 위해 Values Coding(가치 코딩)을 사용하는 비판적 인종 이론 연구자로, 동일한 데이터를 다음과 같이 코딩할 수 있습니다:

1 이 나라에 불법 이민자가 있을 자리는 없습니다. 그들을 잡아들여서 1 XENOPHOBIA(외국인 혐오)
   그들이 왔던 곳으로 돌려보내야 합니다.

이 매뉴얼에서 제시한 코딩 방법들은 질적 탐구에 대한 접근 방식을 고려하고 적용할 수 있는 여러 가지 필터의 모음입니다. 하지만 그 이전에, 연구자로서 참여 관찰자로서의 개인적 관여 수준(주변적, 적극적, 또는 완전한 멤버로서 현장 연구에 참여)이 데이터를 인식하고 문서화하며 코딩하는 방식에 영향을 미칩니다(Adler & Adler, 1987). 또한 인터뷰 중에 어떤 질문을 하고 어떤 응답을 받는지(Kvale & Brinkmann, 2009), 현장 노트를 얼마나 자세히 작성하고 어떻게 구조화하는지(Emerson, Fretz, & Shaw, 2011), 참여자의 성별, 사회적 계층, 인종/민족 그리고 연구자 자신의 성별과 계층(베하 & Gordon, 1995; Stanfield & Dennis, 1993), 그리고 성인이나 어린이로부터 데이터를 수집하는지(Greene & Hogan, 2005; Tisdall, Davis, & Gallagher, 2009; Zwiers & Morrissette, 1999) 등도 코딩에 영향을 줍니다.

Merriam(1998)은 “우리의 분석과 해석, 즉 연구의 결과는 처음에 연구를 구조화한 개념, 언어, 모델, 이론을 반영할 것”이라고 말합니다(p. 48). 또한 연구자의 질적 탐구 접근 방식(예: 사례 연구, 민족지학, 현상학)과 존재론적, 인식론적, 방법론적 문제들이 코딩 결정에 영향을 미친다는 점도 고려해야 합니다(Creswell, 2013; Mason, 2002). Sipe와 Ghiso(2004)는 어린이 문해력 연구를 위한 코딩 딜레마에 대한 내러티브에서, “모든 코딩은 판단의 문제”이며 우리가 이 과정에 “자신의 주관성, 개성, 성향, 특이점”을 반영한다고 언급합니다(p. 482–3). 마치 감독 구로사와 아키라의 고전 영화 《라쇼몽》의 등장인물들처럼, 우리는 서로 다른 관점에서 사회적 삶을 인식하고 해석하기 때문에 여러 가지 현실이 존재할 수 있습니다.

코딩은 발견법으로서의 역할을 합니다.

Coding as a heuristic

대부분의 질적 연구자들은 데이터 수집 중이거나 수집 후에 코딩을 분석적 기법으로 사용합니다. 코딩 자체가 분석이기 때문입니다(Miles & Huberman, 1994, p. 56). 그러나 "코딩과 분석은 동의어가 아니지만, 코딩은 분석의 중요한 측면이다"라는 다른 시각도 있습니다(Basit, 2003, p. 145). 코딩은 발견법(그리스어로 '발견하다'라는 의미에서 유래)으로, 특정한 공식이나 알고리즘이 없는 탐색적 문제 해결 기법입니다. 코딩은 보고서를 위한 보다 엄격하고 감정적인 분석과 해석으로 가는 첫 번째 단계일 뿐입니다. 코딩은 단순히 레이블을 붙이는 것이 아니라, 연결하는 행위입니다. 즉, "코딩은 데이터를 아이디어로, 그리고 그 아이디어와 관련된 모든 데이터로 이끄는 과정"입니다(Richards & Morse, 2007, p. 137).

또한 코딩은 반복적인 과정입니다. 첫 번째 코딩 사이클이 완벽하게 이루어지는 경우는 드뭅니다. 두 번째 코딩 사이클(때로는 세 번째, 네 번째 등)에서는 재코딩을 통해 질적 데이터 기록의 핵심적인 특징을 더 잘 관리하고, 필터링하고, 강조하고, 초점을 맞추어 범주, 주제, 개념을 생성하고 의미를 파악하며, 이론을 구축할 수 있도록 합니다. Coffey와 Atkinson(1996)은 “코딩은 대개 데이터 요약과 데이터 복잡화의 혼합이다. 데이터를 분석적으로 관련된 방식으로 분해하여 데이터에 대한 추가 질문으로 이끄는 과정이다”라고 제안합니다(pp. 29–31).

Dey(1999)는 비록 원래는 비판적인 의도로 말했지만, "범주를 통해 우리는 의미를 부여하고, 코딩을 통해 우리는 그 의미를 계산한다"라고 주장합니다(p. 95). 일부 연구자들에게 코드란 "나쁜 말"로 인식될 수도 있습니다. 몇몇 연구 방법론자들은 코드를 더 중요한 범주를 발견하기 위한 단순한 약어로만 간주하기도 합니다. 불행히도 코드와 범주라는 용어를 혼용하거나 심지어 조합하여 사용하는 경우도 있지만, 사실 이들은 데이터 분석의 두 가지 별개의 구성 요소입니다. 저는 질적 코드가 연구 이야기의 본질을 포착하는 필수적인 요소라고 주장합니다. 이러한 코드가 유사성과 규칙성(즉, 패턴)에 따라 함께 묶일 때, 범주의 개발을 촉진하고, 그 범주들 간의 연결을 분석하는 데 중요한 역할을 합니다. 궁극적으로, Charmaz(2006)의 비유 중 하나가 이 과정을 잘 설명한다고 생각합니다. 그녀는 "코딩은 분석의 뼈대를 만들어낸다. 통합은 그 뼈대를 작동하는 골격으로 조립하는 과정"이라고 설명합니다(p. 45).

나의 생각

• 코딩을 뼈대로 비유한다면, 데이터의 구조와 기능을 살펴보고, 뼈를 조립하여 논리적으로 기능하는 골격을 만드는 것이 목표(구성주의 근거이론)
• 코딩을 물감에 비유한다면, 데이터의 표면적 특성(명도, 채도)을 살펴보고, 이를 자유롭게 조립하는 것이 목표 (민족지학자)
• 코딩을 그림자로 비유한다면, 데이터로 인하여 가려지는 것(특정한 관점(광원)이 데이터를 만났을 때 형성되는 그림자)를 살펴보고, 그림자가 가리고 있는 것을 드러내는 것이 목표 (비판 이론)

코딩화와 범주화

Codifying and Categorizing

코딩화(codifying)는 사물을 체계적인 순서로 배열하고, 어떤 것을 시스템이나 분류의 일부로 만들며, 범주화하는 것을 의미합니다. 질적 데이터에 코드를 적용하고 다시 적용하는 것은 데이터를 “분리, 그룹화, 재그룹화, 그리고 재연결하여 의미와 설명을 통합하는” 과정입니다(Grbich, 2007, p. 21). Bernard(2011)는 분석을 “데이터에서 패턴을 찾고, 그 패턴이 처음에 왜 존재하는지 설명하는 아이디어를 찾는 것”이라고 간결하게 설명합니다(p. 338). 따라서 코딩은 유사한 코드를 공유하는 데이터를 범주나 “가족(families)”으로 조직하고 그룹화하는 방법입니다. 이는 그들이 어떤 특성을 공유한다는 이유 때문인데, 이것이 패턴의 시작입니다(패턴 코딩과 집중 코딩의 예시는 5장에서 확인할 수 있습니다). 데이터를 그룹화할 때, 분류적 추론과 더불어 암묵적이고 직관적인 감각을 사용하여 어떤 데이터가 “비슷해 보이고” “비슷한 느낌을 주는지” 결정하게 됩니다(Lincoln & Guba, 1985, p. 347).

코드에서 범주로 
From codes to categories

예를 들어, Harry, Sturges, 그리고 Klingner(2005)의 소수 민족이 특수 교육 프로그램에 과대 대표되는 문제에 대한 민족지학적 연구에서, 처음에는 교실의 MATERIALS(자료), COMPUTERS(컴퓨터), TEXTBOOKS(교과서)라는 코드가 Resources(자원)라는 주요 범주 아래에 범주화되었습니다. 연구가 계속되면서 Teacher Skills(교사 역량)이라는 또 다른 주요 범주가 나타났고, 이 범주에는 Instructional Skills(교수 기술)와 Management Skills(관리 기술)이라는 하위 범주가 생겼습니다. 이러한 하위 범주 아래에 속한 코드는 전체 계층적 “코딩 체계”의 일부로 포함되었습니다(Lewins & Silver, 2007):

• 범주: Teacher Skills(교사 역량)
  • 하위 범주 1: Instructional Skills(교수 기술)
    • 코드: PEDAGOGICAL(교육적)
    • 코드: SOCIO-EMOTIONAL(사회-감정적)
    • 코드: STYLE/PERSONAL EXPRESSION(스타일/개인 표현)
    • 코드: TECHNICAL(기술적)
  • 하위 범주 2: Management Skills(관리 기술)
    • 코드: BEHAVIORIST TECHNIQUES(행동주의 기술)
    • 코드: GROUP MANAGEMENT(그룹 관리)
    • 코드: SOCIO-EMOTIONAL(사회-감정적)
    • 코드: STYLE(스타일, 교수 스타일과 중복됨)
    • 코드: UNWRITTEN CURRICULUM(비공식적 교육 과정)

또 다른 예로, Basit(2003)의 영국 무슬림 소녀들의 진로 포부에 관한 연구에서는, 소녀들, 그들의 부모, 그리고 교사들과의 인터뷰 데이터를 분석하여 23개의 주요 범주가 도출되었고, 이는 6개의 주요 주제 아래에 모였습니다. 그중 하나는 IDENTITY(정체성)라는 주제였으며, 이와 관련된 범주는 Ethnicity(민족성), Language(언어), Religion(종교)였습니다. CAREER ASPIRATIONS(진로 포부)라는 주제 아래에는 Career Choices(직업 선택), Unrealistic Aspirations(비현실적인 포부), Career Advice(진로 조언)라는 범주가 있었습니다.

Maykut과 Morehouse(1994)는 각 범주를 명제 형태의 포함 규칙과 샘플 데이터를 결합하여 세분화했습니다. 예를 들어, 한 사례 연구에서 Physical Health(신체 건강)라는 범주가 나타났다면, 이를 포함하는 규칙은 다음과 같은 명제로 나타날 수 있습니다:

• Physical Health(신체 건강): 참가자가 신체 건강과 관련된 문제(예: 웰빙, 약물, 통증 등)를 공유함: “저는 매일 밤 25밀리그램의 아미트립틸린을 복용합니다”, “저는 체육관에 가는 것이 싫어요.”

또한, 새로운 범주는 설명적 주제보다는 개념적 과정으로 진화할 수도 있습니다. 예를 들어:

• Inequity(불공정성): 참가자들은 자신에게 가해진 부당한 대우와 다른 사람에게 가해진 편애를 인식함: “저는 여기서 25년 넘게 일해 왔는데, 몇몇 신입사원들이 저보다 더 높은 급여를 받고 있어요.”

범주의 명제들은 서로 비교되어 가능한 관계를 식별하고, 이를 바탕으로 최종 결과 명제를 도출하게 됩니다.

코딩 및 재범주화

Recoding and recategorizing

처음부터 코딩을 완벽하게 해내는 경우는 드뭅니다. 질적 연구는 언어에 대한 세심한 주의와 인간 경험에서 나타나는 패턴과 의미에 대한 깊은 성찰을 요구합니다. 재코딩은 데이터를 다시 검토할 때 더 세밀한 관점을 반영할 수 있으며, 이는 첫 번째 사이클 코딩 방법을 다시 사용하는 경우도 있고, 두 번째(또는 세 번째, 네 번째) 리뷰에서 사용할 수 있는 코딩 방법을 적용하는 경우도 있습니다. Punch(2009)는 볼리비아에서 아동기 연구를 하면서, 민족지학적 현장 연구와 동시 진행된 데이터 분석 중 자신의 코드, 범주, 주제가 어떻게 발전하고 세분화되었는지 설명합니다:

"[처음에는] '집'이라는 큰 코드가 있었어요. 가정에서의 생활과 관련된 모든 내용이 이 범주에 코딩되었고, 세 가지 주제로 세분화되었습니다: 성 역할, 가정 내 아동/성인의 역할, 권력과 규율. 이 마지막 범주를 다시 읽었을 때, 이는 성인의 아동에 대한 권력뿐만 아니라 아동이 성인의 권력에 맞서기 위한 전략도 포함하고 있다는 것을 깨달았습니다. 이 두 하위 섹션을 재구성한 후, 아동의 전략을 회피 전략, 대처 전략, 협상 전략으로 나누기로 결정했습니다. 마지막으로 협상 전략 하위 주제를 다시 살펴보니, 이를 아동-부모 간 협상과 형제 간 협상으로 더 세분화할 수 있다는 것을 발견했습니다. 이 데이터는 결국 가정에서의 아동 생활에 대한 연구 결과를 구조화하는 데 기초가 되었습니다." (pp. 94-95)

Punch의 내러티브에서 설명된 코딩 체계를 추출하여 계층적 트리 형식으로 변환하면 다음과 같이 나타날 수 있습니다:

I. HOME
   A. Gender Roles
   B. Child/Adult Work Roles in the Household
   C. Power and Discipline
      1. Adult Power Over Children
      2. Children’s Strategies for Counteracting Adult Power
         a. Avoidance Strategies
         b. Coping Strategies
         c. Negotiation Strategies
            i. Child/Parent Negotiations
            ii. Sibling Negotiations

코딩과 재코딩을 진행하면서, 코드와 범주가 점점 더 세밀해지고, 연구 방법론에 따라 점점 더 개념적이고 추상적으로 발전하는 것을 기대하거나 목표로 삼아야 합니다. 첫 번째 사이클에서 생성된 일부 코드는 이후에 다른 코드로 통합되거나, 이름이 변경되거나, 완전히 제외될 수도 있습니다. 두 번째 사이클 코딩으로 나아가면서, 코딩된 데이터를 재배열하고, 다른 범주 또는 새로운 범주로 재분류하는 과정이 있을 수 있습니다. Abbott(2004)는 이 과정을 "방 꾸미기와 같다; 시도해보고, 뒤로 물러서서 다시 보고, 몇 가지를 움직이고, 다시 뒤로 물러서서 진지하게 재구성하는 식"으로 비유했습니다(p. 215).

예를 들어, 나는 4학년과 5학년 학생들을 관찰하고 인터뷰하여 그들이 서로를 해치고 억압하는 방식을 알아보았습니다(Saldaña, 2005b). 이는 학교 환경에서 괴롭힘에 대처하는 전략을 학생들에게 가르치는 실습 연극과 롤플레잉을 통해 아이들을 강화시키기 위한 행동 연구 프로젝트를 준비하기 위한 현장 연구였습니다. 처음에는 그들의 반응을 Physical Oppression(신체적 억압)과 Verbal Oppression(언어적 억압)이라는 두 가지 범주로 분류했습니다. 이 범주들 아래에 속한 코드의 예는 다음과 같습니다:

• Physical Oppression(신체적 억압)
  • PUSHING(밀기)
  • FIGHTING(싸움)
  • SCRATCHING(할퀴기)
• Verbal Oppression(언어적 억압)
  • NAME-CALLING(욕설)
  • THREATENING(위협)
  • LAUGHING AT(조롱)

코딩을 계속 진행하면서, 몇몇 억압 행동은 신체적 행동과 언어적 행동의 결합임을 발견했습니다. 예를 들어, 한 아이가 다른 아이들을 게임에서 배제할 때, "너는 우리랑 못 놀아"라는 말을 하면서 밀어내는 신체적 행동을 함께 취할 수 있습니다. 이에 따라 Physical and Verbal Oppression(신체적 및 언어적 억압)이라는 세 번째 주요 범주가 등장했습니다.

연구가 계속되면서 다른 방법을 통해 더 많은 데이터가 수집되었고, 아동들이 억압을 인식하고 행동하는 방식에서 성별 차이가 뚜렷하게 나타났습니다. 어린 참가자들에게 억압은 신체와 목소리보다는 "힘"과 "감정"에 관한 것이었습니다. 두 번째 사이클 코딩 동안 세 개의 초기 범주는 결국 두 개로 줄어들었고, 성별에 기반한 관찰 결과와 일치하도록 이름이 변경되었습니다. 새로운 범주와 몇 가지 예시 코드 및 재배열된 하위 코드는 다음과 같습니다:

• Oppression through Physical Force(신체적 힘을 통한 억압) (주로 소년들에 의해 발생하나, 예외도 있음)
  • FIGHTING(싸움)
    • SCRATCHING(할퀴기)
    • PUSHING(밀기)
    • PUNCHING(주먹질)
• Oppression through Hurting Others’ Feelings(타인의 감정을 상하게 하는 억압) (주로 소녀들에 의해 발생하나, 예외도 있음)
  • PUTTING DOWN(무시)
    • NAME-CALLING(욕설)
    • TEASING(놀림)
    • TRASH TALKING(험담)

또한, 하위 코드 자체는 코드와 관련된 구체적이고 관찰 가능한 행동 유형임을 주목할 수 있습니다. 반면, 두 가지 주요 범주인 Oppression은 더 개념적이고 추상적인 성격을 가지고 있습니다.

이 사례에 대한 더 자세한 논의는 3장에서 다루는 Domain and Taxonomic Coding(영역 및 분류 코딩) 프로파일, 3장과 5장에서 각각 다루는 Initial Coding(초기 코딩) 및 Focused Coding(집중 코딩) 예시, 그리고 4장에서 다루는 Code Mapping(코드 매핑) 및 Code Landscaping(코드 풍경화) 기법에서 확인할 수 있습니다.

코드와 범주에서 이론으로
From codes and categories to theory

일부 범주는 코딩된 데이터의 클러스터를 세분화하여 하위 범주로 발전할 수 있습니다. 그리고 주요 범주를 서로 비교하고 다양한 방식으로 통합하면서, 데이터를 넘어 주제적이고 개념적, 이론적인 단계로 나아가게 됩니다. 기본적인 과정으로, 코딩화는 이상적이고 간소화된 도식을 따릅니다.

하지만 실제로 이론에 도달하는 과정은 훨씬 더 복잡하고 혼란스러울 수 있습니다. Richards와 Morse(2007)는 "범주화는 다양한 데이터를 하나로 묶어 데이터의 형태를 드러내는 과정이며, 개념화는 보다 일반적이고 고차원적이며 추상적인 구성 요소로 나아가는 방법"이라고 설명합니다(p. 157). 이러한 주제와 개념이 체계적으로 상호 연관되는 방식을 보여주는 것이 이론의 발전으로 이어집니다(Corbin & Strauss, 2008, p. 55). Layder(1998)는 기존의 사회학적 이론이 초기 코딩 과정 자체를 지도하거나 영향을 미칠 수 있다고 주장합니다. 새로운 이론을 개발하는 것이 질적 연구의 필수적인 결과는 아니지만, 기존의 이론이 연구 전체를 이끌어간다는 사실을 인지해야 합니다(Mason, 2002).

앞서 설명한 아동 억압의 형태에 대한 연구에서 두 가지 주요 범주가 나타났습니다: Oppression through Physical Force(신체적 힘을 통한 억압)와 Oppression through Hurting Others’ Feelings(감정을 상하게 하는 억압)입니다. 이 범주들로부터 어떤 주요 주제나 개념을 발전시킬 수 있을까요? 우리가 관찰한 명백한 주제 중 하나는 또래 억압이 성별에 따라 다르게 나타난다는 것입니다. 우리가 도출한 더 높은 차원의 개념 중 하나는 아동의 낙인(Goffman, 1963)이었는데, 이는 아동들이 여러 방식으로 다른 사람을 "이상하다"고 판단하고, 이에 따라 억압적 행동을 취하는 관찰에서 비롯되었습니다. 이 연구에서는 제한된 현장 조사 시간으로 인해 정식 이론을 공식화하지는 못했지만, 주요 주장을 개발하여 제시할 수 있었습니다(Erickson, 1986):

"예술가이자 활동가인 아우구스토 보알은 사회 변화를 위한 연극에서 성인의 참여를 '혁명을 위한 리허설'이라고 말합니다. 그러나 9세에서 11세의 어린이에게는, 그들의 참여가 사춘기 전 사회적 상호작용을 위한 '오디션'처럼 보입니다. 이 연구의 주요 주장은: 사회 변화를 위한 연극은 초등학교 교실 미시문화 내의 대인간 사회 시스템과 권력 계층을 명백하게 드러냅니다. 어린이들이 창조한 원래의 연극 시뮬레이션은 그들의 지위와 낙인을 진정성 있게 반영하며, 리더, 추종자, 저항자, 그리고 목표물이 누구인지; 누가 영향력을 미치고 누가 무시당하는지; 더 높은 학년에서 계속해서 우위를 주장할 어린이가 누구인지; 그리고 더 높은 학년에서 더 많은 권위를 가진 사람들에게 굴복할 어린이가 누구인지를 진단적으로 보여줍니다." (Saldaña, 2005b, p. 131에서 각색)

이 주요 주장은 특정 상황에서 일반적인 이론으로 발전하려는 시도로, 하나의 초등학교 교실에서 관찰된 현상이 다른 지역의 비슷한 초등학교 교실에서도 관찰될 수 있음을 암시합니다. 또한, 현재와 미래의 유사한 맥락에서 관찰될 수 있는 패턴을 예측하면서도, 일반적인 결론으로 발전합니다.

코드와 주제의 차이
The differences between codes and themes

많은 질적 연구 텍스트는 처음에 "주제를 위한 코딩"을 권장합니다. 하지만 이는 오해를 불러일으킬 수 있는 조언입니다. 주제는 코딩, 범주화, 또는 분석적 성찰의 결과이지, 그것 자체로 코딩되는 것이 아닙니다. 이 매뉴얼에 "주제 코딩" 방법이 없는 이유가 바로 이 때문입니다. 그러나 주제 분석과 데이터의 주제화라는 섹션은 참고할 수 있습니다. 하나의 데이터는 연구의 필요에 따라 처음에는 물론 필요하다면 두 번째로도 코딩되어, 그 내용과 의미를 파악하고 라벨을 붙이게 됩니다. Rossman과 Rallis(2003)는 범주와 주제의 차이를 이렇게 설명합니다: "범주는 데이터의 일부를 설명하는 명시적인 단어 또는 구절로 생각할 수 있는 반면, 주제는 더 미묘하고 암묵적인 과정을 설명하는 구절이나 문장"입니다(p. 282, 강조 추가). 예를 들어, SECURITY(보안)는 코드가 될 수 있지만, DENIAL MEANS A FALSE SENSE OF SECURITY(부정은 거짓된 안전감을 의미한다)는 주제가 될 수 있습니다.

질적 연구자들은 알고리즘적 자동기계가 아닙니다. 데이터를 읽고 검토하는 과정에서 주제나 패턴, 트렌드, 개념을 발견하지 않을 수 없습니다. 이런 경우 발생하면 분석 메모에 기록해 두세요(2장에서 다룰 예정입니다). 이는 계속된 코딩 과정을 안내할 수 있기 때문입니다. 주제 집합이 분석에서 도출되는 것은 좋은 일이지만, 처음 코딩 사이클에서는 참여자의 과정, 감정, 가치 등과 같은 현상을 탐구하는 특정 코딩 방법으로 많은 풍부한 발견을 할 수 있습니다.

무엇을 코딩할 것인가?
What Gets Coded?

Richards와 Morse(2007)는 분석 작업에 대해 “움직이는 것은 코딩하라”라고 농담 섞인 조언을 합니다(p. 146). 그러나 실제로 데이터에서 무엇이 코딩되는 걸까요?

사회 조직의 단위
Units of social organization

Lofland, Snow, Anderson, Lofland(2006)은 사회적 삶이 네 가지 좌표에서 일어난다고 설명합니다. 즉, “한 명 이상의 배우(참여자)가 특정 시간과 특정 장소에서 하나 이상의 활동(행동)을 수행하는 교차점”에서 사회적 삶이 일어난다는 것입니다(p. 121). 이들은 먼저 사회 조직의 주요 단위를 다음과 같이 나눕니다:

1. 문화적 실천: 일상적인 루틴, 직업적 과업, 소문화적 활동 등
2. 에피소드: 이혼, 챔피언십 경기, 자연 재해와 같은 예상치 못하거나 불규칙적인 활동
3. 만남: 두 명 이상의 개인 간의 일시적인 상호작용(예: 판매 거래, 구걸 등)
4. 역할: 학생, 어머니, 고객 등과 같은 역할 및 괴롭히는 사람, 융통성 없는 사람, 괴짜 등과 같은 사회적 유형
5. 사회적 및 개인적 관계: 부부, 파티 참석자 등
6. 그룹과 클리크: 갱, 신도, 가족, 운동선수 무리 등
7. 조직: 학교, 패스트푸드점, 교도소, 기업 등
8. 거주지 및 서식지: 마을, 이웃 등
9. 하위문화 및 라이프스타일: 노숙자, 스킨헤드, 게이 레더베어 등

이 매뉴얼에는 위의 주요 단위를 기반으로 한 "Encounter Coding(만남 코딩)", "Organization Coding(조직 코딩)", "Lifestyle Coding(라이프스타일 코딩)"과 같은 코딩 방법이 포함되어 있지 않습니다. 그러나 위의 단위가 아래에서 설명하는 측면과 결합될 때, 연구와 코딩의 주제가 됩니다. Lofland 외 연구진이 제시하는 측면은 다음과 같습니다:

1. 인지적 측면 또는 의미: 이데올로기, 규칙, 자아개념, 정체성 등
2. 감정적 측면 또는 감정: 건강 관리에서의 동정, 도로 분노, 직장 만족도 등
3. 위계적 측면 또는 불평등: 인종 불평등, 학대받는 여성, 고등학교 클리크 등

Lofland 외 연구진은 위의 사회적 삶의 크기와 빈도를 조사하는 것 외에도, 참여자의 행위가 구조 및 과정과 어떻게 상호작용하고 상호작용하며, 데이터에서 관찰된 원인과 결과를 조사할 것을 권장합니다(2006, pp. 144–167).

이러한 단위와 측면이 결합되면,

• Emotion Coding(감정 코딩), Values Coding(가치 코딩), Versus Coding(대조 코딩)과 같은 첫 번째 사이클 코딩 방법에 적합해집니다(3장 참조).
• 구조와 과정은 Descriptive Coding(묘사적 코딩), Process Coding(과정 코딩), Domain and Taxonomic Coding(영역 및 분류 코딩)을 통해 파악할 수 있으며,
• 원인과 결과는 Causation Coding(인과 코딩), Pattern Coding(패턴 코딩) 또는 근거이론의 두 번째 사이클 코딩 방법을 통해 파악할 수 있습니다(5장 및 Maxwell, 2004 참조).

코딩된 연구자
The coded researcher

3장에서 5장까지 다룬 코딩 예시에서 인터뷰어의 질문, 촉구, 코멘트는 코딩되지 않는 것을 볼 수 있습니다. 이는 연구자의 발언이 이 경우에 더 기능적이며 실질적이지 않기 때문에 코드를 부여할 필요가 없기 때문입니다. 또한 인터뷰를 분석할 때 저는 참여자의 데이터를 우선시합니다. 연구 대상은 저의 인식이 아니라 참여자들의 인식이기 때문입니다. 코딩을 통해 그들의 내러티브를 해석하는 것이 제가 의미를 창출하는 데 기여하는 방식입니다.

그러나 인터뷰어와 인터뷰이 간의 대화가 단순한 정보 수집을 넘어 중요한 대화적 교환이나 공동으로 의미를 만들어내는 상호작용이라면, 연구자의 기여도 참여자의 기여와 함께 적절하게 코딩될 수 있습니다. 물론 연구자가 작성한 참여 관찰 현장 노트는 1인칭 시점에서 기술되었으며, 자연스러운 행동을 기록하고 사회적 삶에 대한 중요한 해석 및 잠재적으로 풍부한 분석적 통찰을 포함하고 있기 때문에 충분히 코딩될 가치가 있습니다.

코딩할 데이터의 양
Amounts of data to code

질적 연구 방법론자들 사이에서는 데이터 본문(전체 데이터 집합)에서 어느 정도를 코딩해야 하는지에 대해 의견이 분분합니다.

• 일부 연구자들은 (예: Friese, 2012; Lofland et al., 2006; Strauss, 1987; cf. Wolcott, 1999) 모든 기록된 현장 연구 세부 사항이 고려할 가치가 있다고 주장합니다. 왜냐하면 일상적이고 사소한 삶의 패턴에서 중요한 사회적 통찰을 얻을 수 있기 때문입니다.
• 반면에 다수의 연구자들(예: Guest, MacQueen, & Namey, 2012; Morse, 2007; Seidman, 2006)은 연구 질문과 관련된 가장 중요한 부분만 분석할 가치가 있으며, 전체 기록 중 절반에서 3분의 2까지 요약하거나 "삭제"할 수 있으며, 나머지 부분만 집중적인 데이터 분석을 위해 남겨두는 것이 타당하다고 주장합니다.

문제는 삭제된 부분에 아직 알지 못하는 중요한 데이터가 포함될 수 있으며, 이것이 전체 데이터를 다시 생각하게 하거나 코드, 범주, 주제, 개념, 주장 또는 이론을 재고하게 할 수 있다는 점입니다. 민족지학적 텍스트에 대한 포스트모던 관점에서는 모든 문서와 보고서가 부분적이고 불완전하다고 간주되기 때문에, 전체 데이터 집합을 유지하고 코딩할 필요성에 대한 논쟁은 무의미할 수도 있습니다. 양에 관계없이 중요한 것은 충분히 질 높은 데이터가 적절하게 전사되고 형식화되었는지 확인하는 것입니다(Poland, 2002 참조).

오랜 기간 동안 질적 데이터 분석을 통해 얻은 경험으로, 이제는 데이터에서 중요한 것이 무엇이고 중요하지 않은 것이 무엇인지 더 잘 알 수 있게 되었으며, Auerbach와 Silverstein(2003)이 언급한 바와 같이 "관련 텍스트"만 코딩합니다. Sullivan(2012)는 데이터 집합에서 중요한 구절을 "중요한 순간"으로 식별하고, 동일한 주제의 인터뷰 구절을 "엄선된" 대화식 "사운드 바이트"로 재구성하여 집중적인 주제 또는 담화 분석을 수행합니다. 나머지는 전통적인 영화 편집실처럼 편집 테이블로 떨어지게 됩니다.

현장 연구 경력 초기에는 수집된 모든 것을 코딩했습니다. 저는 질적 연구를 처음 시작하는 연구자들에게도 같은 방법을 권장합니다. 경험을 통해 어떤 데이터가 중요한지, 무엇이 중요하지 않은지 점차 발견하게 될 것입니다. 물론, 인터뷰나 현장 노트에서 사소하거나 중요하지 않은 구절들이 흩어져 있을 것입니다. 이러한 구절들은 N/A(해당 사항 없음)으로 코딩하면 됩니다.

무엇을 코딩할 것인가? 데이터에서 기록된 사회적 삶의 일면이 코딩됩니다. 이는 참여자의 활동, 인식, 그리고 그들이 만든 문서와 유물들입니다. 자신의 성찰적 데이터, 즉 분석 메모(2장에서 다루는 내용)와 현장 노트에서의 관찰자 코멘트도 코딩할 만한 중요한 자료입니다. 이 과정을 마치 깊이 숨겨진 단서를 찾는 수수께끼나 탐정 소설처럼 다룰 필요는 없습니다. "인간의 행동은 사회적 또는 문화적 의미에 바탕을 두거나 그것에 의해 주입된다. 즉, 의도, 동기, 신념, 규칙, 담론, 그리고 가치"(Hammersley & Atkinson, 2007, p. 7)에 기초한다면, 그 행동과 사회적 의미를 데이터에서 직접 코딩하지 않을 이유가 없습니다. 데이터를 코드, 범주, 분석 메모, 그리고 그래픽 요약의 형태로 생성하는 전체 과정과 결과물은 "메타데이터 활동"이라고 불립니다(MacQueen & Guest, 2008, p. 14).

코딩의 기계적 과정
The Mechanics of Coding

코딩을 위해 데이터를 준비하는 것은 데이터에 대한 친숙함을 높이고 몇 가지 기본적인 분석 과정을 시작하게 해줍니다. 이는 더 세부적인 작업을 시작하기 전에 “워밍업”을 하는 것과 같습니다.

데이터 레이아웃
Data layout

텍스트 기반 질적 데이터를 수동으로(즉, 종이와 펜을 이용해) 코딩하고 분석할 때, 인쇄된 인터뷰 전사본, 현장 노트 및 연구자가 생성한 기타 자료를 왼쪽 절반 또는 왼쪽 3분의 2에 두 줄 간격으로 정렬하고, 오른쪽에는 코드를 작성하거나 메모를 기록할 수 있는 넓은 여백을 남겨둡니다. 데이터를 긴 문단으로 나열하는 대신, 주제나 하위 주제가 변하는 것처럼 보일 때마다 텍스트를 짧은 단락 길이의 단위로 나누고 그 사이에 한 줄씩 공백을 두십시오(물론 현실에서는 "사회적 상호작용이 깔끔하고 분리된 단위로 발생하지 않기 때문에" 최대한 맞추는 것이 중요합니다(Glesne, 2011, p. 192)). Gee, Michaels, O'Connor(1992)는 이러한 단위 구분과 이를 담화 분석에서 시처럼 배열한 것을 텍스트의 “stanzas(절)”라고 부르며, “포맷 선택이 분석의 일부이며 의미와 의도를 드러내거나 숨길 수 있다”고 강조합니다(p. 240). 이러한 단위 구분은 나중에 다룰 CAQDAS(Computer-Assisted Qualitative Data Analysis Software) 프로그램에 데이터를 형식화할 때 중요한 역할을 합니다.

아래는 중간에 중단 없이 텍스트가 기록된 인터뷰 전사본의 발췌문입니다. 이 참여자는 박사 과정 중간에 인터뷰를 받은 백인 남성 PhD 학생입니다:

PARTICIPANT: 저는 27세이고 50,000달러 이상의 학자금 대출을 갚아야 합니다. 
그게 정말 두렵습니다. 저는 내년에 논문을 끝내야 합니다. 학교에 더 이상 다닐 
돈이 없기 때문입니다. 취직을 해서 일을 시작해야 합니다.
INTERVIEWER: 어떤 직업을 원하나요?
PARTICIPANT: 대학교 어디에서든지 교수직을 원합니다.
INTERVIEWER: 특정한 지역이 있나요?
PARTICIPANT: 저는 동부로 돌아가서 그곳의 주요 대학들 중 한 곳에서 일하고 싶습니다. 
하지만 직업이 있는 곳이라면 어디든 열려 있습니다. 졸업반 친구들인 Jake와 Brian이 
교수직 인터뷰를 받고 거절당하는 것을 듣는 것은 힘듭니다. 백인 남성으로서, 고용될 
가능성이 줄어들었습니다.
INTERVIEWER: 대부분의 고용주는 인종과 상관없이 가장 적합한 사람을 찾으려고 한다고 생각합니다.
PARTICIPANT: 아마도요. 좋은 추천서를 받으면 도움이 될 것입니다. 제 성적은 정말 좋았고 
저는 여러 학회에서 제 이름을 알리고 있습니다.
INTERVIEWER: 그것이 모두 중요합니다.
PARTICIPANT: 기획서는 첫 번째 단계입니다. 음, IRB[Institutional Review Board 승인]가 첫 번째 
단계죠. 저는 이번 여름에 문헌 검토를 시작하고, 가을에는 인터뷰와 참여 관찰을 하고, 
논문을 작성하며, 봄까지 끝낼 예정입니다.
INTERVIEWER: 만약 논문을 더 오래 해야 한다면 어떻게 할 건가요?
PARTICIPANT: 저는 봄까지 끝내야 합니다.

위와 같은 포맷되지 않은 발췌문은 CAQDAS 프로그램에 그대로 입력될 수 있습니다. 하지만 수동 코딩을 위해서나 선택된 CAQDAS 프로그램의 일부 예비 형식화 작업을 위해, 인터뷰 텍스트를 주제나 하위 주제가 변화하는 곳에서 구분하여 단위나 절로 나눌 수 있습니다. 각 절은 고유한 코드를 받을 수 있는 단위가 될 수 있습니다. 또한 이름을 줄이거나 코딩되지 않은 구절을 괄호 안에 넣는 등 필요한 다른 형식화 작업도 데이터 준비 과정에서 처리할 수 있습니다:

P: 저는 27세이고 50,000달러 이상의 학자금 대출을
갚아야 합니다. 그게 정말 두렵습니다. 저는 내년에
논문을 끝내야 합니다. 학교에 더 이상 다닐 돈이 없기
때문입니다. 취직을 해서 일을 시작해야 합니다.
[I: 어떤 직업을 원하나요?]
P: 대학교 어디에서든지 교수직을 원합니다.
[I: 특정한 지역이 있나요?]
P: 저는 동부로 돌아가서 그곳의 주요 대학들 중 한 곳에서
일하고 싶습니다. 하지만 직업이 있는 곳이라면 어디든 열려
있습니다. 졸업반 친구들인 Jake와 Brian이 교수직 인터뷰를 받고
거절당하는 것을 듣는 것은 힘듭니다. 백인 남성으로서, 고용될
가능성이 줄어들었습니다.
[I: 대부분의 고용주는 인종과 상관없이 가장 적합한 사람을
찾으려고 한다고 생각합니다.]
P: 아마도요.
좋은 추천서를 받으면 도움이 될 것입니다. 제 성적은 정말 좋았고
저는 여러 학회에서 제 이름을 알리고 있습니다.
[I: 그것이 모두 중요합니다.]
P: 기획서는 첫 번째 단계입니다. 음, IRB[Institutional Review
Board 승인]가 첫 번째 단계죠. 저는 이번 여름에 문헌 검토를
시작하고, 가을에는 인터뷰와 참여 관찰을 하고, 논문을 작성하며,
봄까지 끝낼 예정입니다.
[I: 만약 논문을 더 오래 해야 한다면 어떻게 할 건가요?]
P: 저는 봄까지 끝내야 합니다.

위의 인터뷰 발췌문은 4장에서 다루는 Eclectic Coding의 프로파일에서 코딩되고 분석될 예정입니다.

사전 코딩 (Pre-coding)

코드를 단어와 짧은 구로만 작성하는 것 외에도, 중요한 참여자 인용문이나 구절을 동그라미로 표시하거나, 강조하거나, 굵게 표시하거나, 밑줄을 긋거나, 색상을 칠하는 사전 코딩(pre-coding)을 할 기회를 절대 놓치지 말아야 합니다(Layder, 1998). 이는 Boyatzis(1998)가 말한 주목할 만한 "코딩 가능한 순간(codable moments)"을 강조하는 방식입니다. Creswell(2013, p. 205)은 CAQDAS 프로그램 파일에 저장된 데이터에서 발견된 인용문을 QUOTES로 코딩하면서 다른 코드와 함께 저장하면 나중에 검색하기 쉽게 된다고 권장합니다. 일부 프로그램에는 흥미로운 인용문을 저장하고 나중에 접근할 수 있는 전용 공간이 마련되어 있습니다. 이러한 데이터는 연구 과정에서 당신의 주장이나 이론을 뒷받침하는 중요한 증거로 작용할 수 있으며, 보고서 전반에 걸쳐 설명의 예시로 활용될 수 있습니다(Booth, Colomb, & Williams, 2003; Erickson, 1986; Lofland et al., 2006).

특히 인용문이나 코드가 매우 도발적이거나 인상적일 경우, 보고서의 제목이나 조직 체계, 주제를 관통하는 핵심 요소로 사용할 수도 있습니다. 예를 들어, 제가 초등학교 아이들과 함께 진행한 사회 변화를 위한 연극(극단적 억압 극장) 연구에서, 아이들이 불균형한 권력 문제를 해결하기 위해 계속해서 공격적인 전술을 사용하는 이유가 궁금했습니다. 제가 그들에게 평화 구축 노력을 가르치려 했기 때문입니다. 그러나 한 4학년 여학생이 "때로는 억압을 해결하려면 착하게 대할 수 없어요"라고 말하며 제 의문에 답했습니다(Saldaña, 2005b, p. 117). 이 인용문은 너무 강력해서 제 최종 연구 보고서의 시작을 장식하며, 독자의 관심을 끌고 연구의 주제를 설명하는 중요한 요소가 되었습니다.

Bernard와 Ryan(2010)은 워드 프로세싱 소프트웨어의 리치 텍스트 기능을 사용하여 데이터가 전사되는 동안 초기 코딩 및 범주화를 쉽게 할 수 있다고 권장합니다. 예를 들어, 감기에 관한 건강 연구에서 참가자들이 자신의 경험을 이야기할 때, "징후와 증상은 이탤릭체로 표시되고, 치료 및 행동 수정은 밑줄로, 진단은 굵은 글씨로 태그된다"라고 설명합니다(p. 91). 현장 노트 또한 리치 텍스트 기능을 사용하여 코딩 및 분석 검토 전에 한눈에 구분할 수 있습니다:

• 기술적 서술: 현장 노트의 설명적 서술은 일반 글꼴로 기록됩니다.
• 인용문: 참여자가 말한 내용은 굵은 글꼴로 기록됩니다.
• OC: 관찰자의 의견: 연구자의 주관적 인상이나 분석적 메모는 이탤릭체로 표시됩니다.

초기 메모 (Preliminary Jottings)

데이터 수집과 형식화가 진행되는 동안 코딩을 시작하세요. 현장 노트를 작성하거나 녹음된 인터뷰를 전사하거나 현장에서 수집한 문서를 정리할 때, 메모지나 전사본, 문서 자체에 예비적인 단어 또는 구를 기록하거나, 분석 메모 또는 연구 일지에 기록하여 나중에 참고할 수 있도록 하세요. 이 단계에서는 정확하거나 최종적인 코드를 작성할 필요는 없습니다. 단지 연구가 진행되는 동안 분석적으로 고려할 수 있는 아이디어를 떠올리는 데 중점을 두세요. 미래에 쓸 내용을 기억에 의존하지 말고, 떠오르는 생각을 어떻게든 기록해 두는 것이 중요합니다.

또한, 이러한 코드 메모들이 데이터 본문과 명확히 구분되도록 괄호, 대문자, 이탤릭체 또는 굵은 글씨로 표시하는 등 구분하세요. Liamputtong과 Ezzy(2005, pp. 270-273)는 데이터를 두 개의 열이 아닌 세 개의 열로 형식화할 것을 권장합니다. 첫 번째이자 가장 넓은 열에는 데이터 자체(인터뷰 전사본, 현장 노트 등)가 포함됩니다. 두 번째 열에는 예비 코드 메모 및 기록을 위한 공간이 있고, 세 번째 열에는 최종 코드가 나열됩니다. 두 번째 열의 첫 인상이나 생각은 원시 데이터와 최종 코드 사이의 전환을 제공하는 데 도움이 될 수 있습니다:

COLUMN 1              | COLUMN 2              | COLUMN 3
Raw Data              | Preliminary Codes     | Final Code
--------------------- | --------------------- | ---------------------
The closer I get to   | RETIREMENT ANXIETY    | "retirement age"
retirement age, the   | "retirement age"      | 
faster I want it to   |                       | 
happen. I'm not even  | financial obligations | 
55 yet and I would    | dreams of early       |
give anything to      | retirement            | 
retire now. But       |                       | 
there's a mortgage to |                       |
pay off and still a   |                       |
lot more to sock      |                       |
away in savings before|
I can even think of   |
it. I keep playing    |
the lottery, though,  |
in hopes of winning   |
those millions. No    |
luck yet.             |

제 학생들 중 일부는 분석 초기 단계에서 특정 데이터 단위에 대해 예비적인 코드를 오른쪽 여백에 기록하고, 왼쪽 여백에는 나중에 작성할 분석 메모를 위한 더 넓은 주제나 해석적 메모를 포함시키는 경우도 있습니다(2장 참조).

거의 모든 방법론자들은 분석 메모를 작성하거나 여백에 잠정적인 코드, 주제, 눈에 띄는 패턴 또는 주제를 기록하면서 데이터를 처음부터 꼼꼼히 읽어보라고 권장합니다. 코딩할 때 코드 단어나 구를 약어로 쓰기보다는 완전하게 작성하는 것이 좋습니다. "PROC-AN CD"나 "122-A"와 같은 약어는 분석 중 뇌가 불필요하게 복잡한 해석 과정을 거쳐야 하므로 피해야 합니다.

코딩 중 고려해야 할 질문들
Questions to consider as you code

Auerbach와 Silverstein(2003, p. 44)은 연구 과정에서 불안감을 줄이고 코딩 결정을 집중시키기 위해, 연구 문제, 이론적 틀, 중심 연구 질문, 연구 목표 등의 중요한 사항을 한 페이지에 요약해 두고 참조할 것을 권장합니다. Emerson 외(2011)는 연구 목적과 상관없이, 현장 노트를 코딩할 때 고려할 수 있는 일반적인 질문 목록을 다음과 같이 제안합니다:

• 사람들이 무엇을 하고 있습니까? 그들이 이루고자 하는 것은 무엇인가요?
• 그들은 정확히 어떻게 이것을 하고 있습니까? 어떤 특정한 수단 및/또는 전략을 사용하고 있나요?
• 구성원들은 현재 상황을 어떻게 이야기하고, 묘사하며, 이해하고 있나요?
• 그들이 하고 있는 가정은 무엇인가요?
• 여기에서 나는 무엇을 보고 있나요?
• 이 노트를 통해 무엇을 배웠나요?
• 왜 이것을 포함했나요? (p. 177)

저는 이 목록에 제가 코딩 및 데이터 분석의 모든 과정에서 스스로에게 묻는 질문인 “무엇이 눈에 띄는가?”를 추가하고 싶습니다. Sunstein과 Chiseri-Strater(2007)는 프로젝트의 모든 단계에서 현장 연구자들이 다음과 같은 질문을 스스로에게 던지기를 제안합니다:

• 무엇이 나를 놀라게 했는가? (자신의 가정을 추적하기 위해)
• 무엇이 나를 흥미롭게 했는가? (자신의 입장을 추적하기 위해)
• 무엇이 나를 불편하게 했는가? (자신의 가치, 태도, 신념 체계 내에서의 긴장을 추적하기 위해) (p. 106)

//나는 이 곳에서(가정), 저쪽을(관점 - 입장), 앉아서(자세 - 가치/태도/신념) 본다.

- 땅이 무너지면 놀람

- 흥미로운 곳으로 시선이 향함 

- 앉아 있다가 엎드리거나 서려면 불편함

대조적인 데이터 코딩
Coding contrasting data

여러 명의 참가자와 함께 연구를 진행하는 경우, 먼저 한 참가자의 데이터를 코딩한 후 두 번째 참가자의 데이터로 진행하는 것이 도움이 될 수 있습니다. 두 번째 데이터 세트가 첫 번째 참가자의 데이터를 재코딩하게 만들거나 나머지 참가자들의 데이터 코딩에 영향을 줄 수 있습니다. 동일한 방식은 인터뷰 전사본에 먼저 코딩 시스템을 적용한 후, 현장 노트나 문서에도 적용할 때도 유효합니다. Bazeley(2007)는 두 번째로 코딩하는 문서는 첫 번째 문서와 “어떤 중요한 측면에서 대조적이어야 한다”고 제안하여, 개념의 다양성을 최대한 일찍 이끌어낼 수 있다고 설명합니다(p. 61).

또한, 선택한 코딩 방법에 따라 특정 유형의 데이터에서 일부 코드가 다른 코드보다 더 자주 나타날 수 있음을 인식해야 합니다. CAQDAS 프로그램의 선택 기능은 분석이 진행되는 동안 코드와 그 빈도에 대한 추적을 도와줍니다.

코딩의 개수
The Numbers of Codes

각 프로젝트에서 생성하는 코드, 범주, 주제 또는 개념의 실제 개수는 많은 맥락적 요소에 따라 달라질 수 있습니다. 그러나 학생들이 가장 많이 묻는 질문 중 하나는 "코드가 얼마나 자주 적용되어야 하느냐"입니다. 이에 대한 답은 데이터의 특성, 선택한 코딩 방법, 그리고 얼마나 세부적으로 분석하고자 하는지에 따라 달라집니다. 즉, 다양한 필터를 고려해야 한다는 의미입니다.

데이터를 "통합"하고 "분리"하는 방식
“Lumping” and “splitting” the data

다음 데이터 발췌문은 K-8 학년을 담당하는 2년 차 도심 학교 교사가 교육 전공자들에게 연설하는 내용에서 발췌한 것입니다(Saldaña, 1997). 이 교사는 자신의 어려운 학생들에 대한 일화를 이야기하고 나서 다음과 같은 말을 했습니다. 여기서 In Vivo Coding 방법이 적용되어 이 145단어의 발췌문에 단 하나의 코드만 부여되었습니다. 이 방법은 Holistic Coding(전체 코딩)이라 불리며, 넓은 붓질처럼 대상을 포착하고 표현하는 방법입니다:

1 나는 여러분을 우울하게 하거나 겁주려는 게 아닙니다. 하지만 이것은 나에게는 현실이었습니다. 
저는 이 인구 집단을 위해 준비가 되어 있다고 생각했습니다. 왜냐하면 다른 그룹의 아이들을 가르친 경험이 있었기 때문입니다. 
그러나 이것은 매우 독특한 상황입니다. 도심 학교 말입니다. 아니, 그 말을 취소해야겠네요. 
더 이상 이것이 독특한 상황이 아닙니다. 점점 더 많은 학교가 도심 학교로 변하고 있습니다. 
저는 정말로 아이들에 대해 배워야 했습니다. 그들의 문화를 배워야 했고, 그들의 언어를 배워야 했고, 
갱 신호를 배워야 했고, 허용되는 음악이 무엇인지, 특정 요일에 어떤 티셔츠를 입을 수 있고 
어떤 요일에는 입을 수 없는지 배워야 했습니다. 배워야 할 것이 정말 많았고, 
그것에 대해 생각조차 못했습니다.

이 방법은 “lumper(통합자)” 코딩이라고 불립니다. 이와 반대되는 방식은 데이터를 더 작은 코딩 가능한 순간으로 나누는 "splitter(분리자)" 코딩입니다(Bernard, 2011, p. 379). 동일한 발췌문을 In Vivo Coding으로 더 세분화하여 코딩하면 다음과 같습니다:

1 나는 여러분을 우울하게 하거나 겁주려는 게 아닙니다. 하지만 이것은 나에게는 1 “REALITY”
   현실이었습니다.
2 나는 이 인구 집단을 위해 준비가 되어 있다고 생각했습니다. 2 “I THOUGHT I WAS SO READY”
   왜냐하면 다른 그룹의 아이들을 가르친 경험이 있었기 때문입니다.
3 그러나 이것은 매우 3 “UNIQUE SITUATION” 독특한 상황입니다. 도심 학교 말입니다.
4 더 이상 이것이 독특한 상황이 아닙니다. 점점 더 많은 학교가 4 “INNER CITY SCHOOLS”
   도심 학교로 변하고 있습니다.
5 나는 정말로 아이들에 대해 배워야 했습니다. 5 “I REALLY HAD TO LEARN”
6 나는 그들의 문화를 배워야 했고, 그들의 언어를 배워야 했고, 6 “THE CULTURE”
   갱 신호를 배워야 했고, 허용되는 음악이 무엇인지,
   특정 요일에 어떤 티셔츠를 입을 수 있고 어떤 요일에는 입을 수 없는지 배워야 했습니다.
7 배워야 할 것이 정말 많았고, 그것에 대해 생각조차 못했습니다. 7 “A LOT TO LEARN”

이제 이 145단어의 발췌문에는 한 개의 코드가 아닌 일곱 개의 코드가 적용되었습니다. 여기서 코드의 수가 많다고 해서 더 낫다는 것도 아니고, 적다고 해서 더 낫다는 것도 아닙니다.

• 대신 lumper(통합자) 방식은 빠르게 현상을 범주화하는 방법이며, 추후 더 세부적인 하위 코딩이 가능할 수 있지만, splitter(분리자) 방식은 처음부터 더 미세한 분석을 생성합니다. 두 접근 방식 모두 시간과 정신적 에너지가 다르게 요구된다는 점에서 장단점이 있습니다.
• lumper 방식은 현상의 본질을 빠르게 파악할 수 있지만, 지나치게 단순화된 분석으로 이어질 수 있습니다. 반면, splitter 방식은 데이터를 신중하게 검토하게 하지만, 너무 많은 세분화로 인해 나중에 코드를 범주화할 때 분석가를 압도할 수 있습니다.

문헌에서 전문가들의 견해는 다양합니다.

• Stern(2007)은 “라인별 코딩 분석을 절대 하지 않는다. 건너뛰어야 할 것이 너무 많기 때문이다. 대신 데이터를 훑어보고 상위에 떠오르는 [가장 중요한] 것을 찾는 방식으로 진행한다”고 인정합니다(p. 118).
• 반면, Charmaz(2008)는 자세한 라인별 코딩이 신뢰할 수 있는 분석을 촉진하며, "응답자와 수집된 데이터에 대해 자신의 동기, 두려움, 또는 해결되지 않은 개인적인 문제를 투영할 가능성을 줄인다"고 조언합니다(p. 94).

두 번째 사이클 코딩에서는 첫 번째 사이클에서 생성된 코드의 수를 재분석하여 더 큰 텍스트 단위에 하나의 주요 코드를 적용함으로써 코드를 축소할 수 있습니다. 경험을 통해 어떤 접근 방식이 자신의 연구와 연구 목표에 가장 적합한지 알 수 있을 것입니다.

코드의 양적 범위
The quantities of qualities

• Friese(2012)는 최종 코드의 개수가 수천 개에 달하지 않도록 해야 하며, 총 120~300개의 코드가 적절하다고 권장합니다(p. 73).
• 보다 겸손하게 Lichtman(2010)은 대부분의 교육 분야 질적 연구에서 80~100개의 코드를 생성하고, 이를 15~20개의 범주와 하위 범주로 조직하며, 궁극적으로 5~7개의 주요 개념으로 통합된다고 제시합니다(p. 194).
• Creswell(2013)은 처음에 다섯에서 여섯 개의 잠정적인 코드(Provisional Codes)로 분석을 시작하며, 이 과정을 통해 25~30개의 범주로 확장되고, 다시 다섯에서 여섯 개의 주요 주제로 통합된다고 설명합니다(pp. 184–5).
• 다양한 질적 연구 접근법이나 학문 분야에 따라 분석의 지침이 달라질 수 있지만, MacQueen 외(2009)는 연구자들이 한 번에 30~40개의 코드를 다루는 것이 적당하다고 관찰합니다(p. 218).

최종적으로 도출된 주요 주제나 개념의 개수는 분석의 일관성을 유지하기 위해 최소화해야 하지만, 이를 달성하기 위한 정해진 숫자는 없습니다. Lichtman의 다섯에서 일곱 개의 중심 개념, Creswell의 다섯에서 여섯 개의 주요 주제와 달리, 인류학자 Harry F. Wolcott(1994)는 세 가지의 주요 항목을 도출하는 것이 질적 연구 보고서에서 가장 우아한 양이라고 권장합니다(p. 10).

코드북 또는 코드 목록
The codebook or code list

코드의 수는 분석이 진행되면서 빠르게 누적되고 변할 수 있으므로, 분석이 진행되는 동안 코드북을 별도의 파일로 유지하는 것이 좋습니다. 코드북은 생성된 코드, 해당 코드의 내용 설명, 그리고 참고용으로 사용할 수 있는 데이터 예시를 기록한 것입니다. CAQDAS 프로그램은 기본적으로 프로젝트에서 생성된 코드 목록을 유지하며, 이를 정의할 수 있는 공간을 제공합니다. 코딩이 진행되면서 이 목록을 주기적으로 검토하고 화면이나 하드 카피로 확인하여 현재 목록과 그 진화를 평가할 수 있습니다. 이 목록을 유지하면 코드를 주요 범주와 하위 범주로 조직하고 재조직하는 분석 기회를 제공하게 됩니다. 또한, 여러 참가자와 연구 사이트에서 작업할 때 비교 목록을 제공하는 유용한 관리 기술이기도 합니다. 예를 들어, 한 학교 사이트에서 생성된 코드 목록은 다른 학교 사이트의 코드 목록과 상당히 다를 수 있습니다.

Bernard와 Ryan(2010)은 더 간결한 코드 수를 가진 연구의 경우, 코드북의 각 항목이 다음과 같은 항목을 포함할 수 있다고 조언합니다:

• 짧은 설명: 코드 자체의 이름
• 자세한 설명: 코드가 부여된 데이터의 특성이나 속성을 설명하는 1~3문장
• 포함 기준: 해당 코드가 적용될 데이터 또는 현상의 조건
• 제외 기준: 코드가 적용되지 않는 데이터 또는 현상의 예외 사례
• 전형적인 예시: 코드를 가장 잘 대표하는 데이터의 몇 가지 예시
• 비전형적인 예시: 극단적이거나 특별한 예시이지만 여전히 코드를 나타내는 데이터
• "유사하지만 다른" 데이터: 이 코드에 잘못 할당될 수 있는 데이터 예시

또한 코드북은 인덱스와는 다릅니다. 인덱스는 데이터 본문을 코딩하여 알파벳순, 계층적, 연대기적 또는 범주적으로 구성한 종합적인 데이터 목록입니다. CAQDAS 프로그램은 질적 데이터 인덱싱 기능에 있어서 매우 우수합니다.

수동 코딩과 CAQDAS 코딩
Manual and CAQDAS Coding

통계 및 양적 데이터 분석을 가르치는 일부 교수들은 학생들이 먼저 손계산을 통해 공식을 이해하고 결과에 대한 인식을 높이도록 합니다. 계산기만을 사용하여 수동으로 통계 검정을 수행한 후, 전용 소프트웨어를 사용하여 더 큰 규모의 데이터를 처리하는 방식으로 진행됩니다. 질적 데이터 분석에서도 이와 비슷한 접근 방식을 사용합니다. 저 역시 학생들에게 데이터를 수동으로 코딩하고 분석하는 과정을 요구하는 교수 중 한 명입니다. 학생들의 과제는 소규모 데이터 수집 프로젝트로, 종이와 펜을 사용하여 기본 워드 프로세싱 소프트웨어에서 작성된 데이터를 수동으로 코딩하고 분석할 수 있습니다. 하지만 다수의 참가자 인터뷰, 장기간의 현장 연구, 그리고 방대한 현장 노트가 필요한 연구 프로젝트의 경우 CAQDAS(Computer-Assisted Qualitative Data Analysis Software)는 필수적인 도구가 됩니다.

Basit(2003)는 수동 코딩과 전자 코딩 간의 개인적인 경험을 비교하며, "선택은 프로젝트의 규모, 사용 가능한 자금과 시간, 그리고 연구자의 성향과 전문성에 따라 달라질 것"이라고 결론을 내렸습니다(p. 143). 여기에 저는 연구 목표와 전자 코딩 시스템에 대한 만족도 역시 고려해야 한다고 덧붙이고 싶습니다. Gallagher(2007)와 그녀의 연구팀은 CAQDAS를 사용하여 다중 사이트 민족지학 연구를 시작했으나, 소프트웨어가 데이터 관리에는 효과적이었지만 데이터 분석의 복잡성을 다루는 데는 부족하다는 것을 금세 깨달았습니다. 그녀는 다음과 같이 설명합니다:

"이 소프트웨어는 스타일은 제공했지만, 우리가 추구하던 세부적이고 복잡한 분석에는 적합하지 않았습니다. 결국, 우리는 질적 데이터의 양과 복잡성, 그리고 그와 관련된 맥락을 존중하는 수동 코딩 시스템으로 돌아갔습니다." (pp. 71, 73)

수동 코딩으로 협업하는 것은 연구 팀에게도 쉽지 않은 일입니다. 하지만 CAQDAS 파일을 여러 팀원이 서로 다른 시간에 공유하고 접근하게 되면, 작업의 복잡성은 기하급수적으로 증가합니다.

수동 코딩의 장점

• 데이터에 대한 직접적인 상호작용을 통해 연구자가 데이터를 더 깊이 이해할 수 있습니다.
• 소규모 프로젝트의 경우, 비용 효율적이고 간단한 접근 방식을 제공할 수 있습니다.
• 데이터의 맥락과 복잡성을 더 잘 반영할 수 있습니다.

CAQDAS의 장점

• 대규모 프로젝트에서는 데이터 관리와 코딩 효율성을 극대화할 수 있습니다.
• 여러 참가자의 데이터를 신속하게 처리하고, 체계적으로 정리할 수 있습니다.
• 특정 기능을 통해 다양한 코드를 추적하고, 코드의 빈도를 분석하는 데 유용합니다.

결론적으로, 연구의 크기, 예산, 시간, 그리고 연구 목표에 따라 수동 코딩과 CAQDAS의 선택이 결정될 수 있으며, 양쪽 모두 연구 상황에 맞게 적절히 사용될 수 있는 방법론적 도구입니다.

단독 코딩과 팀 코딩
Solo and Team Coding

대부분의 질적 연구에서 코딩은 연구자가 자신의 데이터와 밀접하게 작업하는 개인적인 작업입니다. Galman(2007)이 말한 "외로운 민족지학자"처럼 연구자가 혼자서 데이터를 처리하는 경우가 많습니다. 그러나 대규모 현장 연구 프로젝트에서는 팀이 함께 코딩을 진행하는 경우도 있습니다.

협업 코딩
Coding collaboratively

Erickson & Stull(1998), Guest & MacQueen(2008), Schreier(2012) 등의 학자들은 공동 연구 프로젝트에서 코딩이 협력적인 작업이 될 수 있고, 그렇게 되어야 한다고 주장합니다. 여러 연구자의 의견은 데이터를 분석하고 해석하는 여러 관점을 가져오며, 팀의 협력이 새로운 코드나 더 풍부한 코드를 생성할 수 있습니다. Weston 외(2001)는 “연구팀이 코드를 만들고, 코딩은 팀을 만들어 연구 중인 현상에 대한 공유된 해석과 이해를 창출한다”고 설명합니다(p. 382).

팀원들은 때때로 개인적으로 진행한 코딩 작업을 조율하여 데이터베이스 및 다중 사용자 CAQDAS 시스템을 사용할 경우, 코딩 작업이 일관성을 유지하도록 해야 합니다. MacQueen 외(2008)는 한 명의 팀원이 “코드북 편집자” 역할을 맡아 코드 목록을 생성하고, 업데이트하고, 수정하며, 이를 유지하는 것이 중요하다고 강조합니다.

행동 연구나 커뮤니티 기반 연구를 진행하는 연구에서는 연구 참여자나 이해관계자를 분석 과정에 초대하여, 데이터 분석 및 사회 변화에 대한 권고 사항에 대한 소유감과 참여감을 느끼게 할 수 있습니다(Stringer, 1999). Northcutt & McCoy(2004)는 참여자들이 자신이 관심 있는 범주를 개발하는 것을 “친화성”이라고 명명합니다. 또한 어린이와 청소년도 자신들의 사회적 세계와 관련된 문제를 조사하고 분석하는 방법을 배울 수 있습니다(Alderson, 2008; Heiligman, 1998; Warren, 2000).

Haw & Hadfield(2011), Heath 외(2010)는 데이터 세션을 열어 동료 연구자 또는 때로는 참여자들을 초대하여 현장 연구의 비디오 조각을 함께 검토하고 관련된 여러 연구 문제에 대해 협력적으로 논의하는 과정을 소개합니다. 이 같은 대화적 아이디어 교환은 연구팀이 비디오에 대한 더 심층적인 분석을 진행하기 전에 다양한 관점을 고려할 수 있게 합니다.

팀원들은 자신이 수집한 데이터뿐만 아니라 다른 팀원이 수집한 데이터를 코딩함으로써 더 넓은 분석 범위를 제공하고 상호 검증을 할 수 있습니다. 이러한 협업 작업에서는 코더 간 일치도(intercoder agreement) 또는 해석적 수렴이 중요한 요소입니다. 여러 코더가 특정 데이터에 대해 동일한 코드를 할당하는 비율을 측정하는 것이 중요합니다(자세한 공식 및 논의는 Bernard(2011), Boyatzis(1998), DeCuir-Gunby 외(2011), Hruschka 외(2004), Krippendorff(2009) 참조). 질적 연구에서 표준적인 일치 비율은 없지만, 80~90% 정도의 일치율이 최소한의 기준으로 간주됩니다. Kappa Coefficient와 같은 측정 도구는 MAXQDA 10 및 NVivo 9와 같은 소프트웨어에 포함된 기능입니다.

그러나 일부 방법론자들은 질적 데이터 분석에서 코더 간 일치도의 유용성을 의문시합니다. 코딩 자체가 해석적 과정이기 때문에, 연구팀은 이러한 양적 측정을 완전히 배제하고 집단 토론, 대화적 상호주관성(dialogical intersubjectivity), 또는 단순한 집단 합의에 의존할 수도 있습니다(Harry 외, 2005; Kvale & Brinkmann, 2009; Sandelowski & Barroso, 2007).

"위원회에 의한 코딩"은 데이터의 양과 복잡성, 그리고 연구자들 간의 성격 차이에 따라 원활하게 진행되거나 좌절될 수 있습니다. 팀의 크기는 5명 이하로 구성하는 것이 문제 해결과 의사 결정을 훨씬 수월하게 할 수 있습니다. 또한, 코딩이 진전되지 않거나 전문가 간 의견 불일치가 발생할 경우를 대비한 전략과 대비책을 미리 마련하는 것이 현명합니다.

저는 개인적으로 연구 프로젝트에서 "혼자 코딩하는 것(lone wolf coder)"을 선호하지만, 팀원들에게 제가 코딩한 데이터를 검토할 수 있는 기회를 제공하며, 그들이 제 분석을 엄격하게 검토하고 감사하는 역할을 수행하도록 권장합니다.

혼자 코딩하기
Coding solo

혼자서 민족지학 연구를 진행할 경우, 코딩과 분석 과정을 진행하는 동안 동료나 멘토와 상의하는 것이 도움이 됩니다. 혼자 코딩하는 경우에도, 팀 단위 코더와 마찬가지로 분석 과정에서 참여자들과 상의할 수 있습니다. 이 과정은 "회원 확인(member checking)"이라고 불리며, 지금까지의 결과를 검증하는 방법으로 활용됩니다. 또한, 연구 세미나에 참석하는 다른 구성원들이 각기 다른 프로젝트를 진행하고 있더라도, 코딩된 현장 노트 발췌문을 공유하고 코딩 및 분석에 대한 딜레마를 논의하는 것은 동료 간의 지원을 받을 수 있는 좋은 기회입니다. 이러한 논의를 통해 여러분 자신과 다른 사람 모두가 범주 사이의 더 나은 연결성을 찾는 데 도움을 받을 수 있습니다(Burant 외, 2007; Strauss, 1987).

논의는 자신의 내부 사고 과정을 표현할 기회를 제공할 뿐만 아니라, 떠오르는 아이디어를 명확히 하고, 데이터를 새로운 방식으로 통찰할 수 있는 기회를 열어줍니다. Ezzy(2002)는 현장에서 분석 진행 상황을 확인하기 위한 몇 가지 전략을 제안합니다. 이는 팀 연구자들에게도 적용될 수 있지만, 혼자 연구하는 연구자에게 특히 유용한 다음과 같은 권장 사항입니다:

1. 지금까지 발전시킨 해석을 참여자들과 확인하기
2. 인터뷰 데이터를 전사하면서 즉시 코딩 시작하기
3. 연구 프로젝트에 대한 반성적 저널을 유지하며, 충분한 분석 메모 작성하기

이러한 전략을 통해 자신의 분석이 신뢰할 만한지 평가하고, 지속적으로 발전시킬 수 있습니다.

코딩을 위한 필수 개인 속성

Necessary Personal Attributes for Coding

귀납, 연역, 가설 설정(abduction), 종합, 평가, 논리적 및 비판적 사고와 같은 인지적 기술 외에도, 질적 연구자들이 특히 코딩 과정에서 갖춰야 할 일곱 가지 개인적 속성이 있습니다.

첫째, 조직 능력이 필요합니다.

• 이것은 일부 사람들에게만 주어지는 선천적인 능력이 아니라, 습관으로 배양할 수 있는 규율 있는 기술입니다. 소규모 질적 연구의 데이터는 수만에서 수십만 단어에 이를 수 있습니다. 생성된 여러 코드는 질적 분석을 위한 체계적으로 조직된 틀이 필요합니다. 사실, 조직화 자체가 분석입니다. 하드 드라이브와 CAQDAS와 같은 전자 파일 시스템이 있더라도, 여전히 많은 양의 종이 데이터를 다루고 조작해야 할 것입니다. 들어오는 모든 데이터를 날짜와 레이블로 기록하고, 디지털 및 종이 형태의 백업을 여러 개 유지하세요.

둘째, 인내심을 가져야 합니다.

• 거의 모든 질적 연구 방법 문헌 저자들이 데이터를 코딩하는 과정이 도전적이며 시간이 많이 소요된다고 언급합니다. 일부 저자들은 이 과정이 얼마나 지루하고 좌절감을 줄 수 있는지에 대해서도 말합니다. 필요할 때에는 휴식을 취하세요. 이는 신선한 상태와 경계를 유지하는 데 도움이 될 것입니다. 그러나 개인적인 작업 윤리를 개발하고, 분석 작업에 전적으로 집중할 수 있는 환경과 일정을 만들어야 합니다.

셋째, 모호성을 다룰 수 있는 능력이 필요합니다.

• 코딩과 코딩 체계화는 따라야 할 특정 알고리즘이나 절차가 있는 정확한 과학이 아닙니다. 때때로 답이 갑작스럽게 그리고 우연히 명확해질 수 있지만, 때로는 분석의 퍼즐 조각이 며칠, 몇 주, 심지어 몇 달 동안 맞춰지지 않을 수도 있습니다. 풍부한 아이디어는 시간이 필요하므로, 이러한 아이디어가 적시에 떠오를 수 있다는 자신감을 가지세요. 그러나 분석 메모 작성으로 이 과정을 가속화할 수 있다는 점도 기억하세요.

넷째, 유연성을 발휘해야 합니다.

• 코딩은 순환적인 과정으로, 한 번이 아니라 두 번, 때로는 그 이상으로 재코딩해야 할 수 있습니다. 거의 아무도 첫 시도에서 완벽하게 코딩하지 못합니다. 초기 방법이 효과가 없거나 필요한 답을 제공하지 못한다고 느끼면, 접근 방식을 유연하게 바꿔보세요. 대부분의 연구자들이 개발한 코딩 체계는 처음부터 고정되어 있지 않고, 분석이 진행됨에 따라 진화합니다.

다섯째, 창의력이 필요합니다.

• 사회과학에는 많은 예술적 요소가 포함되어 있습니다. 저명한 민족지학자 Michael H. Agar(1996)는 분석 초기 단계에서 "약간의 데이터와 많은 우뇌 활동"이 필요하다고 주장합니다(p. 46). 우리는 질적 연구자들이 데이터를 근본적으로 깊이 탐구해야 한다고 일반적으로 권장하지만, 여러분이 구축하거나 선택하는 모든 코드와 범주는 다양한 선택지 중에서 선택된 것입니다. 창의력은 시각적으로 생각하고, 비유적으로 생각하며, 문제를 해결하는 다양한 방법을 모색할 수 있는 능력입니다. 창의력은 데이터 수집, 데이터 분석, 그리고 최종 보고서 작성에서도 필수적입니다.

여섯째, 철저한 윤리 의식이 필요합니다.

• 이는 정직함으로도 설명될 수 있지만, 저는 일부러 이 표현을 선택했습니다. 이 말은 참여자에게 항상 엄격하게 윤리적으로 대하고 그들을 존중하며, 데이터를 다룰 때 윤리적으로 문제되는 텍스트 부분을 무시하거나 삭제하지 않고, 분석에 있어서도 학문적 진실성을 유지하며 최종 결과를 위해 노력해야 한다는 의미를 담고 있습니다.

일곱째, 그리고 아마도 코딩에서 가장 중요한 기술은 폭넓은 어휘력입니다.

• 양적 연구에서의 정확성은 수치적 정확성에 달려 있지만, 질적 연구에서의 정확성은 단어 선택에 달려 있습니다. 예를 들어, "may(일어날 수 있다)", "could(일어날 수 있을지도 모른다)", "can(일어날 수 있다)"처럼 표현되는 것에는 미묘한 해석의 차이가 있으며, "frequently(자주)", "usually(대개)", "often(종종)"이라는 표현에도 해석상의 차이가 큽니다(Hakel, 2009). 텔레비전 시트콤 에피소드에서 커스터드 파이를 누군가의 얼굴에 던지는 장면을 JUVENILE VIOLENCE(유치한 폭력)로 코딩할 것인지, SLAPSTICK COMEDY(슬랩스틱 코미디)로 코딩할 것인지를 결정해야 합니다. 완전판 사전과 유의어 사전은 코드, 범주, 주제, 개념, 주장, 이론에 적합한 단어를 찾는 데 중요한 참고 도구가 됩니다. 완전판 사전에서 주요 단어의 어원을 탐구하면 놀라운 새로운 의미를 발견할 수 있습니다(예: hypocrite의 어원은 "배우"라는 뜻입니다). 유의어 사전을 통해 선택한 코드나 범주의 주요 단어를 검토하면, 분석에 더 적합하고 정확한 단어를 발견할 수 있습니다.

코딩과 질적 데이터 분석에 필요한 인지적 기술과 개인적 속성에 대한 적용 소개는 부록 D의 연습 및 시뮬레이션을 참조하세요.

방법론에 대하여
On Method

연구자의 코드 개발 및 코딩 과정에 대한 자세한 설명, 심지어 대략적인 설명도 최종 보고서의 방법론 섹션에 거의 포함되지 않습니다(하지만 논문 작성자는 자신의 연구에 대한 부록으로 코드북을 포함하는 것을 고려해야 합니다). 대부분의 독자들은 주요 범주와 결과와 같은 더 중요한 특징에 비해 코드와 코딩에 대한 논의가 지루하거나 관련성이 없다고 생각할 가능성이 큽니다. 또한, 학술 저널은 논문 원고에 길이 제한을 두기 때문에 연구 이야기의 일부를 생략해야 하는 경우가 많으며, 그 중에서도 코드와 코딩은 종종 생략됩니다. 솔직히 말해, 학술 공동체 대부분은 이에 대해 개의치 않을 것이라고 생각합니다(cf. Stewart, 1998). 나는 출판된 연구에 대부분의 사람들이 배후의 문제라고 여기는 것들을 포함해야 한다고 주장하는 것이 아닙니다. 다만, 코딩과 분석 메모 작성을 통해 많은 시간을 투자하고, 치열한 노력을 기울이며, 경험하게 되는 개인적인 분석적 성장은 연구자와 데이터 사이의 사적 영역이라는 점을 인정하면 됩니다(cf. Constas, 1992).

중요한 손님을 저녁 식사에 초대했을 때, 손님들에게 서빙 시간이 두세 시간 전부터 부엌에서 요리 과정을 지켜보라고 요청하지 않습니다. 그들은 식사 직전에 도착해, 여러분이 힘들게 준비한 음식을 즐깁니다.

그러나, 이 비유는 접어두더라도 이 매뉴얼을 "요리책"으로 생각하거나 언급하지 마십시오. 이는 이곳에서 설명된 방법들이 매번 성공적인 결과를 보장하는 검증된 레시피와 같다는 암시를 줄 수 있기 때문입니다. 방법론은 단지 우리의 통찰력을 체계화하는 하나의 방식일 뿐이지, 그 자체로 통찰을 만들어내는 것은 아닙니다(Ruthellen Josselson, in Wertz et al., 2011, p. 321). 대부분의 방법론자들은 코딩 체계가 연구의 특정 맥락에 맞게 맞춤화된다고 동의합니다. 여러분의 데이터는 독특하며, 여러분 자신과 코드를 생성하는 창의적 능력 또한 독특합니다. 여러분의 질문에 대한 답을 가지고 있는 사람은 제가 아니라 여러분 자신과 여러분의 데이터입니다. 저는 성실하게 몇 가지 지침을 제공해드릴 수 있으며, 만약 운이 좋다면, 여러분에게도 저에게도 약간의 통찰이 생길 수 있습니다.

(저는 이 매뉴얼이 일부 사람들에 의해 "질적 데이터 분석의 클리프 노트" 또는 "코딩을 위한 더미스"라고 조롱당할지 모른다는 생각에 스스로 웃었습니다. 어쨌든 실용주의자로서 저는 이 표현을 이 작업에 대한 칭찬으로 받아들일 것입니다.)

코딩에 대한 비판

Critiques against coding

코딩에 대해 철학적이거나 방법론적인 비판들이 제기되어 왔습니다. 이러한 비판을 접할 때면, 저는 동료들이 느끼는 불만이 이전의 탈실증주의적 접근(post-positivist approaches), 즉 코딩을 기계적이고 기술적인 패러다임으로 봤던 시절에서 기인했다고 생각하게 됩니다. 그 시기에는 코딩이 정말로 단순한 노동에 불과했고, 그 결과도 주로 주제 중심의 목록에 불과한 경우가 많았습니다. 다음은 제가 자주 들어온 코딩에 대한 비판과 그에 대한 저의 답변입니다:

1. "코딩은 환원적이다"

• 비판: 코딩은 데이터를 지나치게 단순화하여 환원적이라는 비판을 받습니다.
• 답변: 코딩은 어떻게 받아들이느냐에 따라 달라집니다. 만약 환원적인 것으로 본다면, 그렇게 느껴질 것입니다. 하지만 제가 정의하는 코딩은 분석적 행위로, 데이터를 풍부한 상징적 의미로 해석하며 본질을 포착하거나 감정적으로 울림을 주는 속성을 부여하는 과정입니다. 이 책에서 소개하는 32개의 코딩 프로필은 다양한 방법을 제시합니다. 그중 일부는 단순한 기술적 인덱싱을 돕기 위한 것이고, 몇 가지는 공식적이고 처방적인 방법을 따르도록 설계되었습니다. 그러나 대부분의 방법은 참여자의 목소리, 과정, 감정, 동기, 가치, 태도, 신념, 판단, 갈등, 미시문화, 정체성, 생애 패턴 등을 발견하는 데 중점을 두고 있습니다. 이러한 결과는 단순한 환원주의적 결과가 아니라, 우리가 연구하는 사람들에 대한 다차원적인 측면입니다.

//비유적으로, 데이터가 삐죽삐죽한 나무라면, 가지를 모두 쳐내버리고(reduce) 가장 중심의 줄기만 남기는 과정으로 본다면 환원적이다. 하지만 가지를 포함한 데이터의 모양이 나타내는 상징적인 의미를 해석한다면 환원적이지 않다.

2. "코딩은 객관적이려고 한다"

• 비판: 코딩은 연구 과정에서 객관성을 강조한다는 비판이 있습니다.
• 답변: 어느 정도는 그렇지만, 그렇지 않다고도 할 수 있습니다. 이 주제는 존재론적, 인식론적, 방법론적 가정에 대한 긴 논의로 이어질 수 있지만, 간단하게 답변하겠습니다. 팀 코딩에서의 코더 간 일치도(intercoder agreement)는 여러 연구자가 각 데이터를 독립적으로 의미를 확인해야 한다는 점에서 객관성이 중요한 분석적 원동력처럼 보일 수 있습니다. 그러나 실제로는 객관적이기보다는 두 명 이상의 연구자가 비슷한 결과를 도출하는 것이 목표입니다.
• 개별 연구자에게 데이터를 상징적으로 의미 부여하는 행위(즉, 코딩)는 개인적인 서명과 같은 것입니다. 우리는 각각 사회적 세계를 다르게 인식할 가능성이 크기 때문에, 그 경험을 다르게 받아들이고, 해석하고, 문서화하고, 코딩하고, 분석하고, 글로 쓸 것입니다. 객관성은 항상 이상적인 목표였지만, 양적 연구에서조차 거의 달성할 수 없는 구성된 목표였습니다. 그렇다면 왜 질적 연구가 그 부담을 져야 할까요? 우리는 객관적이라고 주장하지 않습니다. 왜냐하면 객관성이라는 개념은 허상에 불과하기 때문입니다.

이러한 비판에도 불구하고, 코딩은 잘 적용하면 사람들의 경험을 다차원적으로 해석하고 분석할 수 있는 강력한 도구임을 잊지 말아야 합니다.

3. "코딩이 데이터를 멀어지게 한다":

만약 여러분이 질적 연구자로서 자신의 역할을 제대로 수행하고 있다면, 이 주장은 사실과 거리가 멉니다. 잘하는 코딩은 각각의 데이터를 깊이 성찰하도록 요구합니다. 또한 코딩을 잘 하려면 데이터를 코딩하고, 다시 코딩하며 반복적으로 읽어야 합니다. 코딩을 잘 하면 데이터에 몰입하게 되며, 그 결과로 세부 사항, 미묘한 차이와 뉘앙스에 익숙해지게 됩니다. 만약 여러분이 데이터 속에서 참여자가 말한 내용을 기억하고 그와 관련된 코드를 외울 수 있다면, 그것이 어떻게 여러분을 작업에서 "멀어지게" 했다고 말할 수 있는지 이해할 수 없습니다.

4. "코딩은 단지 빈도수를 세는 것이다":

전통적인 내용 분석에서는 특정 코드가 발생하는 빈도를 세는 것이 중요할 수 있습니다. 하지만 이 매뉴얼에서 제가 제안하는 경고 중 하나는, 발생 빈도가 반드시 중요성의 지표는 아니라는 것입니다. 대부분의 코딩 방법론에서는 단순히 개수를 세는 것이 아니라, 깊이 숙고하고, 검토하며, 실험하고, 감정이입하고, 공감하고, 가설을 세우고, 평가하며, 조직하고, 패턴을 찾고, 범주화하고, 연결하며, 통합하고, 종합하고, 반성하고, 개념화하고, 추상화하는 등 다양한 사고 과정을 요구합니다. 숫자를 세는 것은 쉽지만, 생각하는 것은 어렵습니다.

5. "코딩은 '위험하다', '폭력적이다', '파괴적이다'":

코딩 행위를 설명하는 데 이러한 단어들이 사용된 이유를 이해하기 어렵습니다. 저는 이러한 단어들을 자연 재해, 범죄자, 전쟁과 연관 짓지, 질적 데이터 분석과 연관 짓지 않습니다. 이러한 표현은 공포 문화 속의 과장된 감정이라고 생각하며, 비판자들이 의도한 우려를 설명하기에는 적절하지 않다고 봅니다. 즉, 제게 이러한 표현은 잘못된 단어 선택으로 보이며, 잘못된 단어 선택을 하는 사람은 좋은 코더가 되기 어렵습니다.

6. "데이터 분석에는 코딩 외에 더 많은 것이 있다":

전적으로 동의합니다. 부록 B에만 40가지 이상의 분석 접근 방식이 문서화되어 있다는 점이 이를 뒷받침합니다. 이 매뉴얼은 코딩을 발견의 방법으로 제시하며, 여러분이 수집한 데이터를 깊이 사고할 수 있도록 자극하는 역할을 하길 바랍니다. 그리고 이 장의 시작에서 언급한 중요한 두 가지 원칙을 상기시키고자 합니다:

• 코딩은 질적 데이터를 분석하는 하나의 방법일 뿐, 유일한 방법은 아닙니다.
• 데이터를 코딩하는 것이 반드시 필요한 때가 있으며, 그 연구에 적합하지 않은 때도 있습니다.

코딩을 하나의 기술로서 바라보기
Coding as craft

저는 질적 연구에서 해석주의적 전환과 서사적 발표 및 민족지학적 현장 연구를 통한 해방적 사회 행동으로의 움직임에 대해 잘 알고 있습니다(Denzin & Lincoln, 2011). 실제로 저의 질적 연구 프로젝트는 사실주의적에서 문학적, 고백적에서 비판적 접근에 이르기까지 다양했습니다(van Maanen, 2011). 그러나 연극 실무자로서, 저희 분야는 무대 작품의 성공을 위해 예술과 기술 모두에 주의를 기울여야 한다는 점을 인정합니다. 또한, 교사 교육자로서 저는 가르치는 방법을 가르치는 것이 제 임무입니다. 따라서 교실 실습의 다양한 방법에 대한 민감성을 가져야만 하며, 제 직업적 책임도 그렇게 요구합니다.

일부 방법은 조직적, 관리적, 시간 효율적이며, 신중하게 계획된 교육과정 설계와 관련이 있습니다. 그러나 저는 학생들에게 창의적 충동, 본능을 신뢰하는 것, 위험을 감수하는 것, 그리고 단순히 교실에서 인간적으로 공감하는 것 또한 정당한 교수 방법이라고 강조합니다. 교육은 복잡하며, 이는 사회생활과 질적 탐구에서도 마찬가지입니다.

저는 시간이 지남에 따라 저의 연구 작업 윤리에서 기술적 측면, 즉 '어떻게'라는 측면을 항상 의식하게 되었습니다. 제가 무엇을 하고 있는지 뿐만 아니라 왜 그것을 하고 있는지에 대해 겸허하면서도 날카롭게 자각하게 되었습니다. 심지어 질적 탐구와 같이 출현적이고, 직관적이며, 귀납적인 성격의 사회적 의식적 작업에서도 방법의 메타인지는 매우 중요합니다. 이러한 자각은 시간과 경험(그리고 시행착오)을 통해 얻을 수 있지만, "어떻게"에 대한 사전 지식이 있다면 발전 속도를 가속화할 수 있습니다. 저는 이 매뉴얼이 여러분의 학습 곡선을 약간 완화하고, 질적 연구자로서 여러분의 전문적, 개인적 성장에 도움이 되기를 바랍니다.

이 소개는 코드와 코딩에 중점을 두었으며, 이 과정에 동반되는 휴리스틱이 있는데, 그 중 하나가 다음 장에서 다룰 분석 메모 작성입니다.

출처: Nathan, S., Newman, C., & Lancaster, K. (2019). Qualitative interviewing. Springer Nature.

https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007/978-981-10-5251-4_77

1. 서론

1 Introduction

인터뷰는 종종 질적 연구의 "기초적인" 방법으로 묘사되며, 그럴 만한 이유가 있습니다 (Liamputtong, 2013). 우리의 경험과 세계에 대한 견해를 공유하는 수단으로서 언어적 소통과 대면 대화를 사용하는 것은 인간 사회 생활의 근본적인 요소입니다 (Serry와 Liamputtong, 2017). 대화라는 사회적 관습에 깊이 뿌리내리고 있는 인터뷰는 개인과 집단의 사회적 환경에 위치한 삶의 세계에 접근하고, 정보 제공자의 독특한 관점과 시각에 대한 풍부한 지식을 기록하는 접근 가능하고 효과적인 메커니즘을 제공합니다 (Braun과 Clarke, 2013).

그러나 질적 인터뷰에는 "직관적인" 사회적 과정으로서 인터뷰가 과소평가될 위험이 있는 예술적 요소와 과학적 요소가 모두 존재합니다. 따라서 이 장에서는 건강과 의학의 다양한 분야에서 사회 연구자로서 우리가 경험한 질적 인터뷰와 관련된 여러 이점, 도전 과제, 그리고 전략을 초심자에게 소개하는 것을 목표로 합니다. 우리는 질적 인터뷰에 익숙하지 않지만 방법론적 결정의 복잡성을 비교적 잘 이해하고, 인터뷰 방법을 통해 무엇을 이룰 수 있는지에 대한 호기심을 가진 독자를 염두에 두고 이 장을 작성했습니다.

이 장은 연구 방법으로서 질적 인터뷰가 제공할 수 있는 것, 인터뷰를 효과적으로 계획하는 방법, 그리고 인터뷰를 잘 수행하여 인터뷰어와 참여자 모두에게 최상의 경험과 결과를 달성하는 방법을 논의하는 여러 섹션으로 나누어져 있습니다. 또한, 우리가 작업에서 질적 인터뷰를 사용할 때의 도전과 보상을 보다 구체적으로 설명하는 세 가지 사례 연구가 포함되어 있습니다.

2. 왜 질적 인터뷰를 사용하는가?

2 Why Use Qualitative Interviewing?

질적 인터뷰는 오늘날 사회 과학과 보건 과학뿐만 아니라 여러 관련 분야에서 주요 방법으로 사용됩니다 (Minichiello 외, 2008). 그런데 왜 이러한 사용이 확산되었을까요? 인터뷰는 연구자가 답변을 제한하는 구조화된 도구를 사용하여 양적 데이터를 수집하는 데에도 활용될 수 있지만, 질적 분석을 위한 인터뷰의 이점과 한계는 무엇일까요? 가장 간단한 답변은, 질적 인터뷰는 특정 문제나 경험에 대해 알려진 것을 넓히거나 확장하는 데 도움을 준다는 것입니다 (Silverman, 2017). 따라서 질적 인터뷰는 해석적 연구 틀에 의해 주로 정보가 제공되며, 연구 참여자가 제공한 진술을 진리나 현실의 증거로 보지 않으며, 원래 제공된 특정 맥락을 넘어 일반화되지 않습니다 (Crotty, 1998). 대신, 질적 인터뷰는 독특한 사회적 세계에서 주관적 경험이 어떻게 인식되고, 그러한 관점들이 특정 방식으로 어떻게 알 수 있게 되는지에 대한 역사적이고 문화적으로 특수한 통찰을 제공하는 것을 목표로 합니다 (Davies, 2007).

대부분의 맥락에서, 인터뷰 사용을 뒷받침하는 핵심 원칙은 주제에 대한 다양한 관점의 "풍부함"과 "폭넓음"을 포착하려는 관심입니다. 이는 개방성과 개방적인 사고를 우선시하는 기술을 사용하는 것을 지지합니다 (Braun과 Clarke, 2013). 즉, 인터뷰는 참여자가 공유할 견해와 경험에 대해 사전에 거의 또는 전혀 가정하지 않은 질문을 탐구하는 탐색적 연구 방법으로 사용될 때 가장 적합합니다. 연구자는 그들이 듣는 것에 놀랄 준비가 되어 있어야 하며, 조사 중인 주제에 대해 더 깊은 통찰을 얻기 위해 참여자로부터 적극적으로 추가적인 정보를 추구할 의지를 가져야 합니다. 실제로 참여자의 관점을 이해하려는 시도는 이 방법의 핵심이며, 인터뷰의 목적을 이해하고 잘 수행하는 데 필수적입니다.

인터뷰 실습에는 독특한 전통이 있으며, 그 사이에 중요한 차이점이 존재합니다 (Punch, 2005; Bryman, 2016). 예를 들어,

• 구술 역사 인터뷰 전통에서는 중요한 역사적 순간이나 잘 알려지지 않은 순간의 살아있는 경험을 기록하기 위해 개인의 진술을 문서화하는 것이 목적입니다. 이러한 인터뷰는 보통 익명으로 기록되지 않으며, 계정의 정확성은 이 방법의 역사 기록 목표에 필수적입니다.
• 심층 인터뷰 전통에서는 연구자가 매우 "간섭하지 않는" 태도를 취하며, 때때로 단 하나의 질문으로 인터뷰를 시작하고, 참여자가 공유하는 이야기를 바탕으로 인터뷰를 진행합니다. 반면 사전 결정된 주제는 없습니다.
• 마지막으로, 가장 일반적인 접근 방식으로 볼 수 있는 반구조화 인터뷰 전통에서는 연구자와 참여자의 관심사 사이에 균형이 있으며, 질문은 다양한 주제 영역을 아우르지만, 인터뷰어가 새로운 주제나 이야기에 대해 추가 질문을 할 수 있는 유연성을 유지할 수 있습니다 (Serry와 Liamputtong, 2017 참고).

이러한 독특한 접근 방식들 사이에도 질적 인터뷰 방법의 공통적인 장점과 단점이 존재합니다 (Bryman, 2016). 우선 장점에 초점을 맞추면,

• 질적 인터뷰는 아직 잘 알려지지 않은 주제를 탐구하거나, 특히 복잡한 문제에 대해 심층적인 이해를 추구할 수 있다는 점에서 매우 유용합니다.
• 또한, 질적 인터뷰는 각 상황과 조건, 그리고 개별 참여자의 필요와 선호에 맞게 유연하고 적응할 수 있는 방법이라는 점에서 매우 효과적입니다.
• 참여자들이 그들의 경험에 어떻게 의미를 부여하는지 이해하는 데 중점을 두기 때문에, 이러한 유연성은 이 방법을 통해 원하는 질적이고 깊이 있는 관점을 얻을 가능성을 높입니다.

또한, 질적 인터뷰를 사용하는 데 있어 실질적인 장점도 존재하며 (다음 섹션 참고), 이는 제한된 자원을 가진 연구자들에게 매력적입니다.

• 인터뷰는 비교적 저렴한 방법으로, 비용은 주로 숙련된 인터뷰어를 고용하고, 참여자들의 시간과 비용을 보상하며, 오디오 녹음을 분석 가능한 전사본으로 번역하는 데 집중됩니다.
• 최소한의 전문 장비만 필요하며, 주요 원칙과 실천에 대한 충분한 이해가 있다면 초심자 연구자도 질 높은 인터뷰를 진행할 수 있습니다 (참고: "사례 연구 1: 인터뷰 방법 배우기 – 크리스티 뉴먼").

마지막으로, 인터뷰는 권한을 상실했거나 주변화된 경험을 가진 사람들, 혹은 신체적 질병이나 장애로 인해 다른 유형의 연구에 참여하기 어려운 사람들의 관점을 포착하는 데에도 많은 장점을 가지고 있습니다.

• 인터뷰는 사람들의 집이나 기타 "안전한" 공간에서 진행될 수 있으며, 만약 기밀이 유지된다면, 참여자들은 자신들의 이야기를 공유하는 용기가 연구자들의 윤리적인 연구 과정과 그들의 진술을 인식하고 배우는 데 대한 주의 깊은 배려로 정당화될 것이라는 안심을 얻을 수 있습니다.

그러나 인터뷰에는 다양한 한계와 고유한 도전 과제가 존재하며, 이 방법을 사용하기 전에 신중한 평가가 필요합니다.

• 가장 중요한 문제는, 사람들이 실제로 무엇을 하는지 알고 싶은지 아니면 그들이 말하는 것을 알고 싶은지에 대한 결정을 내리는 것입니다. 예를 들어, 인터뷰는 경험, 태도, 견해 또는 감정에 대한 진술을 포착할 수 있지만, 일상생활의 관행과 행동을 기록할 수는 없습니다. 이를 기록하는 데는 관찰 방법이 더 적합할 수 있습니다.
• 또 다른 잠재적 한계는 사람들이 제공하는 진술의 정확성에 관한 것입니다. 참여자들이 자신들이 경험한 사건이나 경험에 대한 "진실한" 기억을 제공한다고 믿더라도, 모든 기억은 인지, 문화, 맥락에 의해 형성됩니다. 특히 민감하거나 금기시되는 주제를 탐구할 때, 연구의 맥락에서 사회적으로 더 수용 가능한 진술을 제공하려는 매우 명백한 — 그러나 종종 무의식적인 — 동기가 존재할 수 있습니다. 이에 대한 예시는 "사례 연구 2: 열의 없는 참여자와의 인터뷰 – 샐리 네이선"에서 확인할 수 있습니다.

또한 권력 있는 위치에 있는 사람들을 인터뷰할 때는 추가적인 복잡성이 존재합니다.

• 이러한 사람들은 기밀 인터뷰일지라도 자신의 입장을 신중하게 관리할 이유가 있을 수 있습니다(참조: 126장, "엘리트 집단과의 연구"). 이와 관련된 점으로, 질적 인터뷰가 참여자로부터 깊이 있고 통찰력 있는 답변을 얻는 것을 목표로 하기 때문에, 이러한 사고방식이나 표현 방식이 익숙하지 않거나 어려운 사람들과 작업할 때는 인터뷰어의 기대를 조정해야 할 필요가 있을 수 있습니다(참조: "사례 연구 3: '엘리트'와의 인터뷰 – 카리 랭커스터").

인터뷰의 주요 실질적인 단점은 이 방법이 시간이 많이 소요될 수 있다는 점입니다.

• 특히 연구자들이 전사와 데이터 분석 단계에 도달했을 때 그러합니다. 또한, 이 방법은 다른 연구 방법들과 마찬가지로 교육이 가능하지만, 훌륭한 인터뷰 실습의 일부 "직관적인" 요소들은 이를 잘 실행하기 위해서는 적성과 경험이 필요합니다(참조: "사례 연구 1: 인터뷰 방법 배우기 – 크리스티 뉴먼"). 연구 참여자와의 진정한 유대감 형성은 매우 중요하지만, 일부 맥락에서는 이를 이루기가 상당히 어려울 수 있습니다(참조: "사례 연구 2: 열의 없는 참여자와의 인터뷰 – 샐리 네이선", "사례 연구 3: '엘리트'와의 인터뷰 – 카리 랭커스터"). 연구자들은 자신이 어떻게 인터뷰 상호작용을 형성하고 있는지, 그리고 자신의 개인적 및 사회적 배경이 인터뷰 데이터에 어떻게 반영될 수 있는지를 이해하기 위해 자기 성찰이 필요합니다. 그럼에도 불구하고, 준비, 성찰, 실습을 통해 타인의 경험을 이해하는 데 진정한 관심이 있는 사람이라면 누구든지 질적 인터뷰 방법을 배우고 사랑하게 될 수 있습니다.

3. 인터뷰 계획하기

3 Planning for Interviews

이 장을 학생들과 초심 연구자들에게 실질적으로 도움이 되도록 하기 위해, 이번 섹션과 이후의 논의에서 1인칭을 사용할 것입니다. 질적 인터뷰가 연구 질문에 답할 수 있는 데이터를 수집하는 데 적합하다고 결정한 후에는, 이용 가능한 시간과 자원 내에서 프로젝트가 실행 가능하도록 계획하고 설계하는 것이 다음 단계입니다. 그러나 모든 유형의 질적 연구를 계획할 때, 연구자는 연구 계획이 현장에서 수정될 필요가 있을 수 있다는 현실을 받아들여야 합니다. 접근 방식에서 유연성을 유지하는 것은 허용될 뿐만 아니라, 풍부한 데이터를 수집하고 연구 질문에 답할 수 있도록 하기 위해 종종 필요합니다 (Braun 외, 2017; Patton, 2015).

현장에서 실제로 수행하는 것이 계획과 다를 수 있는 이유는 다양합니다. 연구자는 이러한 잠재적 변화를 계획 단계에서 예측할 수 있지만, 그중 많은 것은 예측이 불가능합니다. 예를 들어, 모집할 수 있는 참여자의 수를 과대평가했을 수도 있으며, 계획한 방식과 다르게 참여자를 모집해야 할 수도 있습니다.

계획 단계에서 연구자는 다음과 같은 질문을 다루어야 합니다:

• 누구를 인터뷰할 것인가?
• 어떤 질문을 할 것인가?
• 어떻게 그들을 모집할 것인가?
• 어디에서 인터뷰를 진행할 것인가?
• 대화를 어떻게 기록할 것인가?
• 어떤 윤리적 문제를 고려해야 하는가?

이러한 각각의 질문은 방법의 특성과 인터뷰를 선택한 이유를 고려해야 합니다 (2장 참조). 특히, 연구 질문은 인터뷰 연구를 계획할 때 중심적으로 고려해야 할 사항입니다. 요컨대, 철저한 계획은 연구가 윤리적 승인을 받을 가능성을 높이고, 연구 질문에 완전히 답할 수 있는 풍부하고 유익한 데이터를 수집할 가능성을 높입니다. 계획이 미흡한 인터뷰 연구는 종종 얇고, 연구 분야에 새로운 통찰을 제공하지 못하는 "빈약한" 데이터를 초래합니다.

3.1 샘플링 또는 인터뷰할 참여자 선정

3.1 Sampling or Selecting Participants to Interview

인터뷰할 참여자를 선정할 때, 연구자는 연구 목표에 따라 샘플에 포함해야 할 다양한 특성을 선택할 수 있습니다. 예를 들어, 연구자는 참여자의 나이, 성별, 지역(도시 또는 시골), 직업, 민족, 건강 상태 등과 같은 특성을 연구 대상으로 정할 수 있습니다. 연구자는 연구의 초점인 현상이나 경험에서 어떤 특성이 중요할지를 결정해야 합니다. 누구를 인터뷰할 것이며, 왜 그들을 인터뷰할 것인가는 연구 질문을 다시 생각해보는 것이 가장 좋은 방법입니다. 샘플의 크기는 샘플의 "구성"만큼 중요하지 않은 경우가 많습니다 (Ritchie, 2001).

때로는 최대 다양성 샘플링(maximum variety sampling)을 시작하는 것이 유용할 수 있습니다 (Liamputtong, 2013; Patton, 2015). 예를 들어, 노숙자 연구에서 다양한 사람들로부터 데이터를 수집하거나, 노숙자인 청소년들처럼 특정 집단에 집중할 수 있습니다. 연구자는 초기 인터뷰를 바탕으로 특정 집단에 집중할 수도 있습니다. 초기 인터뷰를 검토하고 청취할 시간을 가지며 샘플 구성에 대한 정보를 얻고 후속 인터뷰의 방향을 조정하십시오(“인터뷰 수행” 섹션 참조).

참여자 선정에 대한 다양한 접근 방식은 종종 샘플링 프레임(sampling frames)이라고 불립니다 (Liamputtong, 2013; Patton, 2015). 이는 일반적으로 확률 샘플링과 비확률 샘플링으로 나뉩니다. "확률의 논리" 샘플링은 인구에 대한 일반화를 허용하기 위해 양적 연구에서 흔히 사용되지만, "비확률" 또는 목적 샘플링의 논리는 일반화가 아닌 심층적인 이해를 위해 정보가 풍부한 사례를 선택하는 것입니다 (Liamputtong, 2013; Patton, 2015). 참여자가 인터뷰할 다른 사람을 추천하는 스노우볼 샘플링(snowball sampling)은 특히 성 노동자와 같은 은밀한 집단의 경우 인터뷰 연구에서 흔히 사용됩니다 (Liamputtong, 2013). 질적 인터뷰 연구에서는 일반적으로 참여자 수가 많지 않지만, 각 참여자와의 인터뷰는 깊이 있는 데이터 수집과 긴 시간을 요구합니다. 가장 중요한 원칙은 수집된 데이터가 연구 질문에 답할 수 있을 만큼 충분하며, 문제나 이슈에 대한 새로운 사고방식을 제공하는 등 연구 분야에 유용한 가치를 제공하는지를 보장하는 것입니다. 이는 종종 현장에서만 판단할 수 있습니다. 또한, 가능한 한 연구가 선택한 참여자 집단의 다양한 관점을 공정하게 탐구하거나, 탐구된 관점과 탐구되지 않은 관점에 대해 투명하게 설명하는 것이 중요합니다 (Glaser & Strauss, 1967).

인터뷰 연구에는 마법 같은 숫자가 존재하지 않으며, 주제와 맥락에 따라 다릅니다. 몇 명의 참여자만으로도 훌륭한 질적 연구가 될 수 있으며, 때로는 30명 이상의 참여자를 포함할 수도 있습니다. 방법론 문헌에서 흔히 사용되는 용어 중 하나가 "포화"입니다(Mays & Pope, 2000; O’Reilly & Parker, 2013). 이 용어는 근거 이론 연구에서 유래했지만, 다양한 패러다임에서 표본 크기를 정당화하는 데 점점 더 많이 사용되고 있으며, 불행하게도 이를 적절성의 측정 가능한 기준으로 간주하는 경향이 있습니다(O’Reilly & Parker, 2013). 이 "포화" 개념은 자주 비판 없이 표본 크기를 설명하는 지름길로 사용되며, 많은 저자들이 "새로운 주제가 더 이상 나타나지 않을 때까지 데이터를 수집했다"고 진술합니다. 그러나 이러한 용어의 사용은 매우 문제적입니다. 연구에서 표본 크기의 적절성을 나타내는 더 나은 기준은 "포화"라는 포괄적인 용어를 사용하는 것보다 샘플링이 어떻게 이루어졌는지(그리고 왜 그렇게 되었는지)에 대한 투명성입니다(Liamputtong, 2013; O’Reilly & Parker, 2013).

3.2 모집, 접근, 및 윤리
3.2 Recruitment, Access, and Ethics

참여자에 대한 접근 방법을 결정하는 것은 계획 단계에서 중요한 질문이며, 이는 다양한 윤리적 고려 사항과 동의 절차를 포함합니다. 많은 윤리위원회는 "제3자에 의한" 모집을 요구합니다(National Health and Medical Research Council, 2007). 이는 연구자가 아닌 다른 사람이 참여자에게 연구에 참여하도록 초대하는 것을 의미하며, 참여자가 강요받는 느낌을 받지 않도록 하기 위함입니다. 하지만, 이러한 절차는 실행하기가 쉽지 않을 수 있습니다. 예를 들어, 임상의가 환자를 연구에 모집하는 것이 덜 윤리적일 수 있습니다. 환자는 치료 담당 임상의에 의해 강요받는 느낌을 받을 가능성이 연구자보다 더 클 수 있기 때문입니다. 모집 과정은 실현 가능성과 윤리성을 모두 충족할 수 있도록 신중한 계획이 필요합니다(참조: 5장, "연구 참여자 모집"). 기밀성과 사전 동의도 반드시 다루어야 하며, 참여자에게 잠재적으로 해를 끼칠 수 있는 결과를 방지하기 위한 절차도 마련되어야 합니다(참조: 106장, "원주민과의 연구에서 윤리").

인터뷰의 일시(날짜와 시간)에 대해 신중히 고려하여 참여자에게 가장 적합한 시간을 선택하고, 예상 인터뷰 시간이 적절한지 확인해야 합니다. 대면 인터뷰는 가장 일반적인 방식이며, 유대감을 형성하는 데 더 효과적일 가능성이 큽니다(Bryman, 2016). 하지만, 참여자들이 지리적으로 분산되어 있을 경우, 전화나 화상 인터뷰도 고려할 수 있는 옵션입니다(Irvine, 2011). 또한, 인터뷰가 병원 퇴원 후와 같은 특정 이벤트 이후에 진행되어야 할지 여부도 고려해야 합니다. 인터뷰를 어디서 진행할 것인지도 중요한 문제입니다. 참여자가 편안함을 느끼는 장소여야 하며, 너무 많은 배경 소음 없이 대화를 기록할 수 있는 장소여야 합니다. 일부 연구에서는 참여자의 집에서 인터뷰를 진행할 수도 있지만, 인터뷰어의 안전과 관련된 문제는 신중하게 관리되어야 합니다. 또한, 인터뷰를 진행하기에 자신이 가장 적합하지 않다고 생각될 경우, 동료 인터뷰어를 훈련시켜 도움을 받을 수 있습니다(참조: "사례 연구 2: 열의 없는 참여자와의 인터뷰 – 샐리 네이선").

3.3 접근 방법 계획 및 파일럿 테스트

3.3 Planning and Piloting Your Approach

심층 인터뷰는 일반적으로 매우 비구조화되어 있으며, 때로는 단 하나의 질문으로 시작하고, 그 뒤에 연구 질문에 답하기 위해 관련된 이슈를 탐구하는 추가 질문이 이어질 수 있습니다 (Gillham, 2000; Hesse-Biber and Leavy, 2011) (추가 질문에 대한 자세한 논의는 아래 섹션 참조). 반구조화 인터뷰는 대개 인터뷰 가이드를 개발하는 과정을 수반합니다. 이는 질문을 미리 준비하고, 대체로 다른 참여자에게 질문할 때 유사한 표현을 사용하는 것을 포함합니다 (Bryman, 2016). 비록 인터뷰 가이드를 사용해 논의할 질문이나 주제를 미리 계획하더라도, 인터뷰어는 여전히 유연하고 참여자의 반응에 즉각적으로 대응해야 합니다. 참여자가 충분한 자유와 범위를 가지고 대답할 수 있도록 하고, 참여자가 소개한 아이디어를 반영하여 추가적인 질문을 던지며, 사전에 준비된 질문의 순서를 엄격하게 따르지 않는 것이 중요합니다 (Bryman, 2016). 인터뷰 가이드를 작성할 때는 주제나 내용뿐만 아니라 다양한 질문 스타일도 고려해야 합니다. 예를 들어, 도입 질문이나 시작 질문은 참여자가 길게 답할 수 있도록 하고, 그들이 대화에 몰입할 수 있도록 하며, 연구자가 해당 주제와 관련하여 참여자가 중요하게 생각하는 것들을 더 잘 이해할 수 있도록 해야 합니다 (Serry와 Liamputtong, 2017, p. 44). 구조화 질문과 같은 다른 유형의 질문은 인터뷰의 초점을 다시 맞추고 참여자가 새로운 질문으로 넘어갈 수 있도록 도와주며, 이전 논의를 마무리하는 데 도움이 될 수 있습니다 (Serry와 Liamputtong, 2017, p. 45) (질문에 대한 추가 논의는 아래 섹션 참조).

앞서 논의한 바와 같이, 질적 인터뷰는 참여자의 의미 틀과 세계관에 중점을 두기 때문에 인터뷰어는 종종 참여자가 처음 질문에 답할 때 언급하는 관련 이슈에 이끌립니다. 그럼에도 불구하고, 인터뷰어는 연구의 목표를 염두에 두고, 참여자가 논의 주제에서 벗어날 때 연구 주제로 다시 이끌어야 합니다. 따라서 탐색 질문(probing questions)은 심층 인터뷰에서 중요한 도구입니다(탐색 질문에 대한 논의는 다음 섹션 참조). 심층 인터뷰의 파일럿 테스트는 반구조화 인터뷰와 같은 다른 유형의 인터뷰보다 조금 더 어려울 수 있습니다. 왜냐하면 인터뷰의 전개 방식은 참여자에 따라 달라지기 때문입니다. 하지만 가능하다면, 동료나 참여자 그룹의 일원과 함께 도입 질문과 추가 질문을 테스트해 보십시오. 이 장의 저자들이 수년간의 인터뷰 연구에서 배운 중요한 교훈은, 참여자에게 구체적인 예나 경험을 요청하여 "나는 정말 실망했다"와 같은 일반적인 진술을 넘어서도록 하는 것이 중요하다는 점입니다. 대부분의 연구에서 일반적으로 관련 있는 주요 질문은 다음과 같습니다:

• 그 사건에 대해 좀 더 자세히 말씀해 주실 수 있나요?
• 그와 같은 감정을 느꼈던 구체적인 순간이 있나요?
• <주제>와 관련하여 기억에 남는 중요한 이야기가 있나요?

파일럿 테스트할 질문이 몇 개밖에 없더라도, 오디오나 비디오 녹음 장비를 사용하는 연습이 필요합니다. 인터뷰가 매우 풍부하고 유익했는데, 녹음 장치에 아무것도 기록되지 않은 상태로 돌아오는 것은 연구자가 가장 두려워하는 상황이며, 생각보다 흔한 일입니다. 참여자와 상황에 적합한 녹음 방법을 선택하십시오. 방법에는 필기한 현장 기록 또는 오디오나 비디오 장치로 전자적으로 기록하는 방법이 포함될 수 있습니다. 인터뷰어가 혼자 인터뷰를 진행할 경우, 장비 사용 및 메모를 하는 능력을 연습하면서도 참여자에게 집중하고, 그들이 이야기를 잘 할 수 있도록 격려하며, 시간을 잘 관리하는 것이 필수적입니다.

4 인터뷰 수행하기

4 Doing Interviews

참여자를 선정하고, 접근 방법을 정하고, 파일럿 테스트를 완료한 후, 인터뷰 질문을 계획했다면 이제 현장에 나가 인터뷰를 시작할 준비가 된 것입니다. 질적 인터뷰를 수행하는 데 있어 "정답"은 존재하지 않습니다 (Kvale, 2007; Minichiello 외, 2008). 앞서 언급했듯이, 좋은 인터뷰의 핵심은 종종 사회적, 정치적 맥락과 개별 참여자의 요구에 적응하고 반응할 수 있는 능력에 있습니다. 연구의 인식론적, 존재론적, 방법론적 약속에 따라 인터뷰어는 참여자의 지식, 경험 또는 생각에 대한 풍부한 기록을 수집하고 문서화하는 역할을 하거나, 그와는 달리 그러한 진술이나 주체적 위치를 공동으로 구성하는 데 적극적인 참여자로서 자신을 인식할 수 있습니다. Minichiello 외(2008)와 같이, 우리는 “인터뷰가 객관적인 방법도 주관적인 방법도 아니며, 그 본질은 상호 주관적 상호작용에 있다”는 관점을 공유합니다(Minichiello 외, 2008, p. 78). 이 관점에서 우리는 인터뷰 과정에 성공적으로 참여하는 방법에 대한 일반적인 지침과 기술 개발에 대한 조언을 제공하고자 합니다.

4.1 인터뷰 실습: 경청, 질문, 탐색
4.1 Interview Practice: Listening, Questioning, and Probing

성공적인 인터뷰를 수행하려면 철저한 계획과 준비와 같은 실질적인 요소뿐만 아니라, 관계 형성과 같은 대인 관계적 요소도 필요합니다. 따라서 좋은 인터뷰 실습은 다양한 기술과 자질의 개발을 요구합니다. Kvale(1996)의 기준을 바탕으로 Bryman(2016)은 성공적인 인터뷰를 위한 주요 요소를 제시합니다. 인터뷰어는

• 해당 주제에 대해 충분히 알고 있어야 하며(인터뷰 주제에 익숙하고 준비된 상태),
• 인터뷰 내내 구조화를 사용하여(인터뷰에 목적과 방향을 부여),
• 명확해야 하고(간단하고 이해하기 쉬운 질문을 해야 함),
• 부드러워야 하며(참여자에게 생각할 시간을 주고 침묵을 허용),
• 민감해야 하고(참여자의 말에 주의 깊게 공감하며 듣기),
• 열린 태도를 유지해야 하며(참여자의 관심사와 강조점에 유연하고 즉각적으로 반응),
• 조정 기술을 사용해야 하고(발견하고자 하는 내용을 이끌어내기),
• 비판적이어야 하며(참여자의 불일치에 대해 준비된 상태로 도전할 수 있어야 함),
• 기억을 잘해야 하고, 해석할 수 있어야 하며(참여자가 말한 것을 명확히 하고 확장),
• 너무 많이 말하거나 너무 적게 말하지 않도록 균형을 유지해야 하며(인터뷰를 이끌되 유연성을 유지하고 지나친 통제력을 행사하지 않도록 함),
• 마지막으로 윤리적 민감성을 가져야 합니다(기밀성 및 익명성을 포함한 인터뷰의 윤리적 측면에 주의).

이러한 종합적인 목록을 뒷받침하는 중요한 자질로는 경청, 유연성, 비판단적 태도가 포함됩니다(Bryman, 2016).

인터뷰는 일상적인 대화보다 훨씬 더 복잡하지만, 인터뷰어는 참여자가 편안하고 이완된 상태를 느끼도록 돕고, 사회적 상호작용으로서의 대화적 분위기를 조성하는 데 노력해야 합니다. 경청, 관계 형성, 질문의 스타일은 이러한 역동성에 기여합니다.

인터뷰어의 경청 기술은 매우 중요합니다. Minichiello 외(2008)는 분석적으로 듣기와 지지 및 인정을 위한 듣기 등 여러 가지 듣기 방식을 설명합니다. 인터뷰 내내 집중력과 초점을 유지하는 것이 필수적입니다. 단순하게 들릴 수 있지만, 인터뷰에 들어가기 전에 신선한 상태로 임하고 피로하거나 사회적으로 지친 상태가 아니어야 한다는 점이 중요합니다. 이는 인터뷰 전에 충분한 시간과 공간을 계획하고, 특히 민감하거나 어려운 주제를 다루는 연구일 경우, 연달아 여러 인터뷰를 한 번에 진행하지 않는 것을 의미할 수 있습니다. 인터뷰 중에는 참여자의 언어, 감정, 태도, 암시, 주장, 인식, 아이디어, 모호함, 모순, 요구 사항 등을 주의 깊게 듣고, 동시에 인터뷰의 방향과 구조를 유지하며, 분석적 해석을 내적으로 시작하는 것은 에너지, 집중력, 그리고 존재감을 요구하는 복잡한 작업입니다.

상호주관적인 상호작용으로서, 좋은 인터뷰는 인터뷰어와 참여자 간의 신뢰 형성이 필요합니다(Johnson, 2001). 이러한 면을 논할 때 자주 사용되는 용어가 "관계 형성(rapport)"인데, 이는 구체적으로 정의되는 경우가 드뭅니다. Minichiello 외(2008, p. 82)는 이를 "생산적인 대인 관계 기후를 조성하는 과정"이라고 설명합니다. 관계 형성은 인터뷰어의 타고난 사회적 기술만으로 이루어지는 것이 아닙니다. 모든 인터뷰의 측면과 마찬가지로, 상호작용에 적극적으로 참여하고 존재하기 위해 필요한 기술을 개발하는 것이 중요합니다. 관계 형성은 대인 간 상호작용과 관련이 있지만, 윤리적 민감성에도 관련이 있습니다. 이는 참여자가 인터뷰어와 함께 있을 때 편안함을 느끼도록 하는 것을 포함합니다. 여기에는 언어적, 비언어적 의사소통이 모두 포함됩니다. 예를 들어, 눈 맞춤이 중요하며, 자신의 신체 언어뿐만 아니라 참여자의 신체 언어를 관찰하는 것도 중요합니다. 만약 참여자의 신체 언어가 변한다면, 이는 그들이 질문에 답하는 것에 대해 불안을 느끼거나 인터뷰 환경에서 불편을 느끼고 있다는 신호일 수 있습니다. 열린 자세를 유지하고, 미소를 지으며, "듣고 있다는 소리"를 통해 언어적 안심을 제공하면 참여자가 편안해지고, 질문에 깊이 있는 응답을 유도하는 데 도움이 됩니다.

또한, 질문을 할 순서를 생각할 때도 관계 형성이 중요한 고려 사항입니다. 더 쉬운 개방형 질문으로 시작하면 참여자가 대화에 참여하고 편안함을 느낀 후, 민감하거나 어려운 주제로 접근하는 것이 좋습니다.

질문하는 방식은 연구 설계, 선택한 인터뷰 스타일, 그리고 인터뷰 가이드의 준비 및 파일럿 테스트(앞서 언급된 섹션 참조)에 어느 정도 의존할 것입니다. 인터뷰 스타일에 차이가 있을 수는 있지만, 질적 인터뷰에서 질문 기법과 관련하여 고려해야 할 몇 가지 일반적인 원칙이 있습니다. 반구조화된 인터뷰 가이드를 사용하든, 보다 개방적인 심층 인터뷰 방식을 사용하든, 참여자의 다양한 이야기를 이끌어내고 세부 사항을 탐구하기 위해 유연하고 즉각적으로 반응하는 것이 필요합니다. Kvale(1996)와 Bryman(2016)은 다양한 유형의 질문을 다음과 같이 분류합니다: 도입 질문, 후속 질문, 구체화 질문, 직접 질문, 간접 질문, 구조화 질문, 침묵, 해석 질문, 그리고 탐색 질문(아래에서 다시 다룰 예정입니다) (질문 유형에 대한 유용한 목록은 Serry와 Liamputtong, 2017, pp. 44–45 참조). 참여자에게 질문할 때는 그들이 스스로 반성하고 응답할 시간을 주며, 자신만의 방식으로 답변할 수 있도록 해야 합니다. 침묵을 두려워하지 말고, 오히려 침묵 속에서 편안함을 느끼며 참여자에게 생각하고 말할 공간을 제공하는 연습을 해야 합니다. 질문을 작성할 때는 폐쇄형 질문(예/아니오 답변)보다는 개방형 응답을 이끌어낼 수 있도록 해야 합니다. 질문은 일반적으로 중립적이고 판단을 하지 않는 방식으로 이루어져야 하며, 참여자의 반응이나 입장을 미리 예측해서는 안 됩니다. 참여자의 견해나 경험이 무엇일지 미리 가정하지 말고, 참여자의 응답에 영향을 미칠 수 있는 예시를 제공하거나 자신의 가정을 드러내지 않도록 노력해야 합니다. 또한, 질문은 명확하고 단순해야 하며, 한 질문 안에 여러 질문을 혼합하지 않도록 주의해야 합니다 (Rubin and Rubin, 2012).

인터뷰 가이드는 주요 인터뷰 질문이나 주제의 형태, 내용 및 구조를 안내하지만, 성공적인 인터뷰를 위해서는 후속 질문과 탐색 질문을 보완적으로 활용해야 합니다.

• 탐색 질문은 “응답의 길이와 세부 사항의 정도를 조절하고, 모호한 문장이나 구절을 명확히 하며, 빠진 단계를 보완하고, 대화가 주제에서 벗어나지 않도록 돕는 역할”을 합니다 (Rubin and Rubin, 2012, p. 164). 이러한 질문 기술에 능숙하면 인터뷰어가 인터뷰 가이드의 구조에서 벗어나더라도 유연함을 유지하고, 참여자가 말하는 내용을 더 깊이 이해할 수 있습니다.
• Rubin과 Rubin(2012)은 다양한 유형의 탐색 질문을 설명합니다.
  • 연속 탐색 질문은 참여자가 다음에 무엇을 말할지 모르는 상황에서도 계속해서 주제에 대해 이야기하도록 장려합니다
    • (“그리고 나서 어떻게 되었나요?”).
  • 확장 탐색 질문은 이미 말한 내용에 대해 더 구체적인 세부 사항을 요구합니다
    • (“그 부분에 대해 좀 더 자세히 말해주실 수 있나요?”).
  • 관심 탐색 질문은 참여자에게 흥미가 있다는 신호를 보내며, 추가적인 설명을 유도합니다
    • (“그건 흥미롭네요”).
  • 명확화 탐색 질문은 모호함을 해소하거나 혼란스러웠던 부분을 설명해 달라고 요청하는 질문입니다
    • (“다시 한 번 말씀해주시겠어요? 죄송하지만 조금 따라가지 못했습니다”).
  • 유도 탐색 질문은 인터뷰가 다른 경로로 벗어났을 때 대화를 다시 연구 주제로 이끌어 올 수 있습니다.
• 탐색 질문은 또한 해석과 분석을 예상하여, 무엇이 더 중요한지 판단하거나 사건의 순서를 명확히 하기 위해 증거를 찾는 데 사용될 수 있습니다. 물론, 모든 탐색 질문이 언어적인 것은 아닙니다. 미소나 고개 끄덕임, 손짓, 또는 세부적인 답변을 기대하며 앞으로 몸을 기울이는 행동은 참여자가 더 많은 이야기를 할 수 있도록 격려할 수 있습니다. 반면에 혼란스럽거나 의문을 품은 표정은 참여자가 자신의 의미를 더 명확하게 설명하도록 유도할 수 있습니다.

인터뷰어는 인터뷰 내내 분석적으로 경청하는 것뿐만 아니라, 인터뷰 과정의 실질적인 측면에도 집중해야 합니다. 시간이 얼마나 남았는지, 모든 주제나 질문이 다뤄졌는지, 녹음 장치가 제대로 작동하고 있는지, 그리고 공간이 여전히 편안한지(온도, 공기 흐름, 소음, 사생활 보호 등) 등을 고려해야 합니다. 또한, 인터뷰를 어떻게 잘 마무리하여 참여자가 인터뷰가 완성되었다는 느낌을 받고 기분 좋게 마무리할 수 있을지도 신경 써야 합니다. 인터뷰가 끝나가고 있음을 알리기 위해 언어적, 비언어적 신호를 사용해 참여자에게 이를 전달할 수 있습니다. 인터뷰어는 인터뷰를 갑작스럽게 종료하지 않고 충분한 시간을 두어 마무리하는 것이 중요합니다. 참여자가 추가적인 생각이나 의견을 말할 기회를 제공하고, 인터뷰 과정을 천천히 마무리하는 방법으로는 “제 질문은 이제 다 끝난 것 같습니다,” “많은 생각을 하게 해주셨네요,” 또는 “시간이 거의 다 되어가네요” 같은 말을 하거나, “추가로 말씀하고 싶은 게 있으신가요?”와 같은 질문을 할 수 있습니다. 또한, 연구에서 참여자를 전문가로 위치시키는 방식으로 인터뷰를 긍정적으로 마무리하고 최종적인 반성을 유도할 수 있습니다. 예를 들어, “우리가 생각해봐야 할 다른 중요한 점이 있을까요?” 또는 “제가 놓친 것이 있을까요?”라고 질문할 수 있습니다.

녹음 장치는 너무 일찍 꺼서는 안 됩니다. 인터뷰가 끝나가는 시점에서 참여자들이 추가로 더 말할 내용이 있을 수 있기 때문입니다. 인터뷰가 끝난 후에는 참여자에게 시간을 내준 것에 대해 감사를 표하고, 인터뷰 현장을 떠날 때는 따뜻하고 존중하는 태도로 이 과정을 마무리하는 것이 중요합니다. 이는 매우 친밀한 사회적 상호작용이었음을 인식해야 합니다. 특히 후속 인터뷰가 예정된 연구에서는 인터뷰를 잘 마무리하는 것이 매우 중요한 고려 사항입니다. 참여자와의 접촉 횟수는 연구 설계에 따라 달라지지만, 이는 인터뷰 과정에 큰 영향을 미칠 수 있습니다. 한 번의 인터뷰로는 사람들이 더 익명성을 느끼기 때문에 민감한 경험을 더 쉽게 이야기할 수 있을 수 있습니다. 반면, 여러 번의 인터뷰는 신뢰와 유대감을 형성하는 데 도움이 되어 그들의 경험을 더 깊이 이해할 수 있지만, 연구자에게는 경계가 흐려지거나 연구를 마무리하고 현장을 떠나는 데 어려움이 있을 수 있습니다 (Dickson-Swift 외, 2008).

4.2 인터뷰 후
4.2 After the Interview

연구 일지를 작성하거나 "현장 노트"라고 불리는 기록을 남기는 것은 인터뷰어가 방금 진행된 상호작용을 처리하고 나중에 데이터 분석에 도움을 줄 수 있는 중요한 실천입니다. 각 인터뷰 후에는 시간을 내어 인사이트를 기록하는 것이 좋습니다. 이는 인터뷰 직후 오디오 녹음을 통해 수행한 후 나중에 현장 노트로 전사할 수도 있습니다. 인터뷰를 마치고 나서 가능한 한 빨리 이러한 반성을 기록하는 것이 좋으며, 그 이유는 인터뷰에 대한 기억이 생생할 때 기록하는 것이 더 정확하기 때문입니다. 이 노트는 분석적, 실질적, 개인적인 요소들을 모두 포함해야 합니다.

다음과 같은 질문을 통해 인터뷰어로서 자신의 역할을 돌아보십시오:

• 인터뷰는 어떻게 진행되었는가?
• 무엇이 잘 되었고, 접근 방식에서 개선할 수 있는 부분은 무엇이었는가?
• 어떤 부분에서 더 다르게 탐색할 수 있었을까?
• 다르게 처리할 수 있었던 상황은 있었는가?
• 참여자가 이번 연구에서 아직 생각해보지 못한 문제나 관점을 제기했는가?
• 그렇다면, 독서나 후속 인터뷰에서 추가로 조사해야 할 것이 있는가?

실질적인 차원에서 참여자와 인터뷰가 이루어진 환경에 대한 몇 가지 노트를 남기는 것이 좋습니다.

• 참여자는 어떤 옷을 입고 있었는가?
• 인터뷰 장소는 시끄럽고 분주했는가, 아니면 조용하고 편안했는가?
• 방해를 받았는가?
• 기술적인 문제가 있었으며, 이를 다음 인터뷰 전에 해결해야 하는가?
• 추가로 확인해야 할 사항은 있는가?

이 과정은 감사 추적(audit trail)의 기초를 형성하고 반성적 사고(reflexivity)를 촉진할 수 있으며, 이는 질적 연구에서 엄밀성을 유지하는 데 필수적입니다.

• 감사 추적은 연구 과정에 대한 명확한 설명을 제공하며, 접근 방법, 오류 및 예기치 않은 상황을 어떻게 처리했는지, 데이터를 어떻게 수집했는지에 대한 문서를 포함합니다.
• 반성적 사고는 자신의 신념과 가치관, 성별, 연령, 그 외 특성 및 참여자와의 공유된 경험이 인터뷰에서 그들과의 상호작용에 어떻게 영향을 미쳤는지 문서화하고 성찰하는 것입니다. 또한, 데이터를 분석하고 해석할 때도 이러한 반성적 사고는 중요한 역할을 합니다.

인터뷰를 마치고 디지털 녹음을 가지고 현장을 떠날 때, 데이터 준비와 관련된 다양한 분석적 및 윤리적 선택을 해야 합니다 (McLellan 외, 2003). 분석, 코딩, 그리고 전사 및 데이터 관리와 관련된 사항들을 고려해야 합니다(참조: 47장, “내용 분석: 비판적 실재론을 사용하여 유용성 확장하기,” 및 48장, “주제 분석”).

연구 윤리 신청 및 연구 계획을 세울 때, 연구 결과를 참여자들에게 어떻게 전달할지에 대해 생각하는 것이 중요합니다. 질적 연구에서 종종 권장되는 방법 중 하나가 데이터를 참여자와 다시 확인하는 과정인 "멤버 체킹(member checking)"입니다 (Tong 외, 2007). 참여자에게 인터뷰 전사본을 보내 그들의 경험이 잘못 표현되지 않았는지 확인하는 것은 유용할 수 있지만, 이는 수집된 데이터가 '진실'이라는 가정에 근거하고 있어 문제가 될 수 있습니다. 실제로 데이터는 시간적 맥락에서의 경험을 전달하는 것이며, 또한 참여자가 전사본을 확인할 시간이 있고 그에 관심이 있을 것이라는 가정이 따릅니다. 멤버 체킹이 적용되는 경우, 나중에 참여자가 텍스트를 다시 보면서 전사본에 상당한 변경 사항을 요구하거나 데이터에 대한 ‘통제’와 관련된 문제를 제기할 수 있습니다(참조: "사례 연구 2: 열의 없는 참여자와의 인터뷰 – 샐리 네이선"). 중요한 점은, 어떤 연구에서도 전사본의 모든 데이터를 사용하지 않는다는 사실입니다. 이는 멤버 체킹 외의 다른 접근 방식을 고려해야 할 또 다른 이유입니다.

대안으로는 인터뷰에서 또는 여러 인터뷰에서 제기된 주요 문제들에 대한 요약본을 피드백하여, 참여자가 제기된 문제에 대해 추가할 내용이 있는지 확인하는 방법이 있습니다. 이는 추가 데이터 수집을 위한 두 번째 인터뷰가 될 수도 있습니다. 이러한 접근 방식은 의미의 공동 구성을 목표로 하며, 연구 결과에 대한 공동 이해를 구축하는 것을 의미합니다. 또 다른 방법으로는 여러 참여자 그룹에게 연구 결과를 발표하고 토론을 진행하여, 연구에 대한 추가적인 데이터를 수집하는 방식도 있습니다.

5. 결론 및 향후 방향
5 Conclusion and Future Directions

이 장에서는 질적 인터뷰를 연구 방법으로 사용하기 전에 해결해야 할 주요 문제들을 검토했으며, 인터뷰 진행 중 및 이후에 이러한 문제들이 어떻게 예상되고 해결될 수 있을지를 다루었습니다. 이 방법에 내재된 복잡성을 조명함과 동시에, 인터뷰어로서의 기술을 배우고자 하는 초심자들에게 이 장이 격려가 되기를 바랍니다. 결론적으로, 우리는 질적 인터뷰가 복잡하면서도 가르칠 수 있는 기술이며, 직관적이면서도 규칙에 얽매여 있는 방법이라는 점을 강조하고자 합니다. 이러한 모순은 이 방법의 풍부함과 예측할 수 없는 면을 더해줍니다. Braun과 Clarke(2013, p. 80)은 인터뷰어의 경험을 다음과 같이 아름답게 묘사했습니다:

질적 인터뷰어는 불변의 규칙에 따라 모든 인터뷰를 수행하도록 정밀하게 프로그래밍된 로봇이 아닙니다. 오히려 질적 인터뷰어는 독특한 개인 스타일을 지닌 인간으로서, 자신의 사회적 기술을 사용하고, 연구 질문과 방법론적 접근법, 인터뷰의 맥락, 그리고 개별 참여자의 요구에 맞추어 유연하게 좋은 인터뷰 실천에 대한 지침을 활용하거나 (때로는 무시하기도 하며) 적절하게 인터뷰를 진행합니다.

이미 인터뷰에 관한 상당한 양의 방법론적 문헌이 존재하지만, 이 인용문은 이 분야에서 떠오르는 미래의 방향 중 하나를 시사합니다: 질적 인터뷰 실천에서 디지털 기술의 역할입니다. 앞서 논의한 바와 같이, 인터뷰는 대면뿐만 아니라 온라인으로도 녹음될 수 있지만, 가상 인터뷰의 증가로 인해 디지털 인터뷰의 품질, 윤리, 보안과 관련된 새로운 문제들이 발생할 가능성이 큽니다 (Braun 외, 2017). 또한, 연구에서 참여적 방법 및 예술 기반 방법의 가치가 점점 더 인정받고 있으며(Leavy, 2015), 이러한 공동 구성된 연구 실천이 인터뷰 방법을 어떻게 지원하거나 도전할 수 있을지에 대한 많은 문제들이 앞으로 탐구될 필요가 있습니다.

사례 연구 1: 인터뷰 방법 배우기 – 크리스티 뉴먼

질적 사회 연구자로서 인터뷰는 제 연구의 일상적인 부분이자 가장 큰 보람입니다. 저는 건강, 성, 그리고 인간관계와 관련된 다양한 경험을 탐구하며 200번 이상의 인터뷰를 진행한 경험이 있으며, 매우 다양한 배경을 가진 사람들과 대화를 나누었습니다. 또한 학부생과 박사 과정 학생들에게 인터뷰 기술을 "가르칠" 기회를 가졌고, 주니어 및 박사 연구자들이 300번 이상의 질적 인터뷰를 기록할 수 있도록 준비시켰습니다. 저는 또한 전 세계의 건강 사회학 연구를 출판하는 저널의 편집장으로서, 질적 인터뷰 형식으로 수집된 데이터를 보고하는 원고를 다른 어떤 방법보다 더 많이 접하게 됩니다. 이러한 기회 덕분에 이 방법을 실천하는 데 있어서의 탁월한 이점과 복잡성, 그리고 인터뷰를 배우는 초심자들이 기억해야 할 핵심 함정에 대해 여러 가지 결론에 도달하게 되었습니다.

첫 번째 도전 과제는 초심자 인터뷰어가 연구 질문에 답할 수 있도록 준비된 인터뷰 가이드를 작성하는 동시에, 연구 참여자와의 상호작용에서 발생하는 상황에 유연하고 즉각적으로 반응할 수 있는 인터뷰 실천 방식을 배우는 것입니다. 대부분에게 "개방형 질문"이라는 개념은 익숙하지만, 연구 인터뷰에서는 특히 중요한 의미를 갖습니다. 예/아니오로 대답할 수 없으면서도 참여자가 탐구하고자 하는 이슈와 아이디어로 유도하는 방식으로 인터뷰 질문을 작성하는 것은 상당한 노력이 필요할 수 있습니다. 경험 많은 연구자로부터 배우는 것이 도움이 되지만, 질문을 제시하는 자신만의 고유한 방식을 찾는 것은 시행착오를 통해서만 발전될 수 있습니다. 반복적인 후속 질문을 해야 하거나, 사회적 관계에서는 어색하게 느껴질 수 있는 침묵을 감수하면서 그 자리에 가만히 있는 것에 익숙해지는 것이 필요합니다.

두 번째 도전 과제는 이러한 복잡성을 바탕으로, 인터뷰어가 여러 가지 우선순위를 동시에 처리하는 방법을 배우는 것입니다. 인터뷰의 기술적 요소, 즉 녹음 장치, 음질, 속도, 시간 관리를 능숙하게 처리해야 할 뿐만 아니라, 눈 맞춤, 신체 언어, 언어적 안심, 그리고 변화하는 요구와 선호에 대한 즉각적인 반응을 통해 의미 있는 유대감을 유지하는 것도 중요합니다. 주제에 집중하면서도 예상치 못한 새로운 이야기를 탐구하는 것은 초심자에게 매우 복잡한 기술처럼 느껴질 수 있습니다. 저의 수업에서 인터뷰 실습을 해본 학생들은 거의 항상 이 기술이 더 "직관적"일 것으로 기대했으나, 실제로는 생각보다 어렵다는 사실에 불편함을 느꼈다고 고백합니다. 그럼에도 불구하고, 이러한 각 차원에서 점점 더 능숙해지는 연습을 통해 인터뷰 과정에서 편안함을 느끼고, 연구 인터뷰가 가능하게 하는 심층적인 상호작용을 진정으로 즐기기 시작할 수 있습니다.

세 번째 도전 과제는 인터뷰 후의 책임을 관리하는 방법입니다. 학생들은 현장 노트나 반성적 코멘트 형태로 인터뷰 경험에 대한 관찰 기록을 남기는 방법을 이해하기 어려워하는 경우가 많으며, 감각적, 대인 관계적, 윤리적, 그리고 경험적 관찰을 포착하는 다양한 예시를 읽어보는 것이 도움이 됩니다. 전사 작업과 익명 처리 과정은 시간이 많이 걸리며, 학생들은 구어를 사용할 수 있는 형태의 텍스트로 변환하는 과정에서 얼마나 많은 선택 사항이 있는지 미처 몰랐던 경우가 많습니다. 그럼에도 불구하고, 이러한 경험을 얻는 것은 좋은 인터뷰어가 되는 데 필수적입니다. 질적 인터뷰 전사본의 최종 버전을 다룰 때 비로소 처음부터 무엇을 달성하고자 하는지 이해할 수 있기 때문입니다.

제가 다른 사람들에게 인터뷰 방법을 가르칠 때, 이 방법에서 얻을 수 있는 놀라운 복잡성과 특권을 전달하려고 노력합니다. 일대일 인터뷰에서 얻을 수 있는 친밀감, 관대함, 연결감은 다른 방법에서는 경험하지 못한 것입니다. 학계에서 경력이 쌓일수록 인터뷰와 같은 연구 작업을 다른 사람들에게 위임해야 한다는 기대가 있지만, 개인적으로 이 작업은 저에게 가장 큰 보람을 주는 부분이며, 앞으로도 계속 사람들과 인터뷰하는 일을 할 수 있기를 바랍니다.

사례 연구 2: 열의 없는 참여자와의 인터뷰 – 샐리 네이선

심층 인터뷰는 종종 “취약 계층”과 관련된 연구나 민감한 주제를 다룰 때 사용됩니다. 예를 들어, 마약 복용 행위나 가정 폭력과 같은 트라우마 경험이 포함될 수 있습니다. 취약 계층은 사회에서의 행동, 경험, 또는 권력이 그들을 연구로 인해 해를 입을 가능성이 높은 사람들을 지칭합니다(Liamputtong, 2007). 이들은 때때로 연구에 열의가 없는 경우도 있습니다. 왜냐하면 그들의 삶에서 집을 찾거나, 직업을 구하거나, 그저 하루를 버티는 것이 더 시급한 과제이기 때문입니다.

모든 연구와 마찬가지로, 이러한 참여자들에게는 그들의 신원이 보호될 것이라는 확신을 주어야 합니다. 그러나 민감한 주제를 취급하고, 심층 인터뷰로 취약한 집단을 연구할 때는 추가적인 주의가 필요합니다. 취약한 참여자들과의 신뢰와 유대감 형성은 동의 과정에서 더 많은 시간이 걸릴 수 있으며, 이로 인해 연구자가 현장에서 더 오랜 시간을 보내야 할 수도 있습니다(Foster 외, 2010).

제가 지난 10년 동안 연구해 온 주요 참여자 그룹은 13세에서 18세 사이의 청소년들로, 이들은 주거형 마약 및 알코올 치료 시설에 있습니다(Foster 외, 2010; Nathan 외, 2011). 이 연구는 청소년들의 치료 경험과 관련 서비스, 그리고 치료 전후의 삶의 경로를 조사하는 것을 목표로 하고 있습니다. 예상할 수 있듯이, 이들은 연구 과정에 열의가 없는 경우가 종종 있습니다. 첫 번째 장벽은 또 다른 사람이 그들에게 질문을 하는 것입니다. 이들은 이미 상담사나 경찰, 가족 및 지역 사회 서비스에서 질문을 받은 경험이 있을 수 있습니다. 또한, 서류에 서명하는 것에 대해 경계심을 가지기도 하고, 문해력이 부족한 경우도 있습니다. 그리고 마지막으로, 그들을 녹음하는 것은 더 큰 부담이 될 수 있습니다. 한 청소년은 녹음 장치를 법정에서 사용할 수 있는 증거처럼 여기며 몇 분마다 장치를 켜고 끄기도 했습니다. 또 다른 청소년은 인터뷰가 끝난 후 서비스로 돌아가는 길에 더 많은 이야기를 했지만, 그때는 이미 녹음 장치가 꺼져 있었고, 교통 소음으로 인해 오디오를 확보하는 것이 불가능했습니다. 때로는 청소년이 참여하겠다고 동의했지만, 실제로는 연구에 몰입하지 않아, 자신에 대해 거의 공유하지 않고, 개방형 질문과 심화 질문에도 불구하고 한 단어로만 답변하는 경우가 있습니다.

저와 저의 팀은 청소년들과의 인터뷰에서 최상의 결과를 얻기 위해 다양한 전략을 시도해왔습니다. 여러 장소에서 인터뷰를 시도했으며, 동료 인터뷰어를 훈련시켜 팀의 다른 구성원과 함께 인터뷰에 참여하도록 했습니다. 동료 인터뷰어는 인터뷰 시작 시 또는 필요할 때 자신의 경험을 간략하게 공유합니다. 이로 인해 인터뷰는 세 명이 참여하는 대화처럼 진행되며, 수집된 데이터는 우리 모두가 공동으로 의미를 창출하는 과정이 되지만, 여전히 청소년의 경험에 초점을 맞춥니다. 이 방식은 반드시 '진실'을 담고 있지는 않지만, 우리의 접근 방식은 흥미롭고 풍부한 데이터를 제공했으며, 청소년들에게도 더 편안한 과정이 된 것 같습니다. 심층 인터뷰에는 중립적인 태도에서부터 적극적인 태도까지 다양한 참여 스펙트럼이 있으며, 이 연구에서 저는 후자에 더 가까운 접근 방식을 취했습니다.

또한, 우리는 청소년들의 삶을 문제화하지 않고 강점 기반의 관점에서 접근하려고 노력했습니다. 하지만 우리는 참여자들이 자신에 대해 '긍정적인' 이야기를 할 준비가 되어 있지 않다는 것을 발견했습니다. 동료 인터뷰어의 공유는 종종 그들의 삶에서 긍정적인 것들에 대한 논의를 열어주었습니다. 우리는 또한 대화 외의 방식, 예를 들어 그림 그리기와 같은 참여적 방법을 시도해 보았으며, 이는 청소년들과의 연구에서 중요한 접근 방식으로 고려됩니다.

수집된 데이터를 검토하면서 우리는 다음과 같은 질문을 던지고 있습니다: 그들이 우리 연구 팀 앞에서 수행한 것은 그들의 “정체성”이었는가(Rhodes 외, 2010; Riessman, 1993)? 이는 의식적이든 무의식적이든 간에 사회적 바람직성이 작용한 결과일 수 있는가? 예를 들어, 일부 청소년들은 낙인 때문에 주사나 "아이스" 혹은 메스암페타민을 사용한 사실을 인정하기 꺼려할 수 있습니다. 반면에, 그들은 자신의 마약과 알코올 사용을 과장하여 이야기할 수도 있습니다.

이 그룹의 청소년들과 일하는 것은 도전적이지만 보람이 큽니다. 때로 우리는 그들에게 삶에 대해 처음으로 판단 없이 질문하는 사람들이 될 때도 있습니다. 그러나 우리가 수집하는 데이터가 무엇이며, 그 데이터를 통해 그들의 삶에 실질적인 변화를 가져올 수 있는 방법을 어떻게 찾아낼 것인지를 항상 질문해야 합니다.

사례 연구 3: "엘리트"와의 인터뷰 – 카리 랭커스터

보건 사회 과학에서 인터뷰 방법을 사용할 때, 우리는 종종 질병, 트라우마, 또는 장애의 경험을 가진 취약한 참여자들과 민감한 주제(성, 말기 질환, 정신 건강 등)를 연구하는 복잡성을 떠올립니다. 방법론 문헌에서는 취약한 참여자들을 적절하게 보호하고 존중하며, 그들이 해를 입지 않도록 하기 위해 기밀성, 익명성, 권력 역학을 어떻게 관리할 것인지에 대한 논의가 강조되어 왔습니다. 그러나 "취약성"과 "권력"의 개념은 항상 명확하지 않으며, "환자"가 우리가 만날 수 있는 유일한 유형의 참여자는 아닙니다.

저의 연구에서 저는 불법 마약 사용과 혈액 매개 바이러스 전파라는 정치적으로 민감한 영역에서 건강 정책 과정을 연구했습니다. 이 연구에서는 정부 정책 결정자, 임상의, 교수, 전문가, 그리고 비정부기구에서 고위 직책을 맡고 있는 옹호자들과의 인터뷰가 포함되었습니다. 이들은 우리가 일반적으로 "취약한" 사람으로 생각할 수 있는 사람들이 아닙니다. 많은 경우, 그들은 중요한 공직에 있었으며 수십 년간의 전문 경험과 지식을 가지고 있었습니다. 그들은 교육을 받았고, 말을 잘하며, 연구에 대한 이해도가 높았습니다. 하지만 제 경험상, "취약성"과 "권력"이 무엇을 의미하는지에 대한 가정은 문제가 될 수 있습니다. 우리는 모든 인터뷰 상호작용에 신중히 접근해야 합니다.

"위"를 인터뷰하거나 "엘리트" 참여자를 인터뷰하는 것과 관련된 문제를 다루는 문헌이 존재합니다 (예: Lancaster, 2017; Morris, 2009; Neal 및 McLaughlin, 2009; Ostrander, 1995). 일부 학자들은 엘리트 참여자들이 전문적인 위치 때문에 연구자의 접근에 장벽을 만들 수 있다고 주장합니다. 다른 이들은 엘리트 참여자들이 인터뷰 과정에서 과도한 통제권을 행사하려 하거나, 인터뷰어가 유대감을 형성하기 어려울 수 있다고 지적합니다. 특히 인터뷰어가 더 젊거나, 여성, 상대적으로 지위가 낮거나 기업 문화를 경험해보지 못한 경우 그렇습니다. 이 문헌은 엘리트 참여자들이 "늘 책임을 맡아왔고, 다른 사람들이 그들에게 의존하는 것에 익숙하다"는 점을 강조합니다 (Ostrander, 1995, p. 143). 여기서 주목할 점은 "권력"이 고정되어 있는 것으로 여겨지며, 이는 엘리트로 간주되는 참여자들의 취약성을 이해하는 데 한계가 있다는 것입니다.

일부 참여자가 "권력"을 "소유"하고 있으며, 다른 이들이 항상 "취약"하다는 생각에 도전하는 것이 중요합니다(Lancaster, 2017). 엘리트 참여자들은 동질적인 그룹이 아니며, 그들을 그렇게 생각하는 것은 중요한 차이점을 가리고, 모든 인터뷰 상호작용이 맥락에 따라 다르고 인터뷰어와 참여자 간의 공동 생산 과정임을 간과하게 만듭니다. 권력 역학을 고정된 것으로 보는 것은(엘리트 참여자에 대한 가정이 그렇듯이) 다양한 유형의 참여자들과의 상호작용을 다른 방식으로 생각하거나 반응하는 데 제한을 줄 수 있습니다(Neal 및 McLaughlin, 2009). 또한 이러한 역학이 어떻게 변화하고 이동하는지에 대한 논의를 제한합니다.

제 경험에서 정책 결정자, 임상의, 그리고 다른 전문가들과의 인터뷰는 그들의 "엘리트" 지위에도 불구하고 다양한 취약성과 민감성을 동반했습니다. 특히 소규모 표본에서 익명성과 기밀성을 유지하는 것은 복잡한 문제로, 참여자들이 공직을 맡고 있을 때 특히 그렇습니다. 또한 참여자들이 지속적인 업무와 협력을 통해 서로를 알고 있을 가능성이 있으며, 그들 사이에서 연구에 대해 논의할 수 있습니다. 이러한 특정 과제를 인지하고 관리하는 것이 중요하며, 정치적 과정에 연루된 다른 사람들로부터의 보복, 잠재적인 직업 상실, 정책 및 프로그램의 지속 가능성에 손상을 주는 등의 위험으로부터 참여자를 보호해야 합니다. 이는 일반적으로 "취약한" 참여자 보호와 관련된 문제는 아니지만, 이러한 민감성을 관리하고 연구 기간 동안 신뢰를 유지하는 것이 필요합니다.

그러나 이는 쉬운 선택이 아닙니다. 민감한 자료를 보고하지 않거나 "비밀을 유지"하는 것은 문제적 권력 역학을 만들어 내고 지속시킬 수 있으며, 따라서 이는 인터뷰 데이터와 연구 과정을 형성하는 정치적 선택으로 간주되어야 합니다(Baez, 2002).

출처: Steinert, Y. (2013). Faculty development: core concepts and principles. Faculty development in the health professions: A focus on research and practice, 3-25.

https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-007-7612-8_1

1. 서론
1.1 Introduction

교수 개발은 보건 직종 교육에서 점점 더 중요한 구성 요소가 되고 있으며, 대부분의 교수진과 학교(그리고 이들과 제휴한 병원), 전문 학회, 규제 기관 및 보건 직종 관련 조직들이 이제 공식적인 교수 개발 프로그램과 활동을 제공하고 있습니다. 실제로 다양한 교수 개발 이니셔티브가 보건 직종에서 보고되고 있습니다(Alteen et al. 2009; Hendricson et al. 2007; McLean et al. 2008; McNamara et al. 2012; Mitcham et al. 2002; Rothman and Rinehart 1990; Scudder et al. 2010), 그리고 연구와 실무 모두에서 급증하는 관심이 있습니다. 이 장의 목표는 공통적인 목표와 정의, 교수 개발의 근거 및 교수 개발이 이루어지는 맥락을 강조하는 것입니다. 또한 교수 개발의 범위, 교육 및 의료 우선순위에 대응하는 일반적인 접근 방식과 실용적인 응용 방안을 다루고, 이 신흥 분야에서의 연구, 학문 및 지식 전파의 필요성을 논의할 것입니다. Whitcomb(2003)은 ‘의과대학의 교수진은 가장 중요한 자산이다’(p. 117)라고 언급한 바 있습니다. 비록 이 관찰은 10여 년 전에 이루어진 것이지만, 이는 교수 개발에서 우리가 하는 많은 활동의 근본을 여전히 뒷받침하고 있으며, 교수진의 호기심, 창의성 및 헌신을 양성하고 유지하려는 우리의 노력을 강조합니다

2. 공통 목표와 정의
1.2 Common Goals and Defi nitions

교수 개발, 흔히 스태프 개발이라고도 불리는 이 용어는 기관들이 교수진의 여러 역할을 새롭게 하거나 지원하기 위해 사용하는 광범위한 활동을 의미합니다(Centra 1978). 과거에는 교수 개발을 기관과 교수진이 다양한 역할을 준비할 수 있도록 설계된 계획된 프로그램으로 정의해왔으며(Bland et al. 1990), 개인의 교수, 연구, 행정 분야에서 지식과 기술을 향상시키기 위한 프로그램으로 여겨졌습니다(Sheets and Schwenk 1990). 그러나 최근에는 계획된 프로그램과 연계되어 왔던 교수 개발이, 공식적·비공식적인 방법으로 지식과 기술을 향상시키기 위해 보건 전문가들이 참여하는 현상을 관찰하고 있으며(Steinert 2010a, c), 그들의 전문성 개발 중 많은 부분이 자기 주도적이고 경험적 학습 및 직장 내 학습과 연계된다는 점을 확인했습니다. 따라서 이 책의 목적을 위해 교수 개발은 보건 전문가들이 교사이자 교육자, 리더이자 관리자, 연구자이자 학자로서의 지식, 기술, 행동을 향상시키기 위해 개인적 또는 집단적 환경에서 추구하는 모든 활동을 지칭하게 될 것입니다.faculty development will refer to all activities health professionals pursue to improve their knowledge, skills, and behaviors as teachers and educators, leaders and managers, and researchers and scholars, in both individual and group settings.

교수 개발의 목표는 '교수진에게 그들의 기관과 교수직과 관련된 기술을 가르치고, 현재와 미래에 그들의 활력을 유지하는 것'이라고 언급된 바 있습니다(Steinert 2009, p. 391). 이 목표를 염두에 두면, 교수 개발은 교수와 학습, 커리큘럼 설계 및 전달, 학습자 평가 및 프로그램 평가, 리더십 및 행정, 연구와 학문 등에 대한 지식과 기술을 개인에게 제공할 수 있습니다. 또한 교수진의 역할과 책임에 대한 여러 측면에 대한 태도나 신념을 강화하거나 변화시키고, 직관적으로 수행되는 많은 작업에 대한 개념적 틀을 제공하며, 공통된 목표와 추구에 관심을 가진 개인들로 구성된 커뮤니티를 보건 전문가들에게 소개할 수 있습니다(Steinert 2009). 가장 넓은 의미에서 교수 개발은 위에서 설명한 모든 교수진의 역할을 목표로 해야 하며, 종종 그럴 수 있는 것처럼 교수와 교육에만 집중되어서는 안 됩니다.

또한 교수 개발은 조직 변화를 촉진하는 유용한 도구가 될 수 있다는 점도 중요합니다(Jolly 제6장; Steinert et al. 2007). 예를 들어, 교수 개발은 공식적, 비공식적, 숨겨진 커리큘럼(Hafferty 1998)을 다루며 기관 문화를 변화시키거나, 정책을 설정하거나, 조직 역량을 강화함으로써 영향력을 행사할 수 있습니다(Bligh 2005). 또한, 합의를 도출하고, 지원을 생성하며, 핵심 내용을 전달하고, 기술 습득을 촉진함으로써, 교수 개발은 커리큘럼 변화를 지원할 수 있으며(Snell 제13장), 미래를 위한 교육 역량을 구축하는 데 기여할 수 있습니다(Swanwick 2008).

독자가 주목할 수 있듯이, 문헌에서는 교수 개발에 대한 다양한 정의가 풍부하게 존재합니다(McLean et al. 2008; Jolly 제6장; Silver 제16장). 이 용어의 의미는 문화와 언어에 따라 다르게 해석됩니다. 예를 들어,

• 네덜란드어에서의 "docentprofessionalisering"은 교사의 전문화로 대략 번역될 수 있습니다(Steinert 2012, p. 32). 이 교사와 교육의 전문화에 대한 강조는 매력적이며, 최근 교육 표준의 확산과도 잘 맞아떨어집니다(Purcell and Lloyd-Jones 2003). 그러나 이 용어는 다른 역할과 책임을 배제한 채 교육에만 중점을 둔다는 점에서 제한적입니다. 어떤 면에서,
• 프랑스어 표현 "formation professorale"은 '교수 역할'의 형성을 의미하여 더 포괄적이며,
• 독일어 표현 "personal- und organisationsentwickelung"은 개인 및 조직의 개발을 강조하는 점에서 더 포함적이라 할 수 있습니다.
• 그러나 사용되는 명칭에 관계없이, 교수 개발이 다른 언어에서 전달하는 의미와 이 형태의 전문성 개발이 다양한 맥락과 문화에서 어떻게 전개되는지를 인식하는 것이 중요합니다.

교수 개발이라는 용어를 면밀히 검토할 때 발생하는 또 다른 질문은 'faculty'의 의미와 관련이 있습니다. 교수진이라는 개념은 종종 '학문적 교수진'과 동의어로 간주되지만, 이 책에서는 교수진이 학부생, 대학원생, 의대원생, 지속적인 전문성 개발에 걸친 모든 교육 수준에서 학습자 교육에 참여하는 모든 개인, 대학, 병원 및 지역 사회에서 리더십과 관리에 종사하는 개인, 그리고 보건 직종에서 연구와 학문에 참여하는 모든 사람을 지칭합니다(예: 커뮤니케이션 과학, 치의학, 간호학, 재활 과학).faculty refers to all individuals who are involved in the teaching and education of learners at all levels of the continuum (e.g. undergraduate; graduate; postgraduate; continuing professional development), leadership and management in the university, the hospital, and the community, and research and scholarship, across the health professions (e.g. communication sciences; dentistry; nursing; rehabilitation sciences) . 어떤 면에서 영국의 용어인 'staff development'는 학문적 환경에 대한 편견을 피하는 데 도움이 될 수 있습니다. 그러나 이 용어는 전문 스태프와 행정 스태프 간의 구분을 하지 않는다는 단점이 있습니다. 이 논의의 맥락에서 중요한 것은, 교수진이라는 용어가 다양한 환경에서 일하는 모든 보건 전문가를 포괄하는 것으로 의도된다는 점입니다.

보건 전문가들은 종종 교수 개발과 지속적인 전문성 개발(일부 환경에서는 계속 교육[Continuing Medical Education, CME]이라고도 함)의 차이를 질문합니다. 이러한 구분은 교수 개발 자체가 지속적인 전문성 개발의 한 형태이기 때문에 더욱 혼란스러울 수 있습니다. 그러나 실제로 그리고 이 책의 목적상 우리가 만드는 구분은,

• 교수 개발이 교육, 리더십, 연구를 포함한 교수 역할을 강화하고 발전시키는 것을 의미하는 반면,
• 지속적인 전문성 개발(CME)은 보건 전문가들의 임상 전문성(즉, 의료 제공자로서)을 유지하고 향상시키는 것을 의미한다는 점입니다.

마지막으로, 일부 관할 구역에서는 교수 개발이 학부 보건 직종 교육과 밀접하게 연관되어 있으며, 다른 국가나 환경에서는 종종 대학원 의학 교육에 포함된다는 점도 중요합니다(Swanwick 2008). 이 책의 목적상 교수 개발은 모든 학문에서 교육 사업의 모든 수준에 필수적인 요소로 간주됩니다. faculty development is seen as integral to all levels of the educational enterprise – across all disciplines 

3. 교수 개발의 필요성
1.3 The Rationale for Faculty Development

지난 10년간 전 세계적으로 교수 개발 활동이 상당히 증가하는 것을 목격했습니다(예: Adkoli et al. 2009; Anshu et al. 2010; Cornes and Mokoena 2004; Wong and Agisheva 2007). 이러한 활동의 증가는 부분적으로 보건 전문가들이 교수 역할에 대해 종종 준비가 부족하다는 인식에서 비롯되었습니다. Westberg와 Jason(1981)은 다음과 같이 말했습니다:

"교수진이 된다는 것과 명확하게 관련된 한 가지 과제는 가르치는 일입니다. 다른 모든 것은 다른 환경에서도 수행할 수 있습니다. 역설적으로, 교수진의 중심적 책임은 그들이 가장 적게 준비된 부분일 가능성이 높습니다." (p. 100)

공식적인 교수 개발 프로그램의 확산은 또한 공공 책임에 대한 인식 증가, 의료 서비스 제공의 변화, 지속적인 우수성 추구, 교육과 의학교육의 전문화와 연관이 있습니다(Gruppen et al. 2006; Swanwick 2008). 의료의 품질 보증에 대한 강조와 학생 및 레지던트를 위한 양질의 교육 프로그램을 제공하려는 욕구(Schofield et al. 2010) 또한 교수 개발의 필요성을 촉진하며, 새로운 교육 우선순위(예: 전문성 교육 및 학습, 문화적 인식과 겸손, 다직종 교육 및 실습) 역시 이 요구를 증가시키고 있습니다. 이와 동시에, 교사 및 교육의 인증에 관심을 갖기 시작한 규제 기관과 국제 기구의 영향을 무시할 수 없습니다(General Medical Council 2006; World Federation for Medical Education 2007). 이러한 기관들은 교사 자격 인증에서 교수 개발의 중요성을 강조하고 있습니다(Eitel et al. 2000). McLean et al.(2008)은 교사와 교육자의 역할에 대해 언급하며 "의과대학이 사회적으로 책임감 있고 투명성을 가져야 한다는 요구가 증가함에 따라 교육 실습의 전문화에 대한 압력이 증가하고 있다"라고 말했습니다(p. 555). 예를 들어,

• 영국의 General Medical Council(2006)은 "만약 당신이 교육에 참여하고 있다면, 유능한 교사의 기술, 태도, 실습을 개발해야 한다"라고 명시하고 있으며(p. 14), 교사의 역할은 모든 의사들에게 핵심적인 전문 활동으로 점점 더 인식되고 있습니다. 이는 '우연이나 적성, 또는 흥미에 맡길 수 없는 것'입니다(Purcell and Lloyd-Jones 2003, p. 149).
• 북미에서는 Liaison Committee on Medical Education(2012)이 의과대학 구성원들이 효과적인 교사가 될 수 있는 능력을 요구하며,
• 캐나다에서는 전문성 표준 유지를 위한 중요한 요소로서 교수 개발을 인식하고 있습니다(Royal College of Physicians and Surgeons of Canada 2011).

흥미롭게도, 교수진의 리더 및 연구자로서의 역할은 아직 같은 수준의 검토를 받지 않았지만, 향후 10년 내에 교수진의 모든 역할에 대한 표준이 출현할 가능성이 높으며, 이는 보건 직종에만 국한되지 않을 것입니다.

4. 교수 개발이 이루어지는 맥락
1.4 The Context in Which Faculty Development Occurs

보건 직종에서의 교수 개발은 끊임없이 변화하는 복잡한 환경 속에서 이루어집니다. 이 환경에는 대학과 보건 직종 학교, 교육 병원 및 지역 사회 장소, 그리고 국내외 협회와 조직이 포함됩니다(Hueppchen et al. 2011). 이 모든 맥락에서 교수 개발 프로그램과 활동은 의료 제공, 교육 실습, 그리고 변화하는 보건 전문가의 역할에 대한 변화에 민첩하게 대응해야 합니다. 의학교육은 사회적 필요에 맞춰 목표와 목적을 조정해야 한다는 의견이 있습니다(Nora 2010); 교수 개발도 마찬가지로 이에 발맞춰야 합니다.

4.1 의료 제공
1.4.1 Healthcare Delivery

지난 10년 동안 의료 제공 및 그 환경은 급격하게 변화했습니다. 우리는 질병 양상의 큰 변화를 목격했습니다(예: 인구 고령화, 더 복잡한 질병, 급성 질환에서 만성 질환으로의 전환). 의료 제공 장소 또한 단일 기관에서 네트워크 기반의 제공으로 변화하고 있으며, 의료 제공자는 단일 전문가에서 보건 직종 간 팀으로 변화하고 있습니다. 환자(그리고 가족)의 지식과 기대도 변화하였으며, 이들의 의료 참여 또한 증가하고 있습니다. 기술 발전은 개인 맞춤형 의료의 가능성을 열어 새로운 희망과 기대를 창출하고 있으며, 이에 따른 비용 상승을 초래했습니다. 실제로, 비용 상승과 성과에 대한 우려는 많은 서구 국가에서 정부의 개입과 개혁을 초래했으며, 교수 개발은 이처럼 복잡성과 불확실성이 증가하고, 상호 의존성과 변화가 가속화되는 환경에서 이루어져야 합니다(Mamede and Schmidt 2004).

4.2 임상 및 학문적 환경
1.4.2 Clinical and Academic Environments

교수 개발이 이루어지는 임상 및 학문적 환경도 변화하고 있습니다. 예를 들어, Swanwick와 McKimm(2010)은 모든 보건 전문가에게 영향을 미치는 임상 환경에서의 여러 도전 과제를 설명합니다: 바쁜 임상, 교육, 연구 업무의 균형을 맞출 필요성, 지속적인 시간 부족, 고립감, 학습자와 환자의 증가, 그리고 최신 지식을 유지하려는 압박감 등이 그것입니다. 학문적 환경 역시 변화하는 구조와 상호 의존성의 증가(Nora 2010), 증가하는 업무량, 연구 기금 경쟁의 심화, 학문적 생산성에 대한 새로운 요구 등으로 특징지어집니다. 그렇다면 보건 전문가들이 어떻게 교수 개발에 참여할 시간을 찾을 수 있을까요? Steinert et al.(2010b)은 교수진이 구조화된 교수 개발 활동에 참여하는 이유를 탐구하면서 네 가지 요인을 확인했습니다:

• 교수 개발이 개인적 및 전문적 성장을 가능하게 한다는 인식,
• 학습과 자기 개선의 가치를 중시하는 태도,
• 동료들과 네트워크를 구축할 수 있는 기회, 그리고
• 긍정적인 초기 경험이 지속적인 참여를 장려한다는 점입니다.

이러한 동기 요인들을 인식하는 것은 교수 개발 이니셔티브를 설계하고 실행하는 데 매우 유용할 수 있습니다.

4.3 교육적 트렌드와 기회
1.4.3 Educational Trends and Opportunities

새로운 교육적 트렌드와 혁신은 교수진에게 새로운 도전과 기회를 제공합니다. 한편으로는 다양성이 증가하고 기대 수준이 높은 학생 집단이 형성되면서, 기관에 대한 책임 요구가 증가하고 있습니다(Dankoski et al. 2012). 다른 한편으로는 새로운 교육 프레임워크(예: 역량 기반 교육, 다직종 교육 및 실습), 학습의 대안적 장소(예: 지역 사회 기반 교육), 새로운 교수법(예: 시뮬레이션 및 기타 고급 기술) 등을 탐구하고 있습니다. 이러한 모든 발전은 새로운 기술 세트를 필요로 하며, 이는 앞서 설명한 규제 기관들의 요구와도 맞물려 있습니다. Friedman et al.(제15장)이 설명한 바와 같이, 의료의 세계화도 새로운 기회를 제공하며, 이러한 맥락에서 교육 지도자와 교수 개발자는 교수진이 상충되는 요구와 우선순위를 균형 있게 관리할 수 있도록 유연하고 신속하게 대응해야 합니다.

4.4 맥락의 역할
1.4.4 The Role of Context

이 섹션에서 알 수 있듯이, 교수 개발에 대한 논의는 교수진이 배우고 실습하는 환경의 역할을 다루지 않고서는 완전하지 않습니다. 교수진이 일하는 맥락과 그들의 행동을 보상하고 규제하는 기관의 규범과 정책은 그들의 전문성 성장을 명확하게 좌우합니다(Lieff 2010). 예를 들어, 일부 보건 직종 학교 및 조직은 교수 개발 기회를 제공하고 새로운 아이디어를 실험하도록 장려합니다. 반면, 다른 기관들은 이러한 행동을 억제하거나 혁신과 학문적 활동에 행정적 지원을 제공하지 않을 수도 있습니다. 놀랍게도 교수 개발에 관한 보고서에서 맥락, 즉 기관 환경의 역할에 대해 거의 언급되지 않았다는 점은 주목할 만합니다. 그러나 Silver(제16장)가 강조했듯이, 교수 개발자는 기관 및 환경의 필요와 우선순위에 민감해야 하며, 이는 다양한 프로그램과 활동의 형태와 초점에 영향을 미칠 것입니다. 교수 개발이 이루어지는 문화도 인식되고 존중되어야 하며, 우리가 하는 일이 우리가 속한 문화에 의해 형성된다는 사실을 항상 염두에 두어야 합니다

5. 교수 개발의 범위
1.5 The Scope of Faculty Development

앞서 언급했듯이, 교수 개발은 개인과 조직 차원에서 변화를 촉진할 수 있습니다. 또한 교수 개발 이니셔티브는 주로 교수법과 교육적 효율성에 초점을 맞추는 경향이 있지만(Steinert et al. 2006), 이러한 활동은 교수진의 모든 역할, 즉 리더이자 관리자, 연구자이자 학자로서의 역할까지 다룰 필요가 있습니다(Steinert 2011). 교수 개발이 경력 개발과 조직 변화에 미치는 역할도 간과할 수 없으며, 이러한 각 영역은 2부에서 논의될 예정입니다.

5.1 교육 효율성
1.5.1 Teaching Effectiveness

Hodgson과 Wilkerson(제2장)이 설명한 바와 같이, 교수 개발의 시작은 고등 교육과 보건 직종에서 교수 효율성을 향상시키려는 초기 노력에서 비롯되었습니다. 사실, '교사에게 가르치는 방법을 가르치기' 위한 열망이 이 운동의 뿌리였으며, 이는 1990년대 초에 두드러지게 나타났습니다. 이 분야의 활동과 프로그램은 대학, 병원, 지역 사회 환경에서 학부, 대학원, 그리고 대학원 이후 교육 수준에서 교육하는 모든 보건 전문가들을 대상으로 설계되었습니다. 주요 초점 영역으로는 대규모 및 소규모 그룹 교육, 피드백 및 평가, 임상 환경에서의 교수 및 학습 강화가 포함되었습니다. 최근에는 특정 콘텐츠 영역(예: 알코올 중독 및 약물 남용, 의료 오류)이 교수 개발의 의제에 포함되었습니다(Skeff et al. 2007). 그러나 놀랍게도, 대다수의 교수 개발 프로그램은 이론적(또는 개념적) 틀에 기반을 두지 않았거나(Steinert 2011), 교사로서의 기대되는 결과나 역량을 중심으로 이니셔티브를 구성하지 않았습니다. 그러나 Hodgson과 Wilkerson(제2장)은 바로 이를 수행하며, 교수법 향상을 위한 교수 개발에 관한 문헌을 의학교육자 학회(2012)의 전문 표준의 맥락에서 위치시킵니다. 우리는 이 교수법 프레임워크를 채택하든, 다른 동료들의 프레임워크를 채택하든(예: Milner et al. 2011; Molenaar et al. 2009; Srinivasan et al. 2011), 작업의 청사진을 가지는 것이 중요합니다. Purcell과 Lloyd-Jones(2003)가 관찰한 바와 같이, 많은 국가에서 '의과 교사를 위한 수많은 교사 훈련 프로그램이 존재하지만, 좋은 의학교육이란 무엇인가? 우리가 그것이 무엇인지 모른다면, 어떻게 그것을 발전시킬 수 있겠는가?'라고 질문했습니다(p. 149). 교수진을 위한 성과 기반 교육은 모든 교육 수준의 학생들에게 중요한 것처럼, 교수진의 개인적 목표, 우선순위, 열정을 고려하는 한, 그 역시 중요한 것임이 분명합니다.

5.2 리더십 개발
1.5.2 Leadership Development

앞서 언급했듯이, 의료 제공, 임상 실습, 그리고 의학교육은 모두 변화의 상태에 있습니다. 이 세 가지 분야에서 발생하는 급격한 변화와 패러다임의 전환에 대응하기 위해, 보건 전문가들은 다양한 – 그리고 효과적인 – 리더십과 관리 기술을 발휘해야 합니다. Swanwick와 McKimm(제3장)은 ‘효과적인 리더십은 고품질 의료 제공과 전문적 실습을 위한 필수 조건으로 간주된다’라고 강조합니다. 리더십 개발은 또한 교육 혁신과 우수성을 보장하고, 학문적 성과 및 성공적인 연구 경력을 위한 중요한 요소가 될 수 있습니다. 비록 가능성은 무궁무진하지만(Steinert et al. 2012), 리더십과 관리에 초점을 맞춘 교수 개발 이니셔티브는 개인 및 대인 관계의 효과성, 리더십 스타일과 변화 관리, 갈등 해결과 협상, 팀 구축 및 협업, 그리고 조직 변화 및 개발과 같은 다양한 주제를 다룰 수 있습니다. 현재까지 교수 개발 문헌은 주로 교육적 리더십에 초점을 맞추고 있습니다(Spencer and Jordan 2001). 그러나 우리는 더 넓게 생각하고, 다층적인 복잡성과 변화에 대응할 수 있는 리더십 역량을 스스로와 동료들에게 갖출 필요가 있습니다(Steinert 2011).

5.3 연구와 학문
1.5.3 Research and Scholarship

Frontera et al.(2006)은 "의학 과학의 발전은 연구에 의해 생성된 새로운 정보의 생산, 가용성 및 사용에 달려 있다"(p. 70)고 말했습니다. 이 동료들이 시사하듯이, "성공적인 연구 사업은 임상 및 사회적 요구에 부응하는 신중하게 설계된 연구 의제뿐만 아니라 이를 수행할 수 있는 연구 역량에 달려 있다"(Frontera et al. 2006, p. 70)고 합니다. 교수 개발은 연구 역량 개발에 중요한 역할을 할 수 있으며, 이는 Hodges(제4장)가 설명한 바와 같습니다. 따라서 우리는 보건 전문가들을 학문적으로 준비시키는 데 어느 정도로 기여하고 있는지를 자문해야 합니다. Boyer(1990)는 학문을 네 가지 범주로 분류했습니다: 발견의 학문, 통합의 학문, 적용의 학문, 그리고 교육의 학문. 많은 교수진이 학문 진흥이 보건 전문가들의 전문성 개발에 중요한 측면임을 인정하겠지만, 이 영역은 아직 충분히 발전되지 않았습니다. 학문을 촉진하기 위한 프로그램은 학문의 정의, 동료 간 학문을 촉진하는 방법, 학문적 작업을 전파하는 방법, 그리고 '혁신에서 학문으로의 전환'(Steinert 2011)을 중심으로 설계될 수 있습니다. 연구 역량을 구축하기 위한 프로그램은 좋은 연구 질문을 제기하고, 특정 분야에서 지식이나 기술을 개발하며(예: 연구팀 구축, 연구 기금 신청), 연구 설계 원리, 데이터 수집 및 분석, 학문적 글쓰기를 이해하는 데 중점을 둘 수 있습니다(Hodges 제4장). 또한, 워크숍이나 모듈형 프로그램, 장기 프로그램 및 대학원 학위와 같은 다양한 형태의 프로그램을 통해 이러한 목표를 달성할 수 있습니다.

5.4 경력 개발
1.5.4 Career Development

학문적 환경은 점점 더 복잡해지고 있습니다. Leslie(제5장)가 지적한 바와 같이, 학문적 및 경력 개발을 위한 교수 개발은 다음을 포함합니다:

"개인들이 자신의 경력과 타인의 경력에 대해 반성하고, 목표와 필요한 자원을 식별하며, 적절한 계획과 활동을 실행하고, 그들의 작업 과정과 결과를 평가할 수 있도록 명시적으로 지침, 학습 기회 및 자원을 제공하는 것. 목표는 교수진이 그들의 환경과 실천 문화 속에서 성공과 성취감을 경험하는 것입니다."
… explicit provision of guidance, learning opportunities and resources that enable individuals to refl ect on their careers and those of others, to identify goals and required resources, to implement appropriate plans and activities and to assess the processes and outcomes of their work. The goal is for faculty to experience success and fulfi llment within their contexts and cultures of practice 

다른 저자들은 교수 개발을 '경력 발전과 성장을 달성하기 위한 조직적이고 목표 지향적인 과정'으로 설명했습니다(Hamilton and Brown 2003, p. 1334). 이러한 관점에서 교수 개발은 교수진이 경력 경로에서 성공할 수 있도록 돕는 의식적인 노력으로, 종종(하지만 반드시 학문적 환경에 국한되지 않음) 학문적 환경에서 이루어집니다(Duda 2004; Hamilton and Brown 2003). 경력 개발을 위한 교수 개발은 개인과 조직 간의 가치 일치, 학문적 역할과 책임과 관련된 기관 내의 과정, 구조, 자원, 그리고 경력 계획을 포함하여 다양한 주제를 다룰 수 있습니다. 또한 워크숍과 세미나와 같은 공식 프로그램, 코칭 및 멘토링과 같은 비공식적 접근 방식, 그리고 경력 개발을 안내하고 발전시키는 데 도움이 되는 자료와 자원의 제공으로 구성될 수 있습니다. Kanter(2011)의 관점에서 경력 발전이 교수 개발의 포괄적 틀로 여겨질 수 있음을 고려할 때, 경력 개발을 지원하는 교수 개발 프로그램이 더 자주 설명되지 않은 것은 놀라운 일입니다.

5.5 조직 변화
1.5.5 Organizational Change

앞서 언급했듯이, 교수 개발은 조직 변화와 발전을 촉진하는 데 중요한 역할을 할 수 있습니다. 예를 들어, 교수 개발은 탁월성을 지원하고 보상하는 기관 정책을 개발하고, 학문적 승진 기준을 재검토하며, 혁신과 학문을 인정하고, 초급 및 고급 교수진에게 학습 기회와 자원을 제공함으로써 변화 문화를 촉진할 수 있습니다(Steinert 2011). 교육 분야에서는 교수 개발이 커리큘럼 변화(Snell 제13장; Steinert et al. 2007), 교육 우수성의 인정(Brawer et al. 2006), 교수 및 학습의 전반적인 인지도 향상에 기여할 수 있습니다. 또한 교수 개발은 비판적 탐구를 촉진하는 환경을 조성하고, 변화 이후 적응 및 성장에 중요한 역할을 할 수 있습니다(Jolly 제6장). 즉, 교수 개발은 조직이 보다 포스트모던적인 틀로 나아가도록 돕고(기관 목표와 구조의 더 큰 다양성을 보여줌), 리더십과 관리를 촉진하며(팀 개발과 역할 식별을 장려함), 직장에서의 문화 변화를 지원할 수 있습니다(전문적 보상과 인센티브에 중점을 둠). 여러 면에서 우리는 교수 개발이 조직 변화를 일으키는 데 가져다주는 이점을 활용할 때이며, 조직(그리고 개별 교수진)도 '클라이언트'로 여겨질 수 있음을 기억해야 할 때입니다.

6. 교수 개발 접근 방식
1.6 Approaches to Faculty Development

보건 전문가들은 다양한 방식으로 교수로서의 역량을 개발합니다. 일부는 공식적인 워크숍이나 과정에 참여함으로써 개발이 이루어지고, 다른 사람들은 직장에서 역할 모델링과 실무 경험을 통해 비공식적인 방법으로 학습하게 됩니다. 그림 1.1은 교수 개발에 대한 이러한 관점을 설명하고, 교수 개발이 두 가지 차원을 따라 진행될 수 있음을 시각적으로 설명합니다. 하나는 개별(독립적인) 경험에서 집단(공동) 학습으로의 이동이며, 다른 하나는 비공식적인 접근 방식에서 더 공식적인 접근 방식으로의 이동입니다(Steinert 2010a, c). 개별적인 교수 개발 접근 방식에는 경험을 통한 학습(즉, 실천을 통해, 관찰을 통해, 그리고 경험을 반성함으로써 학습)이 포함되며, 동료와 학생들로부터의 학습(모든 교육 단계에서), 그리고 온라인 학습이 있습니다. 집단 학습은 워크숍과 세미나와 같은 구조화된 활동, 펠로우십과 다른 장기 프로그램, 그리고 직장에서의 학습과 실무 공동체에서의 학습을 포함합니다. 그림 1.1에서 볼 수 있듯이 멘토링(공식적일 수도 비공식적일 수도 있음)이 중심에 배치되어 있는데, 이는 자기 개선을 위한 모든 전략이 효과적인 멘토가 제공하는 지원과 도전을 통해 이익을 얻을 수 있기 때문입니다(Steinert 2010a). 이러한 접근 방식들과 그 외의 교수 개발 접근 방식은 3부에서 설명됩니다.

6.1 경험을 통한 학습
1.6.1 Learning from Experience

보건 전문가들은 종종 '책임의 본질'과 '일을 하면서 배우는' 과정을 통해 자신이 하는 일에 능숙해집니다(Steinert 2010b; 제7장). 비록 보건 직종의 출판된 문헌 대부분이 공식적인(구조화된) 교수 개발 활동에 초점을 맞추고 있지만(Steinert et al. 2006), 직장에서 종종 이루어지는 비공식적인 학습도 똑같이 중요합니다. 이러한 학습 형태는 역할 모델링, 반성, 동료로부터의 학습을 포함하며, 실무 공동체로 이어질 수 있습니다(Wenger 1998). O’Sullivan과 Irby(제18장)는 교수 개발 프로그램과 활동의 효과성을 조사하는 새로운 방법을 제안하면서, 직장 기반 학습과 실무 공동체의 역할을 고려하고 있습니다. 분명히 이러한 학습 접근 방식은 교수 개발 활동을 설계하고 전달하는 데 있어 고려되어야 하며, 직장에서의 학습은 모든 보건 전문가들의 개발에 중요한 요소입니다. 또한, 이러한 학습을 가능한 한 가시화하여 그것이 합법적인 전문성 개발의 형태로 인식될 수 있도록 노력해야 합니다.

6.2 동료 코칭과 멘토링
1.6.2 Peer Coaching and Mentorship

동료 코칭과 멘토링은 교수진 개발에서 매우 강력한 두 가지 접근 방식입니다. Boillat과 Elizov(제8장)이 설명한 바와 같이, 이들은 모두 학습자 중심의 고도로 개인화된 접근 방식으로, 안전한 환경, 상호 신뢰와 동료 관계, 그리고 반성을 요구합니다. 동료 코칭은 보건 직종에서 특히 매력적인데, 이는 실습 환경에서 이루어질 수 있고 협업을 촉진하기 때문입니다(Steinert 2009). 멘토링은 이러한 원칙을 바탕으로 하여 교수진의 사회화와 경력 개발을 촉진하는 데 자주 사용됩니다. 멘토가 제공할 수 있는 지침, 지원, 방향, 그리고 전문성을 고려할 때, 이 접근 방식이 교수 개발에서 더 자주 다루어지지 않은 것은 놀라운 일입니다(Morzinski et al. 1996).

6.3 워크숍과 세미나
1.6.3 Workshops and Seminars

워크숍과 세미나(또는 짧은 세미나 시리즈)는 그 본질적인 유연성과 능동적 학습을 제공하기 때문에 인기가 높습니다. 이들은 주로 교육적 역할과 책임에 관련된 기술 습득을 촉진하는 데 사용되지만, 리더십 개발 및 연구 역량 구축에도 동일하게 효과적일 수 있습니다. de Grave et al.(제9장)이 설명한 바와 같이, 이 접근 방식을 교수 개발에 사용하는 데 있어서의 도전 과제는 그 설계의 기본 원칙을 명확히 하고, 학습 이론을 구성에 통합하며, 이를 직장으로 전이할 수 있는 전략을 통합하는 것입니다. 워크숍과 세미나는 지속 시간, 내용, 교수법에 따라 다양하며, 펠로우십과 같은 다른 접근 방식이나 장기 프로그램에 통합될 수 있는 모듈식 학습의 중요한 측면을 대표합니다.

6.4 집중적인 장기 프로그램
1.6.4 Intensive Longitudinal Programs

펠로우십 및 기타 장기 프로그램은 길이, 형식, 강조점에 따라 다르며, 주로 교육 기술(교수법, 평가 및 커리큘럼 설계), 리더십 및 학문을 개발하는 데 사용됩니다. 그러나 이 형식은 보다 일반적인 리더십 및 연구 기술을 개발하는 데에도 효과적입니다. Gruppen(제10장)이 지적한 바와 같이, 집중적인 장기 프로그램은 개별 교수진에 대한 투자일 뿐만 아니라 기관의 건강에도 중요한 투자입니다. 이러한 프로그램들은 교육적 목표를 달성하고, 교육 리더십과 학문적 생산성을 촉진하며, 공동체 의식을 구축하는 능력을 보여주었으며, 교육을 과학적 학문으로 지탱하는 중요한 요소로 간주되었습니다. 장기 프로그램을 보완하는 다른 접근 방식으로는 수료증 프로그램과 고급 학위(Hodges 제6장; Tekian and Harris 2012)가 있습니다.

6.5 온라인 학습
1.6.5 Online Learning

교수 개발에서 학습에 대한 접근 방식 중 아직 충분히 활용되지 않은 것이 온라인 학습입니다. 비록 교수진들이 상호작용과 사회적 네트워크를 중요하게 여기지만, 온라인 교수 개발은 간과해서는 안 될 여러 가지 이점을 제공합니다. Cook(제11장)이 제안한 바와 같이, 온라인 학습은 유연한 접근성과 개별 학습, 평가 및 피드백의 기회를 제공하며, 보다 전통적인 접근 방식과 결합될 때 두 가지 접근 방식의 강점을 최대한 활용할 수 있습니다. 온라인 학습은 온라인 튜토리얼, 컴퓨터 기반 협력 학습 또는 컴퓨터 시뮬레이션을 통해 다양한 방식으로 수행될 수 있습니다. 성공의 열쇠는 기본적인 교수 설계 원칙과 멀티미디어 활용을 준수하는 것 외에도, 필요를 명확히 인식하고, 신중한 계획과 명확한 의사소통, 그리고 공동체 의식을 창출하는 것에 있습니다.

이 책에서 설명된 다양한 교수 개발 접근 방식을 고려할 때, 교수 개발이 보건 전문가들에게 교수 및 학습, 리더십 및 관리, 연구 및 학문, 경력 개발에 대한 지식과 기술을 제공할 수 있다는 점을 기억하는 것이 중요합니다. 교수 개발은 실무 공동체를 개발하는 강력한 도구가 될 수 있으며, 동시에 실무 공동체는 교수진의 성장과 발전을 이끌어낼 수 있습니다(Steinert et al. 2010a).

7. 교수 개발의 재개념화
1.7 Re-conceptualizing Faculty Development

Clarke와 Hollingsworth(2002)는 교사들의 전문성 성장에 관한 흥미로운 연구에서 "교사 전문성 개발 모델은 우리가 촉진하고자 하는 과정의 복잡성을 반영하지 못했다"고 관찰했습니다(p. 947). 이 관찰은 보건 직종에서의 교수 개발에도 똑같이 적용될 수 있습니다. 대부분의 문헌에서는 공식적인 프로그램과 활동을 기술하고 있으며, 교수 개발을 하나의 이벤트 중심 접근 방식으로 계속 강화해왔습니다. 그러나 사실, 우리는 우리의 개발이 비공식적이고(비구조적인) 방식에서 많이 이루어진다는 것을 알고 있습니다. Clarke와 Hollingsworth(2002)가 언급했듯이, 이제는 "교사들에게 가해지는 변화로서의 초기 개념에서 벗어나… 학습을 포함하는 복잡한 과정으로서의 변화"에 초점을 맞출 때입니다(p. 948). Webster-Wright(2009)도 비슷한 의견을 제시하면서, '분리되고 한정된 사건들'에서 발생하는 학습에서 벗어나 지속적이고 진정성 있는 전문 학습에 초점을 맞추는 전문성 개발의 재개념화를 주장합니다. 구체적으로, 그녀는 동료 개발이라는 개념보다는 진정한 맥락에서 이루어지는 학습을 촉진하는 방향으로 나아갈 것을 제안합니다. 이는 많은 면에서 결핍 모델을 암시하고, 동료들에게 '무언가를 해주는' 것이라는 개념을 강화하며, 중요한 기술 습득의 장을 간과하는 문제가 있습니다.

Clarke와 Hollingsworth(1994, p. 948)는 '교사 변화' 과정을 설명하면서 교사들이 어떻게 변화하는지에 대한 여섯 가지 상호 관련된 관점을 제시했습니다. 이 모든 관점은 보건 직종에서 교수진의 전문적 성장에도 적용될 수 있습니다. 이 상호 관련된 관점은 다음과 같습니다:

• 훈련으로서의 변화 – 즉, 변화는 교사들에게 가해지는 것이다.
• 적응으로서의 변화 – 즉, 교사들은 변화된 조건에 반응하여 변화(또는 적응)한다.
• 개인적 발전으로서의 변화 – 즉, 교사들은 성과를 향상시키거나 새로운 기술을 개발하기 위해 변화를 시도한다.
• 지역적 개혁으로서의 변화 – 즉, 교사들은 개인적 성장을 위해 무언가를 변화시킨다.
• 체계적 재구조화로서의 변화 – 즉, 교사들은 체계의 변화 정책을 실행한다.
• 성장 또는 학습으로서의 변화 – 즉, 교사들은 전문 활동을 통해 변화한다.

현재 보건 직종에서의 교수 개발 활동은 주로 '훈련'과 '개인적 발전'으로서의 변화 개념과 일치하는 것처럼 보입니다. 그러나 위에서 강조된 다른 관점들도 보건 직종에서 교수 개발을 설계하고 전달할 때 고려되어야 합니다.

이 논의는 또한 교수 개발에서 이론적 틀을 사용하는 것의 중요성을 부각시킵니다. Silver(제16장)는 교수 개발 프로그램의 설계와 전달에 사용할 수 있는 여러 개념적 접근 방식을 요약하며, 성인 학습의 원칙, 자기주도적 학습, 반성적 실천을 포함하고 있습니다. 사회문화적 및 구성주의 이론도 설명되고 있습니다(Cobb and Yackel 1996; Rogoff 1990; Steffe and Gale 1995). 이 관점의 핵심은 개인들이 경험과 타인과의 상호작용을 통해 지식과 의미를 구성한다는 것입니다. 이 관점과 학습을 사회적으로 매개되고 구성적인 과정으로 보는 학습의 상황적 관점(Brown et al. 1989; McLellan 1996)은 교수 개발 과정을 이해하는 데 특히 유용합니다. 상황적 학습은 지식이 맥락적으로 자리 잡고 있으며, 사용되는 활동, 맥락, 문화에 근본적으로 영향을 받는다는 개념에 기초합니다(Brown et al. 1989). 이러한 지식 관점은 교수 개발과 교수진을 위한 교육 활동의 설계 및 전달에 중요한 시사점을 제공합니다. 상황적 학습의 주요 구성 요소에는 인지적 도제, 협력 학습, 반성, 실천, 학습 기술의 명료화가 포함되며(McLellan 1996), 이러한 요소들은 제7장에서 더 자세히 논의될 것입니다.

8. 교육 및 의료 우선순위에 대응하는 실질적 적용
1.8 Practical Applications That Respond to Educational and Health Care Priorities

앞서 언급했듯이, 교수 개발은 교육 및 의료 요구를 충족해야만 지속적으로 관련성을 유지하고 효과적으로 대응할 수 있습니다. 교수 개발은 개인 차원(예: 적절한 행동에 대한 인식 증대와 명확한 모델링), 커리큘럼(예: 핵심 역량의 교육 및 평가), 임상 실습(예: 다직종 교육 및 실습), 그리고 국제 협력 등 여러 영역에서 중요한 역할을 합니다. 4부에서는 이들 영역 각각과 교수 개발 프로그램을 시작하는 방법에 대한 중요한 질문을 다룰 것입니다.

8.1 역할 모델링 및 반성적 실천 촉진
1.8.1 Promoting Role Modeling and Refl ective Practice

역할 모델링과 반성적 실천은 교수법과 학습에서 중요한 요소로 점점 더 인식되고 있습니다(Kenny et al. 2003; Schön 1983). 두 요소 모두 모든 교수 역할에서 동등하게 중요하지만, 지금까지의 문헌은 주로 교육적 영역에서 그 중요성을 강조했습니다. Mann(제12장)은 교수 개발을 통한 역할 모델링이 이 교수법 및 학습 전략의 강력함을 인식하고, 개인적 및 전문적 행동에 주의를 기울이며, 전문 실습이 이루어지는 환경에 초점을 맞추는 것을 필요로 한다고 제안합니다. 반성적 실천은 역할 모델링과 밀접하게 연관되며, 우리가 하는 일에 대해 비판적으로 사고하는 능력을 포함합니다. 반성적 기술은 학습될 수 있으며, 반성적 실천은 다양한 형태를 취할 수 있고, 반성이 증가하면 모든 교수 역할에서 역할 모델링이 향상된다는 점은 매우 고무적입니다(Mann 제12장). 또한, 짧고 일회성의 개입은 역할 모델링이나 반성적 실천에 큰 영향을 미치지 못할 가능성이 크다는 점은 놀라운 일이 아닙니다. 그러나 진정성 있고 의미 있는 학습을 촉진하는 공식적 및 비공식적 접근 방식은 변화를 촉진할 수 있습니다.

8.2 커리큘럼 변화 촉진
1.8.2 Enhancing Curriculum Change

교수 개발은 커리큘럼 변화와 갱신을 지원하고 주도할 수 있으며, 실제로 이 두 과정은 불가분의 관계에 있습니다. Snell(제13장)이 지적한 바와 같이, 교수 개발은 변화에 대한 저항을 해결하고, 지식 습득과 기술 개발을 가능하게 하며, 커리큘럼이 전개되는 조직 문화를 고려하는 데 중요한 역할을 합니다. 교육 리더십과 관리, 교육적 학문, 그리고 성과 평가를 위한 교수 개발도 필요합니다. 문제 기반 학습과 역량 기반 교육은 교수진이 교육 개혁을 이끌 수 있도록 준비시키기 위해 교수 개발이 필요한 커리큘럼 이니셔티브의 예입니다. 이러한 경험들은 또한 다양한 전문성 개발 접근 방식이 교수들이 새로운 내용 영역뿐만 아니라 교수법과 평가 방법을 숙달하는 데 도움이 될 수 있음을 보여줍니다.

8.3 다직종 교육 및 실습의 발전
1.8.3 Advancing Interprofessional Education and Practice

Anderson et al.(제14장)에 따르면, 다직종 교육 및 실습은 통합적이고 환자 중심적인 치료를 촉진하기 위해 의료 제공의 특정 변화에 대응하는 것입니다. 또한 이 저자들은 다직종 실습을 촉진하는 다직종 커리큘럼 개발이 여러 중요한 도전에 직면해 있다고 지적합니다. 이러한 도전에는 전문적 경계를 넘나드는 것, 각 직종의 기존 커리큘럼에 다직종 커리큘럼을 통합하는 것, 다직종 교육의 이론적 엄밀성과 근거 기반을 고려하는 것, 그리고 다직종 학습이 복잡하고 다른 차원의 학습이라는 점을 인식하는 것이 포함됩니다(Anderson et al. 제14장). 교수 개발이 이 영역에서 효과를 발휘하기 위해서는, 개인 및 조직 차원에서 교육 및 학습의 기존 장벽을 해결하는 공식적인 접근 방식이 필요하며, 교수진이 교실과 임상 환경 모두에서 다직종 경험을 설계하고 촉진할 수 있도록 준비시켜야 합니다.

8.4 국제 교수 개발 파트너십 구축
1.8.4 Creating International Faculty Development Partnerships

교수 개발에서 국경을 넘어서는 필요성은 보건 직종에서 점점 더 명확해지고 있습니다. Friedman et al.(제15장)이 보여준 것처럼, 국제 교수 개발 파트너십은 보건 우선순위, 교육적 필요성, 전 세계 교수진의 전문성 개발과 관련된 여러 필요와 기회에 대응하여 발생합니다. 이 저자들이 설명하듯이, 국제 파트너십은 구조와 목적, 그리고 조직의 독립성과 상호 의존성의 정도가 다르지만, 다양한 모델이 유사한 목표를 달성할 수 있습니다. 이러한 관계의 이점은 개인, 기관, 그리고 더 넓은 시스템 차원에서 경험할 수 있습니다. 파트너십 자체는 자부심과 성취의 원천이 될 수 있으며, 새로운 이니셔티브와 협력을 이끌어낼 수 있습니다(Friedman et al. 제15장). 잘 운영되는 파트너십은 다른 방법, 자료, 기회, 그리고 네트워크에 대한 노출을 가능하게 하며, 이는 없었을 경우 사용할 수 없었을 것입니다. 또한, 문화적 다리 놓기, 효과적인 의사소통, 그리고 상호 목표 설정이 지속 가능성을 위한 중요한 요소입니다.

8.5 교수 개발 프로그램 시작하기
1.8.5 Starting a Faculty Development Program

교수 개발 프로그램의 설계 및 개발은 쉬운 일이 아닙니다. 더구나, 이러한 과제를 수락한 후에는 여러 단계가 필요합니다. Silver(제16장)에 따르면, 이 과정에는 기관 및 조직 문화를 이해하고, 변화 전략을 개발하며, 이끄는 연합을 형성하고, 환경 분석을 수행하며, 프로그램의 비전과 가치를 설정하고, 명확한 목표와 목적을 정의하는 과정이 포함됩니다. 교수 개발 커리큘럼과 전달 방법을 결정하는 것이 다음 중요한 단계이며, 이는 이용 가능한 근거와 관련 개념적 틀을 기반으로 해야 합니다. 그 다음에는 평가 기준과 지속 가능성을 위한 계획을 개발하는 것이 뒤따라야 합니다. 또한 '하나의 방식이 모두에게 맞지 않는다'는 오래된 격언을 기억하는 것이 중요합니다. 각 환경과 문화는 자신만의 성공 경로를 결정하게 될 것입니다.

9. 교수 개발 연구, 학문, 지식 전파
1.9 Faculty Development Research, Scholarship and Knowledge Translation

연구, 학문, 그리고 지식 전파는 교수 개발 분야를 발전시키는 데 매우 중요한 요소입니다. 이 책의 각 장은 현재의 문헌과 이용 가능한 증거에 기반을 두고 있지만, 우리는 계속해서 이 분야의 연구 기반을 확장해야 합니다. 이를 위해 다양한 프로그램과 활동을 체계적으로 평가하고, 여러 수준에서 성과를 평가하며, 교수진이 어떻게 발전하는지 검토할 필요가 있습니다. 또한 연구가 실무에 반영되고, 실무가 연구에 영향을 미치도록 해야 하며, 이는 5부에서 강조될 것입니다.

9.1 '최신 동향'
1.9.1 The ‘State of the Art’

교수 개발 활동이 교수 효율성을 향상시키기 위해 설계된 프로그램의 영향을 연구한 결과, 전반적인 프로그램 만족도가 높으며, 참가자들이 이러한 활동을 동료들에게 추천하는 것으로 나타났습니다(Steinert et al. 2006). 특히, 보건 전문가들은 교육에 대한 태도가 긍정적으로 변화했으며, 교육 원칙과 특정 교수 행동에 대한 지식이 변화했다고 보고했습니다. 그 외의 이점으로는 개인적인 관심과 열정의 증가, 자신감 향상, 공동체에 속한 느낌의 증대, 교육 리더십과 혁신이 포함됩니다. 리더십 향상을 목적으로 한 교수 개발 이니셔티브에 대한 최근의 검토에서도 유사한 결과가 나타났습니다(Steinert et al. 2012). 참가자들은 자신의 조직과 리더십 능력, 리더십 역할에 대한 태도가 긍정적으로 변화했으며, 리더십 개념, 원칙 및 전략에 대한 지식과 기술이 향상되었고, 새로운 역할과 책임을 포함한 리더십 행동에서 변화를 경험했습니다.

고등 교육에서의 교수 개발에 대한 이러한 체계적인 검토 및 기타 검토를 살펴보면서(Amundsen and Wilson 2012; Stes et al. 2010), Spencer(제17장)는 교수 개발이 '효과가 있음'을 어느 정도 이해하고 있지만, 여전히 '변화가 어떻게 그리고 왜 일어나는지'를 이해해야 한다고 결론지었습니다. 또한 수많은 프로그램 설명에도 불구하고, 소수의 프로그램만이 엄격한 평가를 통해 프로그램이 교수진에 어떤 영향을 미치는지 파악했으며, 개인과 조직 모두에 대한 이러한 이니셔티브의 효과를 뒷받침하는 결론적인 데이터가 부족했습니다. 이 분야에서 진행된 연구들 중 대부분은 참가자 만족도 평가에 의존했으며, 일부는 인지 학습이나 성과 변화를 평가했고, 다른 일부는 이러한 개입의 장기적 영향을 조사했습니다. 그러나 대부분의 연구는 객관적인 성과 측정치나 변화에 대한 관찰이 아닌 자기 보고에 의존했습니다. 교수 개발 개입의 복잡성을 포착하기 위해서는 더 엄격한 연구 설계와 질적 및 혼합 방법의 사용이 필요합니다. 성과 기반 평가의 새로운 방법, 다양한 데이터 출처를 통합한 연구, 그리고 교수 개발 전략을 비교하고 변화의 유지 기간을 평가하는 과정 지향적 연구도 필요합니다(Spencer 제17장; Steinert et al. 2006).

9.2 연구 패러다임과 방법론
1.9.2 Research Paradigms and Methodologies

O’Sullivan과 Irby(제18장)는 현재의 연구가 실증주의(positivist) 연구 패러다임에 지나치게 의존하고 있다고 지적하며, 탈실증주의(post-positivist), 해석주의(interpretivist), 비판이론(critical theory) 패러다임을 고려할 것을 제안합니다. 이들은 또한 디자인 연구(Collins et al. 2004), 성공 사례 연구(Brinkerhoff and Dressler 2003), 지속 가능성 내러티브(Swart et al. 2004)와 같은 대체 연구 방법을 사용할 것을 제안합니다. 이러한 각 방법은 교수 개발 과정과 그 가치에 대한 새로운 통찰을 제공할 수 있습니다. O’Sullivan과 Irby(2011, 제18장)는 또한 교수 개발 연구를 수행하기 위한 새로운 개념적 틀을 제시하며, 교수 개발을 두 개의 별개이지만 관련된 공동체로 위치시킵니다: (1) 교수 개발 공동체와 (2) 직장에서의 교수 실천 공동체. 저자들이 제안하는 바에 따르면, 교수 개발 공동체는 교수진이 교육자로서의 문제와 도전을 논의하고 새로운 역할과 기술을 배우는 실제 및 가상 환경을 의미하며, 두 번째 공동체는 교실이나 임상 환경과 같은 직장에서 교육, 연구, 리더십이 이루어지는 곳입니다.

• 교수 개발 공동체에서는 네 가지 핵심 요소가 있습니다:
  • 참가자들,
  • 교수 개발 프로그램,
  • 촉진자, 그리고
  • 프로그램이 이루어지는 맥락.
• 직장 공동체에서는 네 가지 추가 요소가 있습니다:
  • 참가자들이 동료 및 학습자와 맺고 있는 관계 및 네트워크,
  • 직장에서 수행해야 할 교육적 과제 및 활동,
  • 특정 목표와 목적을 달성하는 데 도움을 주는 멘토링, 그리고
  • 직장의 조직과 문화.

교수 개발의 사회적 특성(D’Eon et al. 2000)과 실천 공동체에 대한 증가하는 관심(Wenger 1998)을 고려할 때, 이 개념적 틀은 교수 개발 분야에서 학문을 발전시킬 수 있는 다양한 가능성을 제공합니다.

9.3 지식 전파와 교수 개발
1.9.3 Knowledge Translation and Faculty Development

지식의 창출과 그 지식을 실무로 전환하는 것은 교수 개발에 있어서 여전히 큰 과제입니다. 이에 따라 5부는 지식 전파와 그것이 교수 개발에 미치는 영향을 논의하며 마무리됩니다. 지식 전파는 주로 임상 환경에서 지식을 실무로 전환하기 위해 사용하는 반복적이고 학제 간의 과정으로 정의됩니다(Graham et al. 2006). 그러나 Thomas와 Steinert(제19장)이 주장하는 바와 같이, 교수 개발에 있어서 지식 전파의 적용은 다음과 같은 몇 가지 선택지를 포함할 수 있습니다:

1. 교수 개발 프로그램을 가능한 최고의 지식 및/또는 과학적 증거에 기반하여 설계하는 것.
2. 효과가 입증된 교육적 및 기타 지식 전파 전략을 사용하는 것.
3. 교수 개발 활동을 뒷받침할 과학적 증거가 없거나 과학적 지식이 기존 관행이나 가치와 일치하지 않을 때, 대체 지식의 출처를 인식하는 것.
4. 교수 개발 활동 자체를 지식 전파 개입으로 개념화하는 것.

지식 전파 관점을 교수 개발에 적용함으로써 두 가지 목표를 달성할 수 있을 것으로 기대됩니다: 교수 개발의 공식적 및 비공식적 접근 방식을 설계하고 전달하며 평가하는 데 있어서 증거의 보다 체계적인 활용, 그리고 이 분야에서 새로운 지식을 창출하려는 보다 집중적인 노력.

10. 결론
1.10 Conclusion

이 책의 각 장은 국제 보건 직종 교육자, 리더, 연구자들로 이루어진 학문적 공동체의 작업을 반영하고 있습니다. 또한 교수 개발이 포함하는 범위, 다양한 접근 방식, 실질적인 적용, 그리고 연구 기회를 보여줍니다.

이 책에서 논의된 내용들은 미래에 더 많은 주목을 받아야 할 몇 가지 주제들을 다루고 있습니다. 예를 들어, 이 책의 제목은 보건 직종에서의 교수 개발이지만, 대부분의 예시는 현재의 '최신 동향' 때문에 의학 분야에서 가져온 것입니다. 또한, 교수 개발이 모든 교수진 역할을 목표로 한다는 점에 대한 합의가 점점 늘고 있음에도 불구하고, 지금까지의 대부분 문헌은 주로 교육 개선을 위한 교수 개발에 초점을 맞추고 있으며, 종종 학문적 환경에서 이루어집니다. 교수진을 리더와 관리자, 연구자 및 학자로 포함하고, 학문적 환경 외부에서 교수 개발의 폭을 개념화하는 것은 여전히 과제로 남아 있습니다. 또한 교수 개발에서 교수 학습으로의 초점 전환도 여전히 도전 과제로 남아 있습니다. 6부는 앞서 논의된 내용을 바탕으로 교수 개발의 미래 방향을 요약하고 있습니다.

교수진의 활력(vitality)은 "목적 있는 생산성을 가능하게 하는 개인과 기관의 필수적이지만 무형의 긍정적 특성"으로 정의되었습니다(Clark et al. 1985, p. 3). 교수 개발의 목표는 교수진과 그들이 일하는 기관(학문적 환경 안팎)을 양성하고 촉진하며 강화하여, 미래의 보건 전문가를 개발하고 궁극적으로 환자 치료를 개선할 수 있도록 하는 것입니다.

11. 핵심 메시지

1. 교수 개발은 다양한 환경에서 교수진의 여러 역할과 책임을 다루는 공식적 및 비공식적 활동을 포함합니다.
2. 교수 개발은 보건 전문가들을 교사 및 교육자, 리더 및 관리자, 연구자 및 학자로 양성하고 유지하는 데 중요한 역할을 합니다. 또한 학문적 및 경력 개발과 조직 변화 향상에 기여할 수 있습니다.
3. 교수 개발의 일반적인 접근 방식에는 직장에서의 경험적 학습, 동료 코칭 및 멘토링, 워크숍 및 세미나, 장기 프로그램, 온라인 학습이 포함됩니다.
4. 교수 개발의 실질적 적용은 개인 차원에서의 변화(예: 역할 모델링 및 반성적 실천), 커리큘럼, 임상 실습(예: 다직종 교육 및 실습), 국제 협력을 포함할 수 있습니다.
5. 교수 개발 분야를 발전시키기 위해서는 연구, 학문, 그리고 지식 전파가 필요합니다.

출처: Steinert, Y., O’Sullivan, P. S., & Irby, D. M. (2023). The Role of Faculty Development in Advancing Change at the Organizational Level. Academic Medicine, 10-1097.

https://journals.lww.com/academicmedicine/abstract/2024/07000/the_role_of_faculty_development_in_advancing.8.aspx

교수 개발(Faculty Development, FD) 프로그램은 전통적으로 정의되기를 개별 교원의 발전에 중점을 두고, 교원들이 교사 및 교육자로서, 리더 및 관리자, 연구자 및 학자로서 뛰어나게 활동할 수 있도록 돕는 역할을 한다.1 이러한 목표는 학문적 사명에 필수적이지만, 현대의 복잡한 교육적 과제들과 교원들의 업무를 형성하는 조직적 맥락들을 성공적으로 해결하지 못할 수 있다.2,3 즉, 개별 역량 강화에 중점을 둔 FD는 교육을 지원하고, 교육 기여를 인정하며, 포용성을 촉진하고, 교원의 사기를 향상시키기 위해 조직 차원에서 필요한 변화를 가져오지 못할 수 있다. 조직 시스템은 개인의 성장과 발전을 위한 기회와 제약을 창출하기 때문에,6 FD 리더들—즉 FD 프로그램의 설계, 전달 및 평가를 지휘하는 사람들—은 개별 교원을 넘어 조직적 변화를 촉진하기 위해 그들의 초점을 확장해야 한다.

학술 기관들은 교육과 관련하여 다양성, 형평성, 포용성(DEI)에 대한 더 큰 관심, 교원들의 피로, 번아웃 및 웰빙, 새로운 커리큘럼 및 기술적 필요성 등 다양한 도전에 직면하고 있다. 이러한 (및 기타) 과제를 해결하기 위해서는 개혁이 필요하다. 변화는 작고 점진적일 수도 있으며, 적응적일 수도 있다. 또한 변화는 변혁적이고 더 큰 규모로 이루어질 수도 있다. FD는 이러한 변화 과정에서 전략적인 역할을 분명히 가지고 있으며, FD 리더들은 다른 교육 리더들과 함께 FD 이니셔티브가 조직의 모든 수준에 직접적 또는 간접적으로 영향을 미칠 수 있는 방법을 신중하게 고려해야 한다.

독일어로 FD는 'personal und organisationsentwickelung'이라고 하며, 이는 개인적 발전과 조직적 발전 모두의 중요성을 인식한다. 그러나 건강 직종의 FD에 대한 대부분의 문헌은 개별 교원들의 재생 및 발전에 중점을 둔다. 문헌에 기술된 FD 프로그램은 종종 교원들이 교육 및 평가, 리더십 및 관리, 연구 및 학문 분야에서 역량을 강화하도록 이끌어 준다.7,8 일부 프로그램은 또한 교원들을 리더 및 변화의 주체로서 역량을 강화한다.9-11 그러나 개인의 역량 강화만으로는 충분하지 않을 수 있으며, 변화된 개인이 변화된 조직을 의미하지는 않는다. 예를 들어, 교육 학자들이 수년간 노력했음에도 불구하고 많은 학술 보건 과학 센터에서 교사들은 여전히 연구자와 임상의만큼 가치 있게 평가받지 못하고 있다.12-14 또한, 대학 정책과 절차는 종종 연구자와 교육자 간의 차이를 유지하고 강화하여, 교육자를 모집, 개발, 유지하려는 노력을 약화시킬 수 있다.15

이 글의 목표는 FD 리더들이 다른 학문적 리더들과 함께 교육 사명을 수행하는 가운데 조직 차원에서 변화를 촉진하여 건강 직종 교육에서 탁월성과 혁신을 지원할 수 있는 방법을 설명하는 비전을 제시하는 것이다. 우리는 FD, 학문 업무, 학부 및 대학원 의학교육, 연구, 그리고 교원들이 교육적으로 번창하고 지원받을 수 있는 환경을 조성하고자 하는 임상 사업에 관심이 있는 학장 및 FD 리더들이 이 기사를 흥미롭게 읽을 것으로 예상한다.

조직 차원의 변화를 촉진하기 위한 제안된 모델

A Proposed Model for Advancing Change at the Organizational Level

FD의 전통적 역할인 개별 및 집단 발전 촉진을 바탕으로,7 우리는 전체 조직을 넓게 포괄할 수 있는 FD 모델을 제안한다. 그림 1은 FD가 더 큰 조직과 협력하여

• (1) 개별 및 집단 발전을 촉진하고,
• (2) 인프라 및 자원을 옹호하며,
• (3) 정책 및 절차에 영향을 미치고,
• (4) 조직 전체의 이니셔티브에 기여하는 방식으로 변화를 진전시킬 수 있는 방법을 설명하고 있다.

이 모델에서 동심원으로 나타낸 이러한 영역들은 한 조직의 문화를 형성하는 상호 연결된 구성 요소들로,16,17 각 영역은 다른 영역에 영향을 미치고 상호 작용하며, 한 영역에서의 성장은 다른 영역에서의 변화를 촉진하는 데 기여한다.

아래에서는 4가지 영역 각각을 설명하고, FD 리더와 프로그램이 조직에 영향을 미칠 수 있는 목표와 행동의 예를 제시한다. 이 예들은 조직 문화를 향상시키고 조직에 적합한 행동을 영감으로 삼기 위한 참고 자료로 제공된다(표 1 참조). 우리는 조직의 필요와 목표가 다양하다는 점을 인식하고 있으며, 조직의 우선순위와 자원이 상황에 적합한 행동 선택을 좌우할 것이라고 예상한다. 또한, 조직의 목표를 진전시키기 위해서는 조직 내 다양한 수준에서 서로 다른 연합체가 필요할 것이다.18,19 FD 리더들은 변화 과정에 참여하는 여러 그룹 중 하나이다. 어떤 경우에는 그들이 변화를 주도하고, 다른 경우에는 다른 사람들의 노력을 지원하고 영향을 미칠 것이다. 그러나 힘과 영향력의 구성이 달라지더라도, 우리는 FD 리더와 프로그램이 조직 차원에서 변화의 주체로서 역할을 할 수 있다고 주장한다.20

1 개인 및 그룹 개발 촉진
Promoting Individual and Group Development

FD 프로그램은 개인 및 그룹 수준에서 진행되며, 전통적으로 교수법 및 교육과정 역량, 학습자 평가, 리더십 기술, 학문적 성취에 중점을 두었다. 이러한 프로그램은 조직 목표를 달성하는 데 핵심적인 역할을 하며, 참가자들은 개인 및 그룹 역량 강화에 매우 높은 가치를 두고 지식과 행동의 향상을 보고하였다.7,8 이는 조직 차원에서의 변화를 이끌어낼 수 있는 이점으로 이어질 수 있다.21,22 예를 들어, 교육 리더십 및 학문적 성취를 중심으로 한 장기 프로그램은 참가자들의 사회적 네트워크를 확장시키고, 종종 학문적 승진, 새로운 리더십 직책, 학문적 생산성 향상으로 이어진다는 보고가 있다.23-27 의료 교육에서 리더십을 촉진하기 위해 설계된 FD 이니셔티브 또한 참가자들의 높은 만족도, 조직적 맥락 및 리더십 역할에 대한 태도 변화, 지식과 기술의 향상, 리더십 행동의 변화를 입증하였다.8-11,28 한편, 직장을 중심으로 한 팀 기반 FD는 참가자들이 일상 업무와 관련된 혁신 또는 품질 개선 프로젝트에 참여할 수 있게 한다.29-31 일부 프로그램은 미래의 교육자를 대상으로 학생, 레지던트, 펠로우에게 과정을 제공하며, 이들은 이후 교육적 사명에 생산적으로 기여할 수 있을 것이다.32,33 의료 직종 교육 분야의 석사 및 박사 학위는 다음 세대의 리더 및 학자를 양성하기 위한 추가적인 FD 이니셔티브를 포함한다.34,35

우리가 서두에서 언급한 바와 같이, FD는 교육과정 개혁, 교원 복지, 포용적 학습 환경 조성을 포함한 조직 차원의 변화를 촉진하는 데 사용될 수 있다.

• 예를 들어, 증거 기반 교육 실천, 혁신, 학문적 성과를 공식적 및 비공식적으로 공유하는 포럼을 만드는 것은 FD 리더들이 조직 문화에 최선의 실천과 품질 개선 이니셔티브에 중점을 두도록 할 수 있다.13
• 공식적인 멘토링 및 코칭 프로그램은 학과 및 직장에서 제공될 수 있으며, 교육적 효과와 개인의 복지를 향상시킬 수 있다.2,18,22,36,37

FD 이니셔티브는 DEI(다양성, 형평성, 포용성), 반인종주의 및 반억압 문화를 조성하는 데 중요한 역할을 할 수 있다.3,38-40

• 예를 들어, 워크숍, 자격증 프로그램, 코칭 프로그램은 DEI를 직접적으로 다루거나, FD 워크숍 전반에 DEI 콘텐츠를 통합하여 간접적으로 영향을 미칠 수 있다.38-40
• 이러한 활동의 결과로 교원들은 포용성을 지향하는 기술을 습득하고, 다양한 배경의 개인을 위한 학습을 촉진하며, 교원의 다양성을 축하할 수 있게 된다.

개인 및 그룹을 대상으로 하는 FD 프로그램은 교육, 리더십, 학문적 성취에서 우수성을 달성할 수 있는 역량을 구축함으로써 조직을 긍정적으로 변화시킬 수 있다. 또한 이 프로그램들은 부서장 및 부학장과 같은 교육 리더가 될 수 있는 영향력 있는 교육자 그룹을 형성할 수 있다.8,23,25,26,28,41,42 이와 동시에, 이러한 개인들은 교육자와 교육적 사명을 옹호하면서 동시에 조직 문화를 변화시킬 수 있는 실천 공동체에 참여할 수 있다. 이와 같은 역량을 조직에 구축함으로써, 개인 교원이 승진하고 유지될 가능성이 높아지며, 이는 그들이 조직의 여러 사명에 기여할 수 있는 향상된 능력 덕분이다.43 특히 교원들이 같은 생각을 가진 다른 사람들과 연결되고자 하는 열망이 강하며, FD 리더들은 실천 공동체44,45 및 전문 네트워크25,26,46를 강화하고 이를 육성하도록 도와야 한다. 이러한 네트워크는 지역적으로, 전국적으로, 그리고 국제적으로 학술 전문 조직을 통해 촉진될 수 있다.47-51 FD 프로그램은 종종 조직의 효과성이 그 조직 내 개인의 역량과 웰빙을 향상시키는 데 있다고 가정한다.18 그러나 보다 넓은 조직적 관점도 가치가 있을 수 있다.

표 1은 FD 및 기타 학술 리더들이 교수법, 리더십, 학문, 정체성 형성에서 개인 및 그룹 개발을 강화하기 위해 선택할 수 있는 증거 기반 행동 항목의 예시를 설명한다. 이러한 유형의 이니셔티브는 문화 변화를 위해 노력하는 영향력 있는 리더로 성장하고 지원할 수 있는 개인을 개발하고 지원할 수 있다. 그러나 개인의 성장과 역량 강화만으로는 조직 차원에서 변화를 일으키기에 충분하지 않을 수 있다는 점도 고려해야 한다.

2 인프라와 자원 옹호

Advocating for Infrastructure and Resources

교육적 사명을 발전시키고 개인 및 그룹 개발을 기반으로 하기 위해, FD 리더들은 인프라와 자원을 다루는 FD 프로그램 및 이니셔티브에 투자하고 이를 옹호해야 한다. 즉, FD 및 기타 교육 리더들은 기관 전체에 영향을 미치는 FD 활동에 투자해야 한다. 이러한 목표를 달성하기 위해 FD 리더들은 조직의 리더들과 다른 이해관계자들과 협력해야 하며, 조직 구조와 자원이 업무의 조직에 영향을 미치고, 책임을 창출하며, 역할과 책임을 정의하고, 비전, 가치, 구조를 일치시킨다는 것을 이해해야 한다.18 중요한 것은 교원의 업무량 증가(환자 진료, 교육, 연구에 대한 요구)가 추가적인 자원 없이 이루어질 경우 교원들의 웰빙과 조직 문화를 부정적으로 영향을 미친다는 점이다. 표 1은 그림 1에 나타난 관계를 바탕으로 FD 리더들이 교원이 성공할 수 있도록 인프라와 자원을 옹호할 수 있는 방법을 강조하고 있다. 물론, 일부 학문적 리더들은 인프라와 자원이 그들의 능력 범위를 넘는다고 생각할 수 있다. 그러나 표 1에서 언급한 바와 같이, 일부 행동 항목은 최소한의 비용으로 실행할 수 있으며, 다른 항목은 이용 가능한 자원의 재배치로 이루어질 수 있다.

FD 리더들의 옹호 출발점은 필요한 인프라와 자원을 파악하거나 변경할 필요가 있는 항목을 확인하는 것이다.36 이를 위해 FD 및 기타 학문적 리더들은 교원들의 교육적 필요, 이용 가능한 자원과 지원, 그리고 기관의 정책을 조사하기 위한 분석을 수행해야 한다. 북미에서는 Liaison Committee for Medical Education과 Accreditation Council for Graduate Medical Education이 매년 및 주기적으로 실시하는 설문 조사가 FD 프로그램과 연결되어 추가 자원을 얻는 데 사용될 수 있다. 또한, 인증 요구 사항이 있는 다른 국가들도 이 연계를 활용할 수 있다. 또한, 다른 기관들이 교육자를 역량 강화하고 능력을 향상시키기 위해 어떤 조치를 취하고 있는지 배움으로써 통찰을 얻을 수 있다. 이러한 지식을 바탕으로 FD 리더들은 변화를 필요로 하는 영역을 해결하기 위해 파트너를 찾아야 한다. 이러한 연합을 구축하기 위해서는 주요 의사 결정자, 영향력 있는 개인, 전략적 정책 설정 위원회를 식별하는 것이 필요하다.18,19,52

종합적인 요구 평가에서는 교육자, 교육 혁신, 학문적 성과를 지원하는 실천 공동체의 필요성을 확인할 수 있다.44,45 FD 리더들은 이러한 공동체를 육성하고 창출하는 데 중요한 역할을 할 수 있으며, 교육에 열정을 가진 개인들을 위한 "집"을 제공하고, 네트워킹 기회를 제공하며, 교육 혁신 및 학문적 성과를 높이는 의학 교육자 학회와 같은 유닛 또는 구조를 구축하는 것을 고려할 수 있다.53-56 다양한 방식으로, 학회 및 기타 중앙화된 의학 교육자 유닛은 조직 내에서 교육자를 위한 강력한 옹호자가 될 수 있으며, 교육적 활동을 지원하고 가시성을 제공하며 교육적 성과를 인정할 수 있다. 일부 학회 또는 이와 유사한 유닛은 교육 혁신과 학문을 위한 자금을 제공할 수 있으며, 이는 기관과 혁신가들 자신에게 변혁적인 영향을 미칠 수 있다.57 학회는 교육 성과와 탁월성을 인정하고 축하하며, 일부는 뛰어난 의학 교육자를 위한 종신 교수를 창설하기도 한다.58

공동체를 더욱 구축하고 교육 혁신 및 학문을 장려하기 위해, 많은 의과대학들은 다양한 프로그램을 제공하는 의학 교육 유닛을 설립하였다. 여기에는 FD, 교육과정 개발 및 지원, 의학 교육 분야의 대학원 및 자격증 프로그램, 교육 연구, 교육 혁신 및 연구 자금 지원, 교육 기술, 지속적인 품질 개선이 포함된다. 이러한 유닛들은 학문적 사명에 중심을 두고, 교원들을 모아 호기심과 창의성을 육성하고, 협력과 혁신을 촉진한다. 이러한 유닛들은 또한 교육적 탁월성 및 연구, 교육자의 작업과 전문성 인정을 옹호하고, 교육 공동체 및 네트워크를 창출한다.59-62 FD 리더들이 스스로 교육 혁신 및 연구에 전념하는 학회나 유닛을 구축할 위치에 있는 경우는 드물지만, 그들은 FD 팀과 프로그램 참가자들과 함께 이러한 조직을 옹호할 수 있으며, 이러한 조직은 재배치된 자원 또는 새로운 자원으로 창설될 수 있다. FD 리더들은 또한 비판적 탐구와 증거 기반 교육 실천을 촉진하고 변화 과정 자체를 지원하는 환경을 조성하는 데 도움을 줄 수 있다.20

FD 및 기타 교육 리더들은 보건 직종 교육자의 교육 활동을 자극하고 보상하는 자원을 옹호해야 한다. 교육적 탁월성을 인정하는 내부 상을 만드는 것은 뛰어난 교사를 인정하려는 기관의 목표를 강화할 수 있다.63-65 이러한 상은 추가 자원이 필요하지 않으며, 교사의 개인적 만족을 높일 수 있고,63 수상자의 교육 경로에 영향을 미치며,64 교육의 탁월성과 혁신의 가시성을 높일 수 있다.65 또한, 교육 혁신 및 학내 연구 시드 그랜트를 설립하기 위한 기금 마련은 일부 기부자에게 동기를 부여할 수 있으며, 학문적 교육 계획을 촉진하는 데 큰 도움이 될 수 있다.36,66,67

그림 1에서 설명한 바와 같이, 적절한 인프라와 자원을 옹호하는 것은 개인 및 그룹 개발을 증진하는 데 도움을 준다. 더 나아가, 기관 구조와 자원을 구축하거나 재편하는 것은 교육적 활동의 가시성을 높이며, 조직의 정책과 절차에 영향을 미칠 수 있는 강력한 도구를 제공한다.

3 정책 및 절차에 영향을 미치기
Influencing Policies and Procedures

기관의 정책 및 절차는 개인의 성장과 발전에 영향을 미치며, 조직의 가치와 문화를 구체화한다.18,20 FD 리더들은 종종 기관의 정책과 절차에 대응하여 행동하지만, 그들이 영향을 미칠 수 있는 여러 가지 방법이 있으며, 아래에서 강조하고 표 1에 설명한 바와 같이 예시를 제시한다.

이 목표를 추구하기 위해, FD 리더들은 교육과 관련된 정책과 절차를 강화하기 위해 정책 결정 위원회에서 교육자의 참여와 의견을 전략적으로 옹호해야 한다. 예를 들어, 현재 교육자들에게 중요한 두 가지 영역은 교원의 복지와 DEI(다양성, 형평성, 포용성)이다. FD 리더들은 다양한 배경과 전문성을 가진 교육자들이 주요 교원, 임상 실습, 거버넌스 위원회에 대표될 필요성을 명확히 하고, 그들의 목소리가 전체 교원과 특히 교육자에게 영향을 미치는 정책을 형성하는 데 중요한 역할을 하도록 해야 할 위치에 있다.18,19

FD 및 기타 학문적 리더들은 교육자의 역할을 지원하는 정책과 절차를 만들고, 수정하고, 옹호하는 데 중요한 역할을 할 수 있다.68,69 예를 들어, FD 리더들은 성공적인 교육자가 무엇으로 특징지어지는지에 대한 그들의 지식을 바탕으로, 많은 기관이 어려움을 겪고 있는 교육 문서화 및 평가와 관련된 학문적 정책에 영향을 미칠 수 있다.70,71 Hoffman 등의 연구에 따르면, "미국 의과대학의 10% 미만만이 교육적 탁월성을 문서화하고 평가하기 위한 출판된 권장사항을 철저히 수용했다"고 한다.72 FD 리더들과 그들의 팀(이전 프로그램 참가자들을 포함)은 교사, 멘토, 교육과정 개발자, 평가자, 리더, 학자로서의 교육 기여를 문서화하기 위한 다양한 형태의 교육자 포트폴리오를 옹호할 전문성을 가지고 있다.55,68,69,72-76 또한, FD 리더들과 그들의 동료들은 학문적 정책에서의 불평등을 식별하기 위한 태스크포스에 포함되도록 로비하고, 필요에 따라 DEI 가치를 구체화하기 위해 이러한 정책을 수정하는 데 교원 거버넌스 위원회와 협력해야 한다.14,15 정책은 또한 교육을 위한 전념 시간, 학문적 지원을 위한 재정적 지원, 임상 및 기초 과학 교육자를 위한 특정 교원 트랙을 형성할 수 있다.

정체성은 교육자로서 개인을 지속시키는 데 중요한 요소이다.77-81 FD 리더들은 교육자의 전문적 정체성 개발을 지원해야 한다. 이 작업의 일부는 교육자 경력 경로의 정책 및 인프라 개발을 포함한다.70,79-83 또 다른 예로는 의대생, 레지던트, 펠로우 및 교원을 위한 고급 교육 프로그램(e.g., 석사, 박사 과정)을 창설하는 것이 있다.32-34,84,85 추가적으로, FD 리더들은 교육과 교육자 역할과 관련된 재정적 인센티브와 보상, 예를 들어 여행 기금, 교육적 탁월성과 리더십 역할에 대한 인센티브 급여, 교육 역할 및 책임으로 인한 환자 진료 부담 경감을 위한 보상 등에서의 변화를 옹호할 수 있다. 교육 혁신 및 연구를 강화하기 위한 정책 또한 학내 지원이 필요하다.57 이러한 정책은 일반적으로 재정적 자원을 필요로 하지만, 혁신적인 솔루션과 협력은 자원이 제한된 환경에서도 이를 더 실행 가능하게 만들 수 있다.

많은 옹호 및 정책 작업은 FD 리더들이 통상적인 프로그램 초점을 넘어서는 이니셔티브에 대한 헌신을 요구한다. 조직 전반에 참여함으로써, FD 리더들은 더 큰 이익을 위해 그들의 전문성을 활용할 수 있다. 그림 1에 맞추어, FD 리더들은 새로운 프로그램과 인프라를 활용하여 조직 차원에서 옹호할 수 있는 가시성을 확보할 수 있다. 이러한 노력이 가져오는 이점은 개인과 그룹이 그들의 목표를 달성하는 데 도움이 될 수 있다.

4 조직 전체 이니셔티브에 기여

Contributing to Organization- Wide Initiatives

지금까지 논의한 모델의 각 구성 요소—개인 및 그룹 개발, 인프라와 자원, 정책 및 절차—는 조직 전체와 그 문화를 변화시킬 잠재력을 가지고 있다. 각 부분은 상호 연결되어 있으며 기관과 상황에 따라 달라질 것이다.16,17 조직의 강점과 기회는 FD 리더들의 역할과 기관 이니셔티브 참여 가능성에 영향을 미친다.18,19 FD 유닛이나 팀은 기관별로 우선순위, 가치, 자원 면에서 크게 다를 수 있는 조직 내에 내재되어 있다.86 FD 리더들은 이 기회를 두 가지 방식으로 활용할 수 있다.

• 첫째, FD 프로그램과 활동 개발에 있어 조직적 관점을 유지할 수 있으며,
• 둘째, 행정가들과 협력하여 증거를 바탕으로 조직 전체에 걸친 이니셔티브를 개발하고 실행할 수 있다.

이러한 이니셔티브는 의학교육 개선을 지원하는 것을 목표로 한다. 이 과정에서 FD 리더들은 연구 수행, 데이터 수집, 지속적인 평가를 통해 최선의 실천을 식별하고 교육 연속성의 모든 수준에서 더 나은 결과로 이어질 수 있는 변화를 도모해야 한다. 또한, 대학 내 다른 부서 및 타 대학의 동료들은 공통의 문제에 대한 해결 방식을 공유하여 통찰을 제공할 수 있다.19,87

FD 리더들은 사회 정의와 관련된 최근 사건, 교원의 번아웃, 도덕적 고충 등과 같은 중요한 이슈나 "뜨거운 이슈"를 활용하여 전체 조직에 영향을 미칠 수 있는 혁신적인 프로그램을 개발할 좋은 위치에 있다. 예를 들어, 많은 기관들은 의학교육 및 의료 환경을 개선하기 위해 DEI(다양성, 형평성, 포용성) 관련 이니셔티브에 막대한 투자를 해왔다.88,89 이러한 조직 전체의 이니셔티브는 상당한 FD 투자가 필요하다. 이니셔티브는 역량 기반 교육, 시뮬레이션 기반 훈련, 그리고 전문 직종 간 교육과 실습의 도입 또는 통합을 포함한 교육과정 개혁을 지원할 수 있는 좋은 위치에 있다.90

FD 및 기타 학문적 리더들은 변화의 촉진자이거나, 변화에 참여하는 역할을 할 수 있다.91 촉진자로서 FD 리더들은 교습 및 학습에 영향을 미치는 기관의 중요한 문제들을 모니터링하며, 이러한 문제를 기반으로 기관의 목표를 진전시키기 위한 프로그램을 설계할 기회를 포착해야 한다. 또한, FD 리더들은 단독으로 또는 다른 이해관계자와 협력하여 프로그램을 설계할 수 있다. 변화에 참여하는 역할에서는, FD 리더들이 기존의 프로그램이나 이니셔티브에 참여할 수 있다. FD는 조직 내에서 진화하면서 처음에는 촉진자나 참여자 중 하나의 역할을 선택할 수 있지만, 시간이 지나면서 두 가지 접근 모두를 수행할 수 있게 된다. 중요한 것은 이러한 역할들이 기관의 목표와 우선순위에 맞춰져야 한다는 점이다.

구성원 그룹 간, 학과 및 학교 간 협력과 합의를 구축하면 교육에 대한 공통된 비전과 가치를 옹호하는 공동의 노력을 이끌어낼 수 있다. 교육과 교육자에 대한 투자를 옹호할 때, 개별적, 재정적, 운영적, 사회적 또는 사회적, 그리고 전략적 또는 정치적 요소와 관련된 가치를 포함한 대학 및 보건 시스템 리더들이 사용하는 가치 요소에서 도출된 주장을 사용하는 것이 도움이 된다.92 중요한 것은 FD 리더들이 FD 및 교육자에 대한 투자가 단순한 재정적 투자 수익을 넘어서서 기관의 평판과 같은 추가 가치를 가져올 수 있다는 점을 강조하는 것이다.

FD 유닛과 그 리더들은 조직의 기회(강점과 기회)뿐만 아니라 제약(장애물과 한계)을 조사하는 과정에 참여하고, 그들의 목표와 우선순위를 더 큰 조직의 목표와 일치시키며, 신중하게 새로운 가능성을 제시해야 한다. FD 리더들은 인증 보고서에서 얻은 기관의 지표, 교원 모집 및 유지율, 교원, 직원, 학습자의 참여도 및 웰빙 설문 조사, 연구 생산성을 통해 FD 이니셔티브가 어떻게 이들을 개선할 수 있는지 고려해야 한다. 다른 유닛이나 학과, 그리고 다른 이해관계자들과의 협력은 우선순위를 설정하고 미래지향적 목표를 달성하는 데 도움이 될 수 있다. 전략적 계획에 참여하는 기관에서 FD를 전략적 우선순위로 삼고, 자원을 제공하며, 기관의 가치와 약속을 강화하는 것은 FD가 해결책의 일부가 될 수 있게 한다.

FD 리더들이 영향력을 행사하고, 연합을 구축하여 원하는 변화를 옹호할 수 있지만, 종종 그들 스스로 조직 변화를 이끌어내는 것은 어렵다. 따라서 그들은 의사 결정이 이루어지는 자리에 있어야 하며, 목소리를 내고 개인 및 기관의 우선순위를 옹호해야 한다. 참여는 다른 사람들과 연결을 맺고 공동의 이익을 추구하는 것을 포함하며, 이는 사일로를 넘고 경계를 확장하여 개별 교원과 조직 문화를 모두 변화시키는 데 기여할 수 있다. 여기에는 교육 활동, 혁신, 학문적 성과를 축하하고,13,63-65 교육자들의 업적과 교육적 사명을 강력한 커뮤니케이션 전략을 통해 홍보하는 것이 포함된다.18,19 때로는 FD 리더들이 변화를 촉진하는 데 눈에 띄고 필수적일 수 있으며, 때로는 눈에 보이지 않지만 여전히 영향력을 행사할 수 있다.

표 1은 조직 전체 수준에서 FD 리더들이 교육자와 교육적 사명을 위해 협력과 가시성을 증대시킬 수 있는 몇 가지 제안된 행동을 제시한다.41 이러한 제안을 구현하기 위해, FD 및 기타 학문적 리더들은 그들의 필요에 맞는 조직 변화 모델을 선택하는 것이 유익할 수 있다. 많은 모델들이 존재하지만, Kotter의 변화 리더십 모델은 의학교육에 성공적으로 적용된 바 있다.19,93,94 마찬가지로, Bolman과 Deal의 조직 변화 모델18은 구조적, 인적 자원, 정치적, 상징적 관점들을 포함하며, 표 1에 제시된 행동 항목들과 잘 맞아떨어진다. 이 모델 또한 FD 및 기타 학문적 리더들이 조직 차원에서 변화를 고려할 때 유용할 수 있다.95

성찰

Reflections

우리는 이 기사를 통해 FD(Faculty Development, 교수 개발)의 역할이 조직 전반에 미치는 영향을 심화시키기 위한 사고를 발전시키고자 했다. 우리의 관점은 의학교육과 고등교육에서 FD와 조직 변화에 관한 문헌을 읽고, 여러 대학에서 FD 프로그램을 이끌었던 경험과 우리가 속한 환경에서 얻은 시각을 통해 형성되었다. 우리 모두는 경험이 풍부한 교수 개발자이자 교육 연구자였지만, 적절한 용어, 개념적 틀, FD 리더와 프로그램의 역할, 그리고 추천할 행동에 대해 의견을 일치시키는 데 상당한 어려움을 겪었다. 그 결과, 이 관점을 쓰는 과정은 도전적이면서 때로는 재미있기도 했다. 그러나 우리는 인내했고, 결국 FD와 조직 차원의 변화에 대한 모든 측면에서 합의를 이루었다. 이 주제는 건강 직종에서 아직 충분히 탐구되지 않은 영역이다. 또한, 우리가 제안한 행동에 대한 강력한 증거를 창출하기 위해서는 추가적인 연구가 필요하다는 점도 인식하고 있다.

요약
Summary Remarks

FD 리더와 프로그램은 조직 차원에서 변화를 촉진하고 참여하는 데 중요한 역할을 할 수 있으며, 이를 통해 네 가지 영역에서 변화를 촉진할 수 있다: 개인 및 그룹 개발, 인프라 및 자원 지원, 교육자를 지원하는 정책 및 절차, 그리고 조직 전체 이니셔티브에 기여하는 것이다. 우리는 각기 다른 기관의 특성을 인식하며, 이러한 변화를 이루는 다양한 예시를 제공하였다. 또한, FD와 기타 학문적 리더들은 그들의 프로그램과 활동이 표 1에 강조된 포괄적인 목표를 어떻게 다루고 있는지 스스로에게 질문함으로써 조직 목표를 추진할 수 있다. 우리의 의도는 규범적이지 않으며, FD와 기타 학문적 리더들이 그들의 기관과 더 넓게 관여함으로써 교육적 사명과 교원들의 교육적 기여를 향상시킬 수 있는 새로운 기회를 찾도록 영감을 주는 데 있다.

출처: Baker, L., Leslie, K., Panisko, D., Walsh, A., Wong, A., Stubbs, B., & Mylopoulos, M. (2018). Exploring faculty developers’ experiences to inform our understanding of competence in faculty development. Academic Medicine, 93(2), 265-273.

https://journals.lww.com/academicmedicine/fulltext/2018/02000/exploring_faculty_developers__experiences_to.34.aspx

의과대학 교수들의 역할과 책임은 의료 시스템, 교육 시스템, 그리고 사회의 변화와 함께 지속적으로 진화하고 있다. 교수들은 이제 창의적이고 효과적인 교사, 성공적인 연구자, 생산적인 임상 의사, 유능한 관리자, 그리고 학문적 리더가 될 것을 기대받고 있다. 이러한 새로운 기대는 교수가 비교적 짧은 시간 안에 새로운 지식과 기술을 습득해야 한다는 것을 의미한다. 교수 개발은 교수들을 지원하고 그들의 변화하는 필요를 충족시키기 위한 주요 도구 중 하나로 확인되었으며, 따라서 의학교육의 필수적인 구성 요소가 되었다.

교수 개발은 기관들이 교수를 그들의 역할에서 지원하기 위해 사용하는 다양한 활동들로 넓게 정의된다. 이러한 활동들에는 워크숍, 펠로우십, 그리고 보건 직업 교육 교수들에게 제공되는 장기 프로그램들이 포함된다. 지난 몇십 년 동안, 연구자들은 "효과적"이고 "성공적인" 교수 개발 활동의 구성 요소를 분석하려는 시도를 해왔다. 문헌에는 프로그램 설명과 프로그램 평가가 풍부하지만, 이러한 활동을 계획하고 전달하는 사람들인 교수 개발자의 역할과 경험은 크게 간과되어 왔다.

교수 개발이 이제 의학교육의 주요 요소가 되었고, 교수 개발자들이 이러한 활동에서 중요한 역할을 한다는 점을 고려할 때, 우리는 이 교육자들이 일상 업무에서 무엇을 하는지에 대한 이해를 향상시킬 필요가 있다. 이를 통해 개별 교수 개발자들이 자신의 실무를 더 잘 이해하고 개선할 수 있으며, 유능한 교수 개발자를 위한 공식적인 훈련을 최적화할 수 있을 것이다.

전통적으로 유능한 교수 개발자(그리고 더 넓은 의미에서 유능한 교육자)가 되기 위해서는 합의된 지식과 기술 세트를 습득하는 것이 필요했다. 예를 들어, 유능한 교육자는 교육학적 지식, 내용 지식, 그리고 대인관계 기술을 비롯한 다양한 능력을 갖추어야 했다. 그러나 맥락의 다양성과 예측 불가능성은 개인이 자신의 지식과 기술을 적용하는 데 있어 복잡한 변수를 만들어낸다. 예를 들어, 특정 배경을 가진 학습자 그룹은 다른 배경을 가진 그룹과는 다른 내용 개발의 시작점과 교육 방법의 선택을 필요로 할 수 있다. 지난 몇십 년 동안 연구자들은 효과적인 교육 제공에 있어 맥락이 미치는 영향에 점점 더 많은 관심을 기울여 왔다. 한 맥락에서 역할에서 유능함을 보이는 교육자가 다른 맥락에서는 그 역할을 수행하는 데 어려움을 겪을 수 있다. 그러나 이러한 현상을 탐구하는 경험적 연구는 문헌에서 여전히 부족하다. 맥락적 영향을 고려할 때, 유능함은 개인이 습득하고 고정된 성취로서 소유하는 것이 아니라, 다른 사람들, 특정 맥락 또는 상황과의 관계에서 역동적으로 수행되는 무언가가 된다. 따라서 교수 개발자들이 다양한 맥락에서 유능함을 발휘하는 과정을 이해하기 위해서는 추가적인 탐구가 필요하며, 이를 통해 이러한 교육자들을 위한 훈련 모델을 최적화하고 개선할 수 있을 것이다.

우리의 연구는 교수 개발자의 실제 경험을 연구하여 유능함을 탐구한다. 우리의 목표는 교수 개발자들이 그들의 일상 업무에서 촉진자 역할(즉, 교수 개발 활동을 개발하고 전달하는 역할)을 수행하는 과정에서 그들의 행동, 경험, 그리고 인식을 더 깊이 파고들어 교수 개발에서의 유능함에 대한 경험적 이해를 구축하는 것이다.

방법론

Method

연구 설계

Study design

우리는 교수 개발자의 인식, 행동, 그리고 상호작용을 탐구하기 위해 구성주의 근거 이론 접근법을 사용했다. 구성주의 근거 이론은 해석적 패러다임에 기초한다. 이 방법론은 근거 이론이 사회적 과정과 현상을 설명하며, 이는 연구자들이 참여자들과의 상호작용과 자료 해석을 통해 도출된다는 것을 주장한다. 연구자가 자료에서 이론을 도출하는 데 중요한 역할을 하므로, 연구 팀이 과정에 가져오는 다양한 관점에 대해 반성적으로 접근하는 것이 필수적이다. 연구팀은 이번 연구 내내 반성적 태도를 유지하며, 자료 수집 및 분석 과정에서 대화를 촉진하고, 우리의 가정, 연구 과정, 그리고 발전하는 결과에 대해 지속적으로 질문했다. 연구팀의 다섯 명(K.L., D.P., A. Walsh, A. Wong, B.S.)은 교수 개발 활동의 설계와 촉진에 관여한 경험이 있는 교수 개발자이다. 두 명(M.M., L.B.)은 각각 적응적 전문성과 교수 개발을 연구하는 교육학자이다. 따라서 우리는 이론적 관점과 임상 교육자의 관점을 모두 반영하여 교수 개발자의 유능함에 대한 이론을 구성했다.

우리는 연구를 토론토 대학교와 맥마스터 대학교 두 곳에서 진행했다.

• 토론토 대학교 세인트 마이클 병원 의과대학 교수 개발 센터는 보건 과학 분야의 교수들을 위한 다양한 프로그램을 제공한다. 학습자와 교수 개발자는 의학, 재활 직업, 약학, 간호, 사회복지 및 기타 보건 과학 분야에서 대표된다. 교수 개발 프로그램은 중앙(대학)에서 제공되거나, 비디오 원격 회의 및 웹 캐스팅 기술을 사용하여 분산된 형식(제휴된 지역 사회 사이트)으로 제공된다. 프로그램 형식에는 3~ 4시간짜리 단일 워크숍, 집중 2~ 5일짜리 단기 과정, 그리고 더 긴 장기 프로그램이 포함된다. 또한, 의과대학의 많은 학과에서도 자체적인 교수 개발 프로그램을 제공한다.
• 맥마스터 대학교 보건 과학부 교수 개발 프로그램은 의과, 간호, 재활 과학, 의사 보조 프로그램, 조산 프로그램, 보건 과학 대학원 프로그램 등 보건 과학부의 모든 학교와 프로그램에 대해 교수 개발을 제공한다. 대부분의 활동은 대학 캠퍼스에서 제공되지만, 프로그램은 지역 캠퍼스 코디네이터와 협력하여 지역 내 교수 개발을 촉진한다. 프로그램은 매년 150시간에서 200시간 이상의 교수 개발 프로그램을 제공한다. 각 사이트에서 다루는 주제는 임상 환경에서의 교수법과 학습, 문제 기반 학습 튜터 기술, 전문직 간 교육, 전문성, 멘토링 기술, 교육 연구 및 연구 기술, 그리고 학문적 리더십을 포함한다.

토론토 대학교 연구 윤리 사무국과 맥마스터 대학교 연구 윤리 위원회로부터 연구 윤리 승인을 받았다.

참여자

Participants

우리는 다양한 직업(의학, 간호, 작업 치료, 물리 치료, 언어 치료, 연구 등을 포함)과 경험 수준을 포함하기 위해 두 사이트에서 교수 개발자를 목적적 표본으로 모집했다. 31명의 교수 개발자가 참여에 동의했으며, 이들 중 10명은 교수 개발 활동을 촉진하는 장면을 관찰했으며, 6명은 그들의 실무에 대한 공식 인터뷰에 참여했고, 15명은 관찰과 인터뷰 모두에 참여했다.

자료 수집

Data collection

자료 수집은 교수 개발 활동의 관찰과 교수 개발자들과의 현장 인터뷰 및 공식 인터뷰로 구성되었다.

1 관찰 및 현장 인터뷰 Observations and field interviews

관찰은 교수 개발자들의 실무 본질을 현장에서 심층적으로 이해하는 데 기여했다. 숙련된 교육자-연구자인 L.B.가 교수 개발 활동과 교수 개발자들이 학습자들과 상호작용하며 사용하는 실무를 방해 없이 관찰하며 자료를 수집했다. 우리는 2013년 4월부터 2013년 9월까지 6개월 동안 두 사이트에서 다양한 교수 개발자들과 교수 개발 활동을 의도적으로 선택하여 관찰했다. 활동 형식에는 워크숍, 연속 워크숍 시리즈, 장기 프로그램 등이 포함되었다. 이 다양한 관찰 범위와 장기적 측면을 통해 교수 개발 실무와 활동의 본질을 포괄적으로 이해할 수 있었다. 초기 자료 분석에서는 맥락의 중요성이 부각되었고, 따라서 이후 12개월 동안(2013년 10월부터 2014년 9월까지) 관찰된 워크숍은 프로그램 형식, 프로그램 위치, 학습자 인구, 교수 개발자의 역할 등 맥락적 요인이 교수 개발자의 과정과 활동에 미치는 역할을 탐구하기 위해 이론적으로 표집되었다.

총 21개의 워크숍(73시간)을 관찰하였으며, 그 결과 218페이지의 타자 친 현장 노트를 생성하였다. 25명의 교수 개발자들이 최소 한 번 이상 관찰되었고, 그 중 7명은 여러 맥락에서 관찰되었다. 현장 인터뷰는 관찰된 활동 중간의 휴식 시간과 활동이 끝난 후에 교수 개발자들과 진행되어, 그들의 의사 결정 과정에 대한 질문과 새로운 문제들에 대한 심층 탐구가 이루어졌다. 표 1은 관찰된 맥락에 대한 요약을 제공한다.

2 공식 인터뷰 Observations and field interviews

관찰 및 현장 인터뷰에서 도출된 결과는 교수 개발자들과의 공식 반구조화된 인터뷰에 반영되었다. 이 인터뷰들은(약 90분 길이) 참여자들이 교수 개발 실무에 대한 견해와 인식을 더 깊이 이해하고, 교수 개발 활동을 지탱하는 역량에 대한 이해를 도출하는 데 도움을 주었다. 인터뷰는 대면 또는 전화로 진행되었으며, 디지털로 녹음된 후 정확하게 필사되었다. 교수 개발자들과의 인터뷰는 2013년 8월에 시작되었고, 총 21건의 인터뷰가 진행되었다. 표 2는 인터뷰에 참여한 교수 개발자들의 인구통계학적 정보를 요약하고 있다.

자료 분석

Data analysis

자료 분석은 자료 수집과 동시에 이루어졌으며, 자료 수집에 영향을 미쳤다. 구성주의 근거 이론 접근법에 따라, 우리의 분석은 지속적인 비교 과정으로 이루어졌으며, 귀납적이면서도 연역적인 과정을 포함했다. 두 명의 연구자(L.B., M.M.)는 현장 노트(관찰 및 현장 인터뷰)와 인터뷰 필사본을 주의 깊게 읽고 귀납적으로 코딩했으며, 코드를 카테고리로 조직하기 위한 초기 코딩 구조를 개발했다. 그들은 교수 개발자들이 학습자와 상호작용하며 사용한 실무와 활동(긍정적 및 부정적 사례 모두), 그들의 교수 개발 실무에 대한 견해와 인식, 그리고 교육 작업을 지탱하는 역량에 대한 이해에 특별한 주의를 기울였다. 전체 연구팀은 정기적으로 만나 카테고리를 논의하고 발전시키며, 엄격성을 강화했다. 코딩 구조가 정제된 후, 우리는 주요 과정을 식별하고 이를 확장하여 잘 수행된 경우 유능함을 촉진하는 관계를 파악하기 위해 전체 자료 집합을 분석했다.

분석이 진행됨에 따라, 교수 개발에서 유능함에 대한 예비 모델이 도출되었고, 우리는 교사 역량에 대한 주요 논문에서 나온 개념을 연역적으로 사용하여 이론적 코딩을 수행했다(예: 교수 개발자가 커뮤니케이션 기술, 대인관계 기술, 학습자 중심성, 전문성을 사용하는 사례를 구체적으로 찾음). 동시에 자료를 귀납적으로 분석하여 새로운 영역이 도출될 수 있도록 했다.

우리는 세 가지 종류의 삼각 측정을 완료했다: 자료, 사이트, 그리고 연구자 간의 삼각 측정. 자료 삼각 측정은 관찰 및 인터뷰 자료 집합에 대한 더 통찰력 있는 이해를 제공했으며, 사이트 삼각 측정은 두 연구 사이트에서 수집된 자료 간의 공통점과 차이점을 드러냈다. 연구자 간의 삼각 측정은 초기 분석에서 연구팀 구성원 간의 불일치를 해결하는 데 기여했다.

결과

Results

문헌과 일치하게, 우리의 연구 결과는 교수 개발자의 지식과 기술, 그리고 교수 개발 활동의 설계와 전달에서 맥락의 중요성을 강조했다. 추가로, 우리는 교수 개발자, 그들이 속한 맥락, 그리고 그들의 역량 진화를 통합하는 세 가지 새로운 과정을 발견했다.

교수 개발자

The faculty developer

우리의 데이터는 교수 개발자의 지식, 기술, 그리고 정체성을 강조했다.

1 지식 Knowledge.

우리는 교수 개발자의 지식 개념을 전통적인 책에서 얻는 지식(예: 교육학 이론, 촉진 이론)에서 확장하여, 교육에 대한 경험적 및 개인적 지식과 더 넓은 시스템에 대한 지식을 포함시켰다. 예를 들어, 교수 개발자들은 교수 개발 활동을 설계하고 촉진할 때 대학과 병원 시스템 내에서 해당 활동이 어떻게 적합한지에 대한 이해, 그리고 학습자의 배경에 대한 친숙함과 같은 지식을 활용했다.

2 기술 Skills.

기술은 교수 개발자의 더 가시적인 행동을 의미한다. 예를 들어, 기술에는 학습자와의 라포(rapport)를 형성하는 것, 문제 해결, 신뢰성 구축, 그리고 현장에 있는 전문가들의 전문 지식을 활용하는 것이 포함되었다.

3 정체성 Identity.

지식과 기술 외에도, 우리의 데이터는 교수 개발자의 정체성이 그들의 실무에 영향을 미친다는 것을 시사했다. 우리는 정체성을 교수 개발자가 자신의 강점과 약점에 대해 인식하는 방식으로 정의했는데, 이는 맥락에 따라 변화할 수 있기 때문에 정확한 자기 평가라기보다는 인식에 가깝다. 또한 정체성은 교수 개발자의 교육 철학, 즉 교육의 목적, 교사의 역할, 무엇을 가르쳐야 하며 어떤 방법을 사용해야 하는지에 대한 신념을 포함했다. 마지막으로, 정체성은 교수 개발자의 전문성 이론, 즉 그들이 어떻게 지식과 기술을 습득했는지에 대한 인식을 포함했다. 일부는 이러한 능력이 타고났다고 믿었고, 다른 일부는 정식 교육, 경험, 또는 멘토나 동료로부터 습득했다고 생각했다.

맥락
The context

맥락은 교수 개발자가 위치한 환경을 의미한다. 우리의 데이터는 교수 개발자와 상호작용하는 세 가지 수준의 맥락(기관, 프로그램, 세션)을 강조했다.

1 기관 Institution.

기관은 조직적 또는 사회적 담론 수준에서의 환경적 세부 사항을 의미한다. 사람들은 이러한 맥락에서 넓게 활동하며, 규범, 구조, 그리고 일상(예: 학술 의학의 자금 구조)을 만든다.

2 프로그램 Program.

프로그램은 프로그램적 수준에서의 환경적 세부 사항을 의미한다(예: 교수 개발 활동의 형식). 그것이 단일 워크숍인지, 연속된 워크숍 시리즈인지, 장기 프로그램인지? 참가자들이 활동에 참석하기 위해 사전 요구 사항이 있는지 여부도 포함된다.

3 세션 Session.

세션은 개별 세션 수준에서의 환경적 세부 사항을 의미한다(예: 학습자의 배경 [그들의 직업, 경험 수준], 방의 온도, 세션의 시간).

중간 과정

The processes in between

교수 개발자들은 지식, 기술, 정체성을 그들이 속한 맥락과 통합하는 과정에서 세 가지 과정을 수행했다: (1) 협상, (2) 구성, (3) 조율. 이 과정들에 대한 예시적인 인용문은 표 3에 제시되어 있다.

1 협상 Negotiating.

협상 과정은 교수 개발자들이 통제할 수 없는 조직 구조와 목표(기관 수준의 맥락) 내에서 활동할 때 발생했다. 중요한 점은 조직적 맥락이 교수 개발자의 강점과 약점, 혹은 그들의 교육 철학과 일치하거나 일치하지 않을 수 있다는 것이다. 참여자들에게 협상 과정은 이러한 불일치에 효과적으로 대처하는 것, 즉 그들이 기꺼이 변화할 수 있는 한계를 설정하고, 최적의 조건이 아닌 다른 조건을 수용하며, 상황을 최대한 활용하는 것을 의미했다.

예를 들어, 교수 개발자가 활동을 설계할 때 주어진 상황적 통제는 조직의 교육적 문화적 측면을 많이 드러냈다. 교수 개발자들은 제한된 예산과 일정으로 인해 활동 시간이 제한되는 상황에 직면했다. 그들은 보통 여러 날에 걸쳐 다루어야 할 내용을 반나절 워크숍에서 전달해야 하는 요청을 받았다. 마찬가지로, 교수 개발자들은 자신이 선택하지 않은 주제로 활동을 촉진하거나, 다른 사람이 개발한 내용을 전달하거나, 잘 알지 못하는 사람과 함께 촉진해야 하는 상황에 자주 직면했다.

이러한 "자발적" 상황에서, 교수 개발자들은 다양한 방식으로 맥락과 협상했다.

• 많은 이들이 자신이 활동 내용에 대해 어느 정도의 소유감을 느끼지 않으면 성공적인 교수 개발자가 될 수 없다고 느꼈다.
• 일부는 조직자에게 자신의 전문 분야와 더 잘 맞도록 주제를 약간 수정해 달라고 요청했다.
• 다른 이들은 내용을 조금씩 수정하여 자신만의 것으로 만들거나 교육 철학과 더 잘 맞도록 조정했다(예: 메시지를 설명하기 위해 개인적인 이야기를 추가하거나 학습자들에게 그들의 전문 지식을 공유하도록 초대).
• 시간이 부족한 상황에서는 가장 중요한 목표에 집중했고, 이것이 그들의 선호 방식이 아님을 프로그램 조직자에게 분명히 알렸다.

교육의 문화적 측면은 방의 구조에서도 나타났다. 책상들이 줄지어 배치되고 앞에 연단이 있는 방은 전문가가 초보자에게 지식을 전달하는 것으로 교육을 보는 시각을 제시했다. 반면, 테이블이 그룹별로 배치되거나 U자형으로 배열된 방에서 교수 개발자가 학습자들과 함께 앉아 있는 경우, 학습을 사회적 상호작용으로 보는 교육 철학을 더 잘 지원했다. 참여자들은 일반적으로 학습자들이 서로 토론하고 전문 지식을 공유할 것을 기대하며 매우 상호작용적인 워크숍을 설계했다. 따라서 전통적인 줄서기 좌석이 배치된 방에 직면했을 때, 일부 교수 개발자들은 연단에 서지 않고 테이블 사이를 걸으며 학습자들과 더 연결된 느낌을 받으려고 했다. 다른 이들은 학습자들에게 방 가장자리에 모여 상호작용적인 활동을 하도록 요청했다.

2 구성 Constructing.

구성 과정은 교수 개발자들이 자신이 통제할 수 있는 프로그램 및 세션 수준의 맥락에 자신의 실무를 맞추기 위해 노력할 때 발생했다. 즉, 교수 개발자들은 자신의 강점을 강조하거나 약점을 최소화하고, 자신의 교육 철학과 일치하는 환경을 스스로 구축할 수 있었다. 구성은 공동 촉진자 선택, 학습자와의 친숙함 형성, 신뢰성/합법성 구축, 프로그램/교육 과정 개발에 참여하는 행동을 포함했다.

참여자들은 자신이 활동을 공동으로 촉진할지 여부를 선택하는 것의 이점을 논의했다. 일부는 혼자 촉진하는 것을 선호했으며, 다른 일부는 파트너와 함께 촉진하는 것을 선호했다. 공동 촉진을 선호하는 이들은 맥락에 따라 공동 촉진자의 선택이 달라졌다. 어떤 맥락에서는 자신의 강점과 약점을 균형 있게 맞출 수 있는 인물, 즉 내용 지식의 격차를 메우거나 특정 청중에게 신뢰성을 제공할 수 있는 인물을 신중하게 고려했다. 다른 맥락에서는 개인적으로 친숙한 사람을 선택하여 더 편안하게 계획하고 촉진할 수 있었다. 촉진자들 간의 친밀감이나 우정이 이미 형성되어 있으면 비언어적 의사소통과 서로의 행동을 예상할 수 있어, 학습자들의 요구에 맞추어 즉각적으로 조정할 수 있었다.

구성 과정은 교수 개발 프로그램 조직자와의 의사소통을 통해 방 배치에 대한 선호도(예: 소그룹 테이블, U자형, 앞에 촉진자 테이블 배치)와 형식(예: 슬라이드, 유인물, 휴식 시간, 음식) 등을 조정하는 것을 포함했다. 교수 개발자들은 또한 학습자의 배경에 대한 지식을 최대한 많이 얻으려고 노력하여, 학습자의 필요에 가장 적합하도록 교육 과정을 조정하거나 수정했다. 더 나아가 교수 개발자들은 학습자들이 서로 얼마나 친숙한지에 따라 활동을 다르게 설계했다.

3 조율 Attuning.

조율 과정은 교수 개발자들이 교수 개발 활동(세션 수준)을 촉진하는 동안 자신의 기술과 지식을 적용하거나 미세 조정할 때 발생했다. 조율은 학습자 기반의 즉각적인 활동을 포함하며, 이를 통해 교수 개발자들은 방의 분위기를 읽고, 참여 수준을 모니터링하며, 학습자와 공동 촉진자의 요구에 대응하고, 어디에 집중해야 할지 알 수 있었다. 교수 개발자들은 협상과 구성을 성공적으로 수행했을 때, 학습자들에게 더 많은 에너지와 관심을 집중할 수 있었고, 이를 통해 조율이 더 잘 이루어졌다.

유능함의 진화
Evolution of competence

앞서 논의된 세 가지 과정(구성, 협상, 조율)은 교수 개발자가 활동의 맥락을 어떻게 형성하는지, 그리고 활동의 맥락이 교수 개발자를 어떻게 형성하는지를 나타낸다(그림 1 참조). 교수 개발자는 다양한 맥락에서 다르게 행동하며, 그들의 정체성과 특정 환경에 따라 지식과 기술을 다르게 사용한다. 따라서 교수 개발자가 지식, 기술, 정체성을 맥락과 통합할 때, 유능함의 모습은 한 환경에서 다른 환경으로 변화한다.

시간적으로 볼 때, 협상은 교수 개발 활동의 전체 기간, 즉 계획 단계부터 활동 전달까지 지속된다. 구성은 활동 전에 이루어지며, 조율은 활동을 촉진하는 동안 발생한다. 그러나 구성과 조율은 겹칠 수 있다. 예를 들어, 교수 개발자들은 종종 세션 초반에 신뢰를 구축하는 워크숍을 구성한 후, 학습자의 구성에 따라 그 접근 방식을 수정한다.

그림 1의 중앙에 있는 화살표는 이러한 과정들을 연결하고 통합하는 역할을 하며, 실무 기반 학습의 기회를 나타낸다. 교수 개발자들은 문제 해결 활동에 참여하며 지속적으로 지식과 기술을 향상시키려 노력했다(표 3에 예시적인 인용문이 있다). 시간이 지나면서, 시도와 오류를 통해 그들은 다양한 상황에서 자신에게 적합하거나 적합하지 않은 것이 무엇인지 배웠다.

교수 개발자들은 실무에서 반복적으로 나타나는 도전 과제를 인식하고, 더 효과적인 교육자가 되기 위한 전략을 개발했다. 이러한 패턴은 교수법과 관련된 경우도 있었고, 공동 촉진자나 학습자와의 상호작용과 관련된 경우도 있었다. 예를 들어, 한 교수 개발자는 즉흥성과 학습자에게 즉각적으로 대응하는 능력을 중요하게 여겼다. 그러나 그녀는 촉진자로서 이러한 기술이 부족하다고 느꼈다. 이에 대한 해결책으로, 그녀는 자신의 교육 계획에 추가 시간을 할애하고 학습자에게 선택권을 부여하여 워크숍을 더욱 유연하게 보이게 했다. 또 다른 교수 개발자는 관심이 적은 학습자에게 집중하는 경향이 있음을 인식했으며, 한 개인에게 에너지를 집중하는 것이 다른 학습자들에게 피해가 될 수 있다는 점을 깨달았다. 그녀는 각 활동 전에 스스로에게 상기시킴으로써 이러한 함정에 빠지지 않도록 했다.

맥락과 정체성, 그리고 자신의 강점과 약점에 대한 인식 간의 상호작용에 따라, 교수 개발자들은 새로운 시도를 할 가능성이 커지거나 줄어들었다. 한 교수 개발자는 두 가지 다른 상황에서 자신의 상반된 행동을 설명했다.

• 첫 번째 상황에서는 자신의 전략이나 교육 계획을 수정하거나 조정할 수 있는 환경이 아니었다. 아이스브레이커 활동이 계획대로 작동하지 않았고, 그녀는 학습자들의 요구를 충분히 이해하지 못했기 때문에 워크숍을 효과적이고 의미 있게 진행할 수 없었다. 그러나 학습자들에 대해 더 많은 정보를 요청하는 것에 대해 부담을 느꼈다.
• 반면, 두 번째 상황에서는 장기 프로그램에 참여하여 학습자들과 관계를 형성했으며, 그곳에서는 교육에 대한 자신감을 가지고 새로운 접근 방식을 시도했다. 이러한 지식과 기술의 목적 있는 향상은 교수 개발자로서 그녀의 유능함의 진화를 촉진했다.

논의

Discussion

이 연구 결과는 교수 개발에서 유능함을 더 잘 이해하고 촉진하려는 노력에 중요한 시사점을 제공한다. 특히, 보건 직업 교육에서 유능함에 대한 넓은 담론과 일치하게, 우리의 연구 결과는 교수 개발자의 유능함이 상황에 맞는 통합된 개념임을 강조하며, 교수 개발에서 유능함을 이해하고 개발하는 데 중요한 영향을 미친다.

첫째, 우리의 결과는 교수 개발자의 유능함이 상황에 맞는 개념으로 이해되는 것이 가장 적절하다고 제안한다. 즉, 유능함은 개인이 어떤 행동을 수행할 수 있게 하는 환경의 특성과 그 개인의 지식, 기술, 그리고 정체성 간의 상호작용에 의해 형성된다. 임상 실무에서 유능함이 동적이고 맥락에 의해 영향을 받는 것처럼, 교수 개발에서도 유능함은 그러하다. 유능함이 맥락에 종속된다는 개념은 보건 직업 교육에서 새로운 것은 아니지만, 우리의 연구 결과는 이 상황적 유능함에 대한 이해에 새로운 차원을 제시한다. 이는 개인이 환경에 맞춰 조정하고, 구성하고, 협상하는 능력이 필요에 따라 맥락적 변수를 강화하거나 최소화할 수 있다는 점을 설명한다. 따라서 교수 개발자는 그들이 속한 환경의 수동적인 수용자가 아니라, 자신의 성과를 극대화하기 위해 적극적으로 환경과 상호작용한다. 교수 개발자가 필수적인 지식을 습득하는 것은 여전히 중요하지만, 우리의 연구는 교수 개발자를 지식을 적용하도록 훈련하는 데서 나아가, 그들이 지식을 상황에 맞게 적응적으로 사용할 수 있도록 훈련해야 한다고 제안한다. 이러한 적응적 행동이 필수적이라는 것은 인식되고 있지만, 이것이 실제로 어떻게 구현되는지에 대한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 교수 개발자가 어려운 상황에서 협상, 구성, 조율의 과정을 겪게 하는 훈련(예: 시뮬레이션 또는 역할극)은 이 목표를 달성하기 위한 중요한 출발점이 될 수 있다.

둘째, 우리의 연구 결과는 유능함의 진화가 실무 기반 학습을 통해 이루어진다는 점을 강조한다. 교수 개발자를 위한 정식 교육은 유능함의 기초로서 분명히 중요하지만, 실무에서 특히 조율, 구성, 협상의 과정을 개발하는 것이 교수 개발에서의 탁월함을 달성하는 데 핵심적이다. 적응적 전문성 모델은 전문가들이 그들의 지식을 해석적으로 사용하여 실무 문제를 해결하는 새로운 지식을 창출할 수 있는 능력을 강조한다. 적응적 전문가들은 자신만의 문제 해결 과정을 학습의 기회로 사용한다고 생각되며, 우리의 참여자들은 실제 경험을 통해 촉진자로서 자신을 발전시키는 과정을 설명하며 이 과정을 강조했다. 따라서 우리는 교수 개발자를 "완성된 전문가"로 배출하는 것이 아니라, 지속적으로 학습할 준비를 시키고 있음을 명확히 해야 한다. 이러한 관점에서, 실패를 학습하고 개선할 기회로 인식해야 한다.

셋째, 우리의 연구 결과는 교수 개발자가 그들의 맥락과 목적 있게 상호작용할 때 역량이 통합되는 방식을 보여준다. 문헌 검토, 전문가 합의, 기존 임상 역량 프레임워크를 바탕으로 한 역량 프레임워크는 보건 직업 교육자를 위한 핵심 역량을 정의해왔다. 우리의 연구 결과에 따르면, 교수 개발자를 위한 역량 프레임워크가 개별 핵심 역량을 정의하는 방식은 교수 개발자를 위한 교육과 훈련을 개념화하는 데 가장 효과적인 방법이 아닐 수 있다. 예를 들어, 우리의 조율 과정은 Srinivasan과 동료들이 정의한 학습자 중심성, 내용 지식, 대인관계 및 의사소통 기술의 통합으로 생각할 수 있다. 역량을 통합하는 개념은 전문가들이 일상적으로 직면하는 복잡하고 상황에 맞는 문제를 인식하는 데 점점 더 강력한 접근법으로 자리 잡고 있다. 우리의 연구 결과는 교수 개발에서 유능함에 대한 우리의 진화된 이해를 이러한 넓은 담론과 일치시키는 것이 교수 개발자가 촉진자 역할을 수행하는 경험을 가장 잘 반영한다고 제안한다. 이 일치는 교수 개발자 훈련에서 사용하는 언어의 변화를 포함한다. 현재 교육자 프레임워크에 나열된 개별 역량들은 유능함을 위한 구성 요소로 이해될 수 있지만, 그저 역량 목록을 체크하는 것만으로는 충분하지 않다. 교수 개발자 훈련을 위한 교육과정에서 통합된 역량에 중점을 두면, 개인들이 자신의 실무를 의미 있게 성찰할 수 있도록 도울 것이다.

한계점 Limitations

우리는 교수 개발 활동의 촉진에 초점을 맞추어 교수 개발자의 복잡한 역할 중 한 측면만을 탐구했다. 비록 중요한 측면이지만, 교수 개발자의 유능함을 다른 역할에서도 탐구하는 것이 가치 있을 것이다. 예를 들어, 학습 결과 평가와 조직 변화 기술 측면에서의 유능함을 탐구하는 연구가 필요하다. 우리의 연구는 질적 연구의 특성상 맥락에 맞춰 이루어졌기 때문에, 모든 교수 개발자에게 일반화될 수 없을 수 있으며, 자발적 참여에 따른 선택 편향이 내재해 있다. 그러나 우리는 맥락에 맞게 적응한다면, 우리의 연구 결과에서 도출된 교훈과 의미가 다른 상황에도 전이 가능할 것이라고 믿는다.

결론 Conclusions

우리의 경험적 모델은 교수 개발자 유능함에 대한 확장된 개념화를 제시한다. 우리는 핵심 지식과 기술의 중요성을 인정하지만, 교수 개발자(및 다른 교육자)가 이러한 요소를 넘어 기관, 프로그램, 세션 수준에서 맥락적 변수를 중재함으로써 유능함을 달성할 것을 권장한다. 우리의 모델은 교수 개발자들이 자신의 실무를 성찰하고 생각할 때 사용할 수 있는 언어와 개념을 제공하며, 기관들이 교수 개발자들이 학습자의 요구와 지역 및 더 넓은 시스템 맥락의 요구에 능동적이고 반응적일 수 있도록 더 잘 지원할 수 있는 틀을 제시한다. 이 모델은 맥락의 다양한 층을 강조하고, 교수 개발자들이 그들이 간과할 수 있는 환경의 측면에 주의를 기울이게 한다. 이러한 인식은 교수 개발자가 환경과 성공적으로 협상하고, 구성하며, 조율하는 데 도움이 될 것이다. 우리의 모델이 더 넓은 교육 분야에도 유용할 수 있음을 고려하여, 향후 연구는 교수 개발 외의 교육 맥락에서 이 모델의 관련성을 탐구해야 할 것이다.

출처: Rockich-Winston, N., Robinson, A., Arif, S. A., Steenhof, N., & Kellar, J. (2023). The influence of intersectionality on professional identity formation among underrepresented pharmacy students. American journal of pharmaceutical education, 87(8), 100108.

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0002945923001092

1. 서론

1. Introduction

전문가 정체성 형성(Professional Identity Formation, PIF)은 건강과학 교육에서 점점 더 주목받는 연구 분야로, 건강 전문가의 발전 과정에서 중요한 과정으로 간주되고 있습니다. 1, 2 약학 교육에서 PIF는 학생 약사, 레지던트, 그리고 약사가 약사처럼 사고하고, 행동하고, 느끼는 방법에 대한 사회화 과정을 의미합니다. 3, 4 최근, 미국 약학대학협회(American Association of Colleges of Pharmacy, AACP) 학생 업무 상임위원회와 현재 AACP PIF 태스크포스는 약학대학과 학교들이 PIF를 전문 교육과정 내에 의도적으로 통합할 것을 권장했습니다. 3, 4

그러나 의학교육과 달리 약학교육에서는 약사가 무엇을 의미하는지에 대해 모호한 정의가 내려져 있습니다. 5 Kellar와 그의 동료들이 설명한 바와 같이, 지난 세기에 걸쳐 약사들이 다양한 정체성을 가진 것으로 확인되었으며, 이는 우리의 직업적 정체성을 혼란스럽게 만들었습니다. 5, 6 구체적으로, 연구자들은 5가지 정체성을 확인했는데, 이는 약사, 조제자, 상인, 전문가 조언자, 그리고 의료 제공자입니다. 현재, 약학교육 문헌에서는 마지막 정체성이 주로 다뤄지고 있지만, 여전히 이 5가지 정체성의 측면들이 우리의 전문적 정체성을 혼란스럽게 하고 있습니다. 6 약사의 건강관리 기여와 연관된 정체성 외에도, 인종, 민족, 성별 등의 교차성이 전문가 정체성 발달에 미치는 영향을 보여주는 증거가 점점 늘어나고 있습니다.
7, 8, 9, 10 의학교육에서 소수집단(URGs)을 대상으로 한 PIF에 대한 이전 연구는, 이들 집단이 역사적으로 의학에서 배제되었다는 점이 의사들이 자신들의 전문가 정체성을 형성하는 동안 고유한 경험과 도전에 직면하게 했다는 점을 지적했습니다. 8, 9, 11 또한, PIF 연구에 사회문화적 맥락과 다른 간과된 영향들을 포함하는 것이 중요하다는 증거도 건강 직업군에서 점점 증가하고 있습니다. 7, 12 Wyatt와 그의 동료들의 메타민족지(meta-ethnography)에서 저자들은 건강 직업군의 URGs에게 영향을 미치는 4가지 영역을 확인했는데, 이는 사회문화적 영향, 숨겨진 교육과정, 사회적 가치, 그리고 정체성 협상과 불일치입니다. 이 영향들은 정체성 발달이

• (1) 다른 사람들과의 관계에서 발생하며,
• (2) 역할 모델과 환자와의 상호작용에 의해 영향을 받고,
• (3) 사회적 기대에 의해 맥락화되며,
• (4) 종종 지배적인 전문적 틀과 충돌한다는 점을 강조합니다. 7 

PIF와 관련된 이러한 요소들이 정체성 발달에 대한 지배적인 문헌에 반기를 들었지만, 약학에서 소수집단으로 간주되는 학생들에게는 아직 충분히 탐구되지 않았습니다. 이 연구에서 우리는 인종, 민족, 성별 정체성에 초점을 맞추어 URGs의 구성원으로 자신을 식별하는 학생 약사들이 어떻게 정체성 작업에 참여하는지를 조사했습니다. 의학 및 기타 건강 직업에서 소수집단 출신의 전문가들이 이러한 정체성을 어떻게 통합하는지를 보여주는 최근 증거를 바탕으로, 우리는 Crenshaw의 교차성 이론을 적용하여 정체성의 맥락적 역학을 식별하고, 이 교차성이 어떻게 권력이 확산되고 차별화된 방식으로 영향을 미치는지 드러냈습니다. 8, 9, 11, 13

2. 연구 방법

2. Methods

이 질적 연구에서는 소수집단(예: 흑인/아프리카계 미국인, 히스패닉/라틴계)으로 자신을 식별한 15명의 학생 약사를 조지아 대학교 약학대학과 미드웨스턴 대학교 약학대학에서 모집했습니다. 우리는 처음에 저자들의 해당 기관의 학생들을 모집한 후, 참가자들에게 연구에 참여할 가능성이 있는 동료를 추천하도록 요청하는 스노우볼 모집 방법을 사용했습니다.
14 이 연구는 건강 직업군에서 교차성을 연구하는 경험 많은 질적 연구자이자 약사(NRW)가 수행했으며, 이 연구자는 학생들에게 그들의 정체성(인종, 민족, 성별)의 중요성과 이러한 정체성이 학생 약사로서의 전문적 정체성에 어떻게 영향을 미치는지에 대해 반성하도록 요청하는 30~45분간의 반구조화된 인터뷰를 진행했습니다. 예를 들어, 다음과 같은 질문들이 포함되었습니다:

• 인종과 민족이 약학 학생 또는 약사로서의 경험에 어떤 방식으로 영향을 미쳤습니까(만약 그렇다면)?
• 교실이나 임상 환경에서 인종이나 민족이 중요하거나 두드러졌다고 느꼈던 순간을 설명해 주세요.
• 이러한 경험이 당신에게 어떤 영향을 미쳤습니까?

우리는 현실이 사회적으로 구성되며, 집합적 경험이 데이터 해석을 촉진한다는 점을 수용하는 구성주의적 근거 이론 접근 방식을 데이터 수집, 분석, 해석에 적용했습니다. 15 간단히 말해, 데이터는 귀납적, 비교적 접근 방식으로 처음에는 수집, 분석, 해석되었으며, 더 많은 인터뷰가 진행됨에 따라 우리 연구팀은 반복적인 해석을 통해 추가 데이터를 수집했습니다(연역적 추론). 15 우리 연구팀은 PIF를 연구하는 4명의 약사(NRW, SAA, NS, JK)와 소수집단 학생 약사(AR)로 구성되었습니다. 인터뷰는 Rev.com의 전사 서비스를 통해 전사되었으며, 데이터는 2명의 연구자(NRW, AR)에 의해 주제별로 코딩되었고, 연구자들 간에 집단적으로 논의되었습니다. 16 또한, 참여자 모집을 언제 종료할지 평가하기 위해 코드와 의미 포화(예: "모두 들었다", "모두 이해했다" 각각의 의미)를 모두 사용했습니다. 17 마지막으로, 우리는 연구 결과와 분석을 자원한 참가자들에게 되돌려, 우리의 결과가 그들의 경험과 일치하는지 피드백을 제공받고 분석을 개선하기 위한 권장 사항을 제공하는 "멤버 체크"를 도입했습니다. 18

이후, 우리는 Crenshaw의 교차성 이론을 분석적 렌즈로 적용하여 우리의 분석을 심화시켰습니다. 13, 19, 20 기본적으로 교차성은 다양한 형태의 불평등이 때때로 복합적으로 작용하여 기존의 사고방식으로는 이해되지 않는 장애물을 만들어내는 방식을 설명하는 비유입니다. 이 이론은 구조적, 정치적, 대표적 교차성이라는 3가지 구성 요소로 더 나뉩니다. 19, 20

• 구조적 교차성은 중첩된 정체성이 권력과 배제의 구조와 어떻게 상호작용하는지를 설명합니다.
• 이러한 억압적인 구조들이 복합되면, 정치적 교차성은 이러한 장애물에 맞서 싸우고 극복하기 위한 포괄적 저항의 틀을 설명합니다.
• 마지막으로, 대표적 교차성은 소외된 개인들의 긍정적인 묘사를 지지하여 고정관념을 불식시키는 역할을 합니다.

데이터는 질적 데이터 분석용 데스크탑 애플리케이션인 Dedoose 버전 9.0.46(SocioCultural Research Consultants, LLC)을 사용하여 분석되었습니다. 이 연구는 오거스타 대학교 기관심의위원회로부터 승인을 받았습니다.

3. 연구 결과

3. Results

참가자들은 총 12명의 여성(80%), 11명의 흑인/아프리카계 미국인(73.3%), 2명의 히스패닉/라틴계(13.3%), 그리고 2명의 다인종/다문화 배경(13.3%)을 포함했습니다. 참가자 인터뷰 분석 결과, 정체성의 교차성이 특정 사회적 범주에 속함으로써 이점을 느끼는 동시에 다른 사회적 범주에 속함으로 인해 불리함을 경험하게 하는 상황을 초래한다는 것이 드러났습니다. 이러한 인식은 참가자들이 자신과 그들의 공동체를 위한 집합적 장애물을 극복하기 위한 전략을 수립하게 했습니다. 참가자들은 또한 사회가 약사와 약학 직업을 묘사하는 방식을 변화시키기 위한 방법을 설명했습니다. 다음 결과는 이러한 과정과 교차성이 소수집단 학생 약사들의 PIF에 어떻게 영향을 미치는지 보여줍니다.

3.1. 구조적 교차성: "내 동료들이 가질 수 있는 특권을 나는 가지지 못했다"
3.1. Structural Intersectionality: “I Don't Have the Privilege That my Fellow Peers May Have”

모든 참가자들은 자신의 인종, 민족, 그리고/또는 성별이 약사가 되기 위한 훈련에 영향을 미친다는 것을 인식했습니다. 구조적 교차성의 관점에서, 참가자들은 자신들의 정체성이 어떻게 불리함을 초래했는지에 대해 논의했습니다. 한 여성 학생은 인종/민족 및 성별에 기반한 첫 번째 불충분함의 느낌과, 이후 여성 주도의 직업을 선택함으로써 얻은 힘에 대해 다음과 같이 표현했습니다.

“우리는 이미 불리한 상황에 처해 있기 때문에 다른 사람들보다 더 열심히 노력해야 합니다. 그래서 저는 항상 제 반에서 상위에 있거나 최선을 다하려고 노력해 왔습니다. 왜냐하면 제가 제 동료들이 가질 수 있는 특권을 가지지 못했다는 것을 알고 있기 때문입니다. 그래서 저는 아프리카계 미국인이며 동시에 여성이라는 것이 제 경력에, 그리고 제 경력 선택에 큰 영향을 미친다고 확신합니다. 제가 발을 들여놓는 모든 방에서, 다수의 사람들은 이미 저를 배제한 상태일 것이라는 것을 알기 때문에, 저는 항상 최선을 다하려고 합니다” (참가자 13).

여러 참가자들은 또한 자신들의 일과 평판이 의심받지 않기 위해 항상 정확해야 할 필요성을 설명했습니다. 한 학생은 다음과 같이 설명했습니다.

"저는 항상 스스로를 10번, 12번, 15번 점검해서 정답에 도달하는지 확인해야 합니다. 제 생각에 저처럼 보이지 않는 사람들은 실수를 해도 더 받아들여지는 것 같습니다" (참가자 6).

또한, 몇몇 학생들은 이러한 완벽함의 필요성이 많은 경우, 긍정적 차별에 대한 잘못된 정보에서 비롯되었다고 논의했습니다. 한 학생은 다음과 같이 설명했습니다.

“긍정적 차별에 관한 것 중 정말 저를 괴롭히는 것은, 저와 제 두 명의 흑인 친구들이 잘하고 있고, A를 받고 있으며, 정말 높은 학점을 유지하고 있을 뿐만 아니라, 수업 내용을 이해해서 다른 학생들을 가르칠 수 있다는 점입니다. 그런데 (학생들은) 우리가 부정행위를 하고 있다고 하고, 우리가 잘할 수 있는 방법이 없다고 말합니다. 이는 ‘흑인 여자치고는 똑똑하다’라는 무지함으로 이어집니다. 저는 이 부정적인 의미를 이해하지 못하겠어요” (참가자 15).

또한, 몇몇 학생들은 이러한 고정관념을 불식시키는 과정을 설명했습니다.

한 학생은 “저는 제 공간에서 어떻게 진정성을 유지하면서 고정관념에 힘을 실어주지 않을지를 고민하는 데 많은 시간을 보냅니다”라고 말했습니다(참가자 3).

더 나아가, 몇몇 학생들은 이것이 그들의 미래 임상 실습에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지 논의했습니다. 한 학생은 게스트 스피커가 그녀의 정체성 때문에 특정 환자들이 치료를 거부한 경험을 설명했고, 이러한 경험이 향후 병원 환경을 선택하게 할 가능성이 크다고 설명했습니다.

“(게스트 스피커는) 환자들이 그녀가 여성이거나 흑인이라는 이유로 그녀가 자신의 약사이기를 원하지 않는다고 말했던 순간들을 우리에게 이야기했습니다. 저는 이것이 제 실습 방식에 큰 영향을 미칠 것이라고 생각합니다. 저는 환자와의 상호작용이 많지 않은 병원 환경에서 일하고 싶습니다... 환자들이 저를 외모 때문에 완전히 거부하는 상황을 피하고 싶기 때문입니다” (참가자 1).

이러한 집합적 경험들은 그들의 전문적 정체성의 측면에 영향을 미쳤지만, 학생들은 다음 섹션에서 논의된 바와 같이 이러한 부정적 경험에 맞서기 위한 적극적인 접근 방식을 설명했습니다.

3.2. 정치적 교차성: “우리는 편안함을 장려하고 안전한 공간을 만들 수 있는 출구를 제공하고 싶었습니다…”
3.2. Political Intersectionality: “We Wanted to Provide an outlet That Could Really Encourage Comfort and Create a Safe Space…” 

이 교차하는 정체성들은 참가자들이 자신의 전문적 정체성을 설명하고, 공동체와 소외된 인구와 함께 일하고자 하는 열망을 표현하며, 포용성을 증대시키고 멘토링의 중요성을 강조하는 데 긍정적인 영향을 미쳤습니다. 공동체와 함께 일하는 것과 관련하여, 한 참가자는 다음과 같이 표현했습니다.

“저는 (소외된 공동체)를 옹호하고 싶습니다. 저는 그 집단과 구체적으로 일하고 싶습니다. 그래서 그렇습니다, 저는 그들을 다르게 보고, 그들에 대해 더 보호하고 싶은 마음이 생기고, 소수자가 아니지만 소외된 사람들을 위해 더 많은 노력을 기울이고 싶습니다. 그것이 제가 진정으로 느끼는 사명입니다” (참가자 12).

더 나아가, 약국 경험이 있는 몇몇 학생들은 자신들의 인종/민족이 환자 치료에 긍정적인 영향을 미쳤거나 앞으로 미칠 것이라고 설명했습니다. 한 학생은 어떻게 언어 장벽으로 인해 수년 동안 인슐린을 잘못 사용했던 히스패닉 환자가 인슐린을 제대로 사용하는 법을 도운 경험을 이야기했습니다.