[피드백&코칭] "당신이 가져갈 수 있는 것": 직장에서 학습자의 피드백 문해력 형성

출처: Noble, C., Billett, S., Armit, L., Collier, L., Hilder, J., Sly, C., & Molloy, E. (2020). “It’s yours to take”: generating learner feedback literacy in the workplace. Advances in Health Sciences Education, 25(1), 55-74.

https://link.springer.com/article/10.1007/s10459-019-09905-5

 

효과적인 피드백은 실제 수행과 원하는 수행 사이의 격차를 줄임으로써 학생의 학습에 기여한다(Hattie and Timperley, 2007, p. 2). 의료 분야에서 피드백은 환자 안전에 기여하는 중요한 교육적 실천이며, 학생들이 전문가를 포함한 다른 사람들의 지도를 받아 실무자로 성장할 수 있는 기회를 제공한다(Farnan et al., 2012; Kilminster et al., 2007). 그러나 피드백이 항상 학습과 성과를 향상시키는 것은 아니다(Bing-You and Trowbridge, 2009). 실제로, 피드백의 약 3분의 1이 성과를 저하시킬 수 있으며(Kluger and DeNisi, 1996), 이는 임상 및 고등 교육 환경에서 학생들과 초급 실무자들이 피드백 관행에 불만을 느끼는 수많은 연구 결과를 설명할 수 있다(Billett et al., 2016; Noble and Hassell, 2008; Urquhart et al., 2014; Winstone et al., 2016). 학습자가 피드백 과정에 참여하도록 지원하는, 즉 대화형 피드백(Bing-You et al., 2017; Ramani et al., 2017b)은 피드백 결과를 개선하는 중요한 방법이다(Handley et al., 2011; Winstone et al., 2016, 2017). 그러나 피드백에 효과적으로 참여하기 위해 학습자는 “정보를 이해하고 이를 바탕으로 학습을 개선할 수 있는 이해력, 역량 및 성향”을 개발해야 하며, 즉 피드백 문해력을 갖추어야 한다(Carless and Boud, 2018, p. 1315). 따라서 의료 현장에서 학생 피드백 문해력이 무엇을 의미하는지(즉, 구체적으로 어떻게 나타나는지)와 학생들이 피드백에 적극적으로 참여할 수 있는 능력에 영향을 미치는 요인에 대한 명확한 이해가 필요하다. 이 연구는 학습자의 관점에서 현장에서의 피드백 문해력을 탐구한다. 이러한 관점은 학생들이 공식적인 피드백 문해력 프로그램에 참여한 후 지속적인 현장 학습을 경험한 후 접근되었다.

배경 Background

수많은 피드백 연구에도 불구하고 학습자들은 여전히 피드백 경험에 불만을 표출하고 있다(Anderson, 2012; Bing-You and Trowbridge, 2009; Bing-You et al., 2017; Watling et al., 2013). 이러한 우려에 대한 전통적인 대응은 주로 임상 지도자들이 정보 제공 기술을 통해 효과적으로 피드백을 제공할 수 있도록 하는, 즉 교사 중심의 접근 방식을 강조한다(Archer, 2010). 그러나 최근 증거는 교사 중심(또는 일방향) 접근 방식이 특히 임상 환경에서 피드백의 질이나 학습자의 참여에 미치는 영향이 제한적임을 강조하고 있다(Bing-You et al., 2017; Handley et al., 2011; Ramani et al., 2017b; Winstone et al., 2017). 대신, 대화형 및 학습자 중심의 피드백 과정이 피드백의 효과성과 결과를 향상시키는 중요한 전략으로 인식되고 있다(Boud and Molloy, 2013a, b; Molloy et al., in press; Telio et al., 2015, 2016).

 

사회문화적(Lave and Wenger, 1991; Rogoff, 1990) 및 구성주의적(Vygotsky, 1978) 이론을 바탕으로 피드백 과정에 대한 세 가지 주요 변화가 보고되었다.

• 첫째, 학습자와 지도자 간의 신뢰 관계에서 대화를 촉진하는 메커니즘으로서 교육적 연합을 확립하는 것이 중요하다(Telio et al., 2015, 2016).
• 둘째, 학습자들이 학습에 적합한 사회적 맥락(예: 교육 또는 직장 환경)에서 합의된 성과 기준에 따라 자기 평가를 촉진할 필요가 있다(Boud and Molloy, 2013a; Watling et al., 2013). 이러한 복잡한 요인들 간의 상호작용은 피드백의 다음과 같은 정의에서 포착되었다: "피드백은 학습자가 자신의 작업에 대한 정보를 얻어, 주어진 작업에 대한 적절한 기준과 작업 자체의 특성 사이의 유사점과 차이점을 파악하고, 이를 통해 작업을 개선하는 과정이다"(Boud and Molloy, 2013a, p. 7). 이 정의는 학습자와 사회적 맥락(교사를 포함할 수 있음)이 효과적인 피드백 과정에서 중요한 역할을 한다는 점을 강조한다.
• 셋째, 피드백 과정의 일부로서 목표 설정과 계획 공유에 대한 강조가 두드러지며, 이는 Sargeant et al. (2015)이 개발한 '관계, 반응, 내용, 코치(R2C2)' 모델에 의해 잘 보여진다. 피드백 개념화의 이러한 세 가지 주요 변화의 통일된 초점은 학습자 주도와 학습자 중심의 피드백에서 맥락을 인정하는 것이다.

 

이 세 가지 변화는 학습자의 관점을 이해하고 이를 수용하며, 학습자의 피드백 참여를 지원하여 피드백 결과를 개선하는 것의 중요성을 강조한다(Bing-You and Trowbridge, 2009; Handley et al., 2011; Molloy et al., in press; Ramani et al., 2017b; Urquhart et al., 2014). 그러나 학습자의 피드백 참여도는 다양하다. 임상 환경에서 피드백 참여에 영향을 미치는 요인에는 다음이 포함된다:

• (a) 임상 전문성과 역량과 관련된 지도자의 신뢰도(Watling et al., 2012);
• (b) 학생의 성숙도, 즉, 피드백을 자신의 발전을 위한 과정으로 여긴 고학년 의대생이 피드백을 수동적인 경험으로 여긴 저학년 학생들보다 피드백에 더 적극적으로 참여한다는 연구 결과(Murdoch-Eaton and Sargeant, 2012).

생산적인 학습자 참여를 제한할 가능성이 있는 요인으로는

• (a) 무능력해 보이는 것에 대한 두려움 등 감정이 학습자의 반응성에 미치는 영향(Eva et al., 2012; Molloy et al., 2013);
• (b) 학습자가 피드백 과정에서 자신의 역할을 인식하지 못하는 경우(예: 학습자가 지도자의 역할을 진단자로만 여김으로써 피드백 에피소드에 충분히 참여하지 않음)(Molloy, 2009);
• (c) 이러한 에피소드가 효과적인 자기 평가의 기회를 촉진하지 않는 경우(Nicol and Macfarlane-Dick, 2006) 등

따라서 학습자 중심의 피드백 접근 방식이 큰 가능성을 지니고 있음을 인정하면서도, 특히 임상 환경에서 이를 실현하기 위해 학습자를 효과적으로 참여시키는 것에 대한 불확실성은 여전히 존재한다(Urquhart et al., 2017). 이는 학습자에게 제공된 기회와 학습자가 그 기회를 어떻게 활용하는지에 대한 이중성을 다시 상기시킨다(Billett, 2006). 그러나 피드백의 영향을 증대시키기 위한 권고 사항은 종종 교육자와 기관에 초점을 맞추며(Ramani et al., 2019), 학습자가 피드백에 효과적으로 참여할 수 있는 전략이나 예시는 거의 없다. 피드백 경험을 개선하기 위한 중요한 권고 사항 중 하나는 “학생들이 피드백의 대화적 성격에 대해 보다 세련된 이해를 개발하도록 돕는 것”이다(Urquhart et al., 2014, p. 200). Handley et al. (2011)은 이러한 제안을 확장하여, 학생들의 피드백 참여는 적응적이어야 하며, 즉 학생들이 피드백을 이해하고 해석하며 이를 자신의 실천에 통합하는 데 책임을 져야 한다고 주장한다.

 

학습자의 피드백 주도성
Learner agency in feedback

 

더 나은 피드백을 촉진하기 위한 이러한 권고사항은 학습자의 주도성을 강조하며, 즉 학습자가 피드백 실천에서 능동적이고 주도적으로 참여하도록 지원하는 것이다(Winstone et al., 2017). 주도적인 학습자는 “의도적이고 노력하며, 지식을 구성하는 데 있어 비판적 사고를 적극적으로 활용하여 의미를 만들고 역량을 개발하는 방식으로 능동적으로 참여하는 자”이다(Billett, 2009, p. v). 따라서 피드백 실천에 대한 사회문화적 관점의 중요한 기여에도 불구하고(Ramani et al., 2017a, b; Sargeant et al., 2015; Watling et al., 2013), 학습자 참여와 개인의 주도성 및 사회문화적 요인 간의 상호 의존성을 어떻게 최적으로 구현할 수 있는지는 불분명하다. 이 상호작용을 통해 학습이 이루어지기 때문에 이는 매우 중요한 문제이다(Billett, 1996). 이러한 요인들은 효과적인 직장 학습 실천의 핵심 요소이며(Billett, 2006), 따라서 피드백 과정에서 학습자가 주도적일 수 있는 방법(또는 주도적이라는 것이 무엇을 의미하는지)에 대한 이해가 더 필요하다.

 

고등 교육 내에서는 학습자의 피드백 과정에 대한 주도적 참여를 강화하는 것이 점점 더 중요해지고 있다(Handley et al., 2011; Winstone et al., 2016, 2017). 피드백 문해력의 개발은 학생들이 피드백에 참여하는 것을 증대시키는 핵심 전략으로 확인되었다(Ajjawi et al., 2017; Carless, 2017). 피드백 문해력은 피드백의 목적과 과정을 이해하고, 자신의 작업을 정확하게 자기 평가하며, 타인과의 협력을 통해 개선 계획을 생성하고 실행하는 학생의 능력으로 정의된다(Carless and Boud, 2018). 피드백 문해력의 주요 특징은 다음과 같다:

• (a) 기준을 이해하고 판단을 내리는 경험,
• (b) 피드백 목적과 과정을 이해하는 것,
• (c) 피드백을 생성하고 사용하는 능력,
• (d) 피드백과 관련된 감정, 즉, 감정, 태도 및 피드백과 관련된 감정을 관리하는 능력(Carless and Boud, 2018).

 

이러한 피드백 문해력에 대한 접근 방식은 지식 공동 구축에서 사회적 및 개인적 과정의 상호 의존성을 강조하는 사회적 구성주의 개념에 기반을 둔다(Carless and Boud, 2018; Handley et al., 2011). 따라서 학습자의 피드백 참여는 그들이 피드백을 어떻게 이해하는지에 영향을 받으며, 이들의 해석은 사회문화적 맥락에 의해 형성된다(예: 임상 환경과 지도자)(Handley et al., 2011). 그러므로 피드백 문해력을 개발하기 위한 전략이 “절실히 필요하다”는 주장이다(Carless, 2017, p. 124).

 

교실에서 피드백 과정에 대한 학생의 참여에 영향을 미치는 요인을 탐구한 연구들에도 불구하고(O’Donovan et al., 2016 참조), 직장에서 학생의 피드백 문해력을 이해하고 증대시키기 위한 연구는 거의 없다. 학습자 참여를 강조하는 새로운 증거를 감안할 때(Winstone et al., 2017), 학습을 최적화하려면 복잡하고 예측 불가능한 환경, 예를 들어 직장에서 학습자의 피드백 문해력을 탐구하는 것이 매우 중요하다.

 

여기서 보고되고 논의된 연구는 의료 현장에서 학생의 피드백 문해력을 학습자의 관점에서 문제화하고 해결하는 것을 목표로 한다. 학생들의 경험은 피드백 문해력 프로그램에 참여한 후(자세한 내용은 Noble et al., 2019에 설명되어 있음) 직장 학습 기간을 거친 후에 접근되었다. 사회적 구성주의 접근 방식을 사용하여 우리는 다음 질문에 대해 다루었다:

1. 피드백 문해력을 갖춘 학생들은 직장에서 어떻게 피드백에 참여하는가?
2. 직장에서 학생들의 피드백 이해와 참여에 영향을 미치는 요인은 무엇인가?

방법 Method

이 질적 인터뷰 기반 연구는 학습자의 피드백 문해력이 직장에서 어떻게 구현되는지에 대한 명확성을 제공한다(Cook et al., 2008). 이 복잡한 과정을 탐구하기 위해 우리는 사회적 구성주의(Vygotsky, 1978)에 기초한 Billett의 직장 학습 이론(2006)을 사용했다.

이론적 틀 Theoretical framing

Billett(2006)의 직장 학습 이론은 임상 실습 중 학생의 피드백 참여에 영향을 미치는 기본적인 과정을 설명한다. 넓게 보면, 직장 학습은 상호 의존적인 과정으로 이해되며, 효과적인 직장 학습은 개인(학습자), 주체성(예: 의도성, 주관성, 정체성) 및 사회적 경험(예: 직장 규범, 실천 및 가치)의 상호 기여에 의존한다(Billett, 2006). 이러한 학습에 대한 고려는 개인 내부 및 상호심리적 측면을 통합하며, 학습에 대한 전체론적 관점을 제시한다(Billett, 2006). 사회적 경험이나 개인의 주체성만으로는 효과적인 학습을 촉진하는 데 충분하지 않다(Billett, 2008). 학습자의 준비도 수준은 "개인이 그들이 알고 있는 것, 할 수 있는 것, 그리고 가치를 두는 것으로부터 배울 수 있는 능력, 즉 그들의 개념적, 절차적, 그리고 성향적 역량"으로 정의되며(Billett, 2015, p. 368), 임상 실습에서 피드백을 포함한 학습 활동에 대한 참여의 질에 영향을 미친다. 따라서 본 연구의 목적을 위해, 우리는 학생들의 피드백 문해력 개발이 실습 피드백 과정에 참여하는 것과 관련하여 학습자의 준비도를 향상시키는 개념과 이론적으로 일치한다고 제안한다(Handley et al., 2011). 이러한 고려는 피드백 과정과 결과에 있어서 시스템 기반, 사회적, 문화적, 물질적 여건 등 맥락적 요인들이 중요한 역할을 하는 직장 환경에서 학생들의 피드백 과정 참여를 이해하는 데 중요하다(Billett, 2006).

연구 환경 Setting

본 연구는 750개의 입원 병상을 갖춘 호주의 대형 급성기 3차 병원에서 수행되었으며, 이 병원은 50만 명 이상의 인구를 대상으로 서비스를 제공하고 있다. 2016년에는 응급실에 160,000건 이상의 내원이 있었고, 외래 진료는 125만 건에 달했다. 학생 참가자들은 다양한 보건 전문 학위 프로그램을 제공하는 지역 대학의 대형 보건 학부에 등록되어 있으며, 이 병원에서 자주 임상 실습을 수행한다.

표본 추출 및 모집 Sampling and recruitment

임상 실습을 앞둔 대학의 보건 관련 학과(보건, 간호, 의학)에 등록된 모든 학생들이 피드백 문해력 프로그램에 참석하도록 이메일을 통해 초대되었다. 각 임상 학교에서 학생들에게 이메일을 배포했기 때문에 초대된 학생 수는 정확히 알 수 없었다. 세 차례의 문해력 프로그램이 진행되었으며, 총 105명의 학생들이 참가했으며 이들 중에는 물리치료, 약학, 사회복지, 의학, 간호학과 학생들이 포함되었다. 피드백 문해력 프로그램은 학습에 대한 사회적 구성주의 관점에 기반하며, Feedback Mark 2 (Boud and Molloy, 2013a, b) 및 직장 학습 이론(Billett, 2006, 2016)을 참조하였다. 프로그램은 온라인 프라이머, 대면 상호작용 및 전문직 간 워크숍, 그리고 직장 실습 중 지속적인 피드백 반성 기록을 포함하였다(프로그램의 전체 설명은 Noble et al., 2019 참조). 문해력 프로그램 후, 임상 실습 기간 동안 1학년과 3학년 간호학과 학생, 졸업반 사회복지학과 학생, 3학년 의학과 학생을 대상으로 편의 표본 추출 방법을 사용하여 인터뷰 참여를 요청하였다(N = 27; 표 1 참조).

 

데이터 수집 Data collection

질적 일회성 인터뷰는 문해력 프로그램 4-6주 후 임상 실습을 경험한 학생 참가자들을 대상으로 연구팀 구성원이 진행하였다. 인터뷰는 학생들이 피드백과 관련된 인식과 이전 경험, 그리고 문해력 프로그램 후 임상 실습 중 겪은 피드백 경험을 탐구하는 것을 목표로 하였다. 특히, 인터뷰는 피드백 경험의 특징을 탐구하기 위해 설계되었다. 인터뷰는 대면으로 개인실에서 이루어졌거나 전화로 진행되었으며, 오디오로 녹음하고 문자 그대로 전사되었다. 연구팀은 충분한 수의 학생들이 인터뷰에 참여해 연구 질문(즉, 피드백 문해력 프로그램 후 학생들이 피드백에 어떻게 참여하는가)에 답할 수 있도록 성별 및 다른 전공과의 균형을 고려해 인터뷰가 계속되었다(Varpio, Ajjawi et al., 2017).

 

데이터 분석 Data analysis

데이터는 Ritchie와 Spencer(1994)의 프레임워크 방법 접근법을 사용하여 분석되었다. 모든 연구자는 프레임워크 방법 분석의 다섯 단계를 수행했다: (a) 데이터 익숙화, (b) 주제적 프레임워크 식별, (c) 인덱싱, (d) 차트 작성, (e) 매핑 및 해석(Ritchie and Spencer, 1994).

• 우선, 모든 연구자는 인터뷰 녹음을 들으면서 인터뷰 전사본을 읽으며 데이터에 익숙해지는 과정을 거쳤다.
• 두 번째로, 두 명의 연구자(CN과 EM)는 각각 독립적으로 네 개의 전사본을 코딩한 후, 데이터를 통해 도출된 주요 주제와 하위 주제를 포착하기 위한 초기 프레임워크를 공동으로 개발했다. 이 초기 프레임워크는 Billett(2006)의 직장 학습 이론에 기초한 우리의 이론적 관점에 의해 형성되었으며, 팀 내에서 협의하여 최종 주제적 프레임워크로 합의되었다.
• 세 번째로, 한 연구자(JH)는 NVivo®를 사용하여 주제적 프레임워크를 기반으로 모든 데이터를 인덱싱(즉, 코딩)했다.프레임워크에 대한 논의와 수정이 필요한 경우 회의를 통해 이를 조정하였다. 모든 전사본은 연구팀 간에 나누어져 신뢰성을 확보하기 위해 이중 코딩이 수행되었다(Lincoln and Guba, 2000). 연구팀은 코딩에 대한 합의와 불일치를 확인하고, 이러한 불일치를 해결하기 위해 정기적으로 회의를 진행하였다.
• 네 번째로, 데이터 세트 전체에서 비교를 하기 위해 한 연구자(JH)가 상위 주제적 프레임워크에 기반하여 12개의 차트를 생성했다. 각 차트에는 인터뷰 응답자의 주제와 관련된 답변이 제시되었으며, 하위 주제에 따라 분류되고 요약된 인용문이 포함되었다.
• 다섯 번째로, 연구팀은 각 차트를 개별적으로 그리고 함께 논의하여 학습자의 피드백 경험과 참여를 비교하고 대조하며, 이러한 과정에 대한 설명을 찾았다. 주요 개념과 주제들이 논의되고 정의되었으며, 주제 간의 패턴과 연관성이 해석되었다. 이 단계는 전체적으로 학생들이 피드백 문해력을 어떻게 구현하는지, 그리고 그들의 주도성과 직장 환경 간의 관계를 밝히는 것을 목표로 하였다.

윤리적 승인 Ethics

본 연구는 골드코스트 병원 및 건강 서비스(HREC/16/QGC/158)와 모나시 대학교 연구 윤리 위원회(CF16/2210—2016001092)로부터 윤리적 승인을 받았다. 

연구 결과 Findings

총 27명의 학생들을 대상으로 사회복지학과 학생social work(5명), 의학과 학생(11명), 간호학과 학생(11명)과 인터뷰가 진행되었다. 인터뷰 시간은 12분에서 52분 사이였으며, 중앙값은 27분이었다. 프레임워크 분석에 기반해, 학생들의 피드백 문해력 개발 및 그들의 참여와 관련된 두 가지 광범위한 상호 연관된 주제가 도출되었다: (1) 학습자의 피드백 재개념화, (2) 학습자의 직장 내 피드백 참여(표 2 참조). 각 광범위한 주제는 해당 주제와 함께 아래에 설명되며, 학생들이 피드백에 참여하는 모습을 설명하기 위해 인터뷰 인용문이 포함되었다. 이론적 관점도 함께 고려되어 연구 결과를 더 명확히 설명하는 데 기여한다.

 

학습자의 피드백 재개념화
Learners’ reconceptualisation of feedback

과거 경험이 실습 피드백 참여에 미친 영향 Past experiences shaping placement feedback engagement

학생들은 종종 피드백을 일방적인 과정으로 개념화한 과거 경험을 바탕으로 임상 실습에 참여했다(표 2 참조). 이러한 경험은 주로 대학 내에서 이루어진 것으로(예: 과제 피드백), 학생들은 피드백이 "그들에게 주어지는" 일방적인 과정이라고 여겼다. 모든 학생들은 임상 실습을 나가기 전, 대학 교사나 임상 지도자로부터 피드백 과정에 어떻게 참여해야 하는지에 대한 지침이나 교육을 받지 못했다고 보고했다. 일부 참가자들은 대학 교사로부터 실습 중에 피드백을 구하라는 조언을 받았지만, 이는 매우 드문 경우였다. 다음 인용문은 이러한 경험을 잘 보여준다:

“…실습을 나가기 전에, 강의나 튜토리얼에서 [지도자나 다른 사람에게] 피드백을 구하라는 내용이 한 번도 언급된 적이 없어요.” (Nurse_3)

 

이러한 준비 부족에도 불구하고, 참가자들은 실습 피드백에 대한 가치를 높이 평가하며, 경험이 많은 실무자로부터 받은 진정성 있는 작업을 바탕으로 한 피드백에 참여하고자 하는 동기를 느꼈다. 참가자들은 기존의 피드백 과정을 개선할 수 있는 몇 가지 통찰을 가지고 있었지만(예: 적시에 관련된 피드백을 받고자 함), 피드백에서 지적된 부족한 부분을 효과적으로 개선하는 데 어려움을 겪었다. 일부 도전 과제는 실무 현장에서 주변인으로 느껴지거나(예: 팀의 일원이 되지 못하는 느낌), 계층 구조를 탐색하는 것, 바쁜 임상 환경에서 지도자와 피드백에 참여할 시간을 조율하는 것, 피드백을 실제 업무에 통합하는 방법을 모르는 것 등이 있었다. 다음 인용문은 이러한 관점을 잘 설명한다:

“…외과 병동 회진은 환자들을 빠르게 스쳐 지나가는 것이에요. 처음에는 이 빠른 페이스의 작은 블록에 있는 것이 위협적으로 느껴졌어요. 이게 우리가 처음으로 겪는 상황인데, 언제 피드백을 요청할 수 있을까요?… 피드백을 요청하는 것이 약간 위협적으로 느껴졌고, '너무 많이 요청하는 건 아닐까?' '이 모든 걸로 당신을 괴롭히는 건 아닐까?'라는 생각이 들었어요.” (Medical_1)

깨달음을 경험함 Experiencing an awakening

피드백 문해력 프로그램 이후, 학생들은 실습 피드백 과정에서의 목적, 핵심 특징, 그리고 자신들의 역할에 대한 이해가 향상되었다고 일관되게 보고했다(표 2 참조). 여러 참가자들은 이 문해력 프로그램 참여를 "깨달음"이라고 묘사하며, 이제 자신들이 피드백 과정에서 능동적인 역할을 할 수 있다는 것을 이해하게 되었다고 말했다. 다음 인용문은 이러한 관점을 잘 보여준다:

"… 저는 워크숍[문해력 프로그램]에서 깨달음을 정말 즐겼어요. 그건 – '번뜩이는 순간'은 아니었지만, 확실히 피드백을 얻고자 나아가는 깨달음이었어요. 피드백은 여러분의 것이니까, 가져가세요." (Nurse_2)

 

학생들은 피드백 참여를 위한 준비도(Billett, 2015)가 향상된 방법들을 설명했다.

• 첫째로, 피드백에 대해 알고 있던 개념적 지식이 변화하였으며, 피드백을 일방적인 과정으로 보는 관점에서, 학습을 향상시키기 위한 상호 대화로 이해하게 되었다.
• 둘째로, 피드백 대화에 참여하는 방법, 즉 절차적 지식에 대한 이해가 향상되었으며, 이는 학습자 중심의 피드백의 실질적인 요소들이 역할극과 롤 모델링을 통해 문해력 프로그램에서 다루어진 결과라고 보고되었다.
• 여러 참가자들은 또한 피드백 과정에서 자기 평가의 가치를 높이 평가한다고 보고했다. 예를 들어, 피드백을 요청하기 전에 먼저 스스로 평가하고, 이를 지도자와 논의한 후, 지도자의 평가를 듣고 개선할 영역을 찾아가는 기회를 계획하고 있었다. 다음 인용문은 이러한 관점을 잘 설명한다:

"… 자기 평가를 실습 초기에 조금 더 일찍 하고, 잘한 부분과 그렇지 못한 부분에 대해 이야기하는 것이 좋을 것 같아요. 그렇게 하면 좀 더 명확해질 거예요. 그렇지 않으면 무작정 하게 되어서 무엇을 해야 할지 잘 모를 수 있어요. 처음에 이렇게 얘기하면, 다음에 피드백을 요청할 때는 그냥 '아, 이거 잘했어'가 아니라 더 구체적으로 알 수 있겠죠." (Medical_11)

 

마지막으로, 여러 참가자들은 피드백에 참여하고, 피드백을 적극적으로 요청하고 받기 위한 준비를 하면서 자신감이 생겼다고 설명했다. 이로써, 피드백 과정에서 자신이 주도적이지 않다고 믿었던 상태에서, 적극적인 역할을 해야 한다는 이해로 전환되었다. 다음 인용문은 이러한 관점을 잘 보여준다:

"네, 이 [문해력 프로그램]은 그냥 소극적으로 있지 않고, 예를 들어 피드백을 받았는데 그걸 잘 이해하지 못하거나 어떻게 활용해야 할지 모를 때, 질문하고 좀 더 직접적으로 물어볼 수 있게 해줘요. 오만하게 굴라는 건 아니지만, 제가 정말로 개선하고 싶은 부분에 대해 명확한 아이디어가 있다면 어떻게 하면 그걸 도와줄 사람을 찾을 수 있을지 물어보는 거죠. 꼭 지도자가 아닐 수도 있어요. 다른 날이 필요할 수도 있죠. 그런 직접성, 그걸 유용하게 느꼈어요." (Social Work_2)

 

이러한 방식으로, 학생들은 피드백 문해력 개발이 실습 중 능동적인 피드백 참여를 위한 더 나은 준비를 할 수 있음을 결론지었다.

학습자의 직장 피드백 참여 Learners’ situated engagement in workplace feedback

학생들은 임상 실습 중 피드백에 새로운 방식으로 참여했으며, 이전에 피드백이 어떻게 작동할 것이라는 자신들의 믿음을 넘어서는 경험을 했다고 일관되게 보고했다. 이러한 참여 변화에 기여한 요인으로는 (a) 피드백 과정에 대한 기여, (b) 직장에서의 사회적으로 구성된 피드백 역량의 생성이 포함되었다(표 2 참조).

(a) 피드백 과정에 대한 기여
Contributing to feedback processes

대다수의 참가자들은 피드백을 요청하고, 듣고, 해석하고, 그에 따라 행동하는 등 더 적극적인 역할을 수행했다고 보고했다. 그들은 피드백의 질이 향상되었고, 이후 학습을 위한 계획도 세웠다고 설명했다. 다음 인용문은 적극적인 피드백 참여와 관련된 전형적인 참가자의 반응을 보여준다:

"… 학생으로서 – 우리는 그저 앉아서 사람들이 우리에게 피드백을 주기를 기다리며 하루를 보내고, 누군가가 나에게 말해줄 것이라고 기대할 수는 없어요. 분명히 생각해보면, 피드백은 쌍방향이에요. 피드백을 구하고 제공하는 것이죠. 학생들이 피드백을 요청할 수 있는 준비가 잘 되어 있다고 느낄수록 더 편안하게 요청할 수 있을 거라고 생각해요." (Medical_6)

 

참가자들은 구체적인 피드백을 요청하거나 협력적인 관계를 형성하는 등의 전략을 사용해 피드백을 끌어내는 방법을 설명했다. 이는 지도자와의 관계를 발전시키고, 학습 의욕을 보여주는 데 도움이 되었다. 다음 인용문은 주도적인 역할을 수행한 경험을 잘 보여준다:

"네, 저는 능동적으로 행동했어요. 피드백을 찾고 있었고, 워크숍 [문해력 프로그램]에 다녀온 후 피드백을 어떻게 요청해야 하는지 알고 있었어요. 물론 모든 사람에게 요청하지는 않았지만, 분명히 몇몇 사람에게는 요청했어요. 함께 일했던 간호사 세 명과 담당자에게 피드백을 요청했어요. 피드백은 나에게 허락된 것이고, 내 것이니까, 가질 수 있는 것이에요. 그것은 나에 관한 것이고, 내가 소유할 수 있어요." (Nurse_2)

 

여러 학생들은 피드백을 통해 학습 커리큘럼을 발전시키고, 단계별 과제를 계획했다고 설명했다. 일부 학생들은 이를 다음 실습에 대한 학습 계획으로 확장시켰다. 예를 들어, 한 의대생은 다음 로테이션에서 특정 기술을 연습하고 피드백을 받기 위해 의학 팀 구성원에게 이메일을 보냈다:

"우리 팀의 인턴을 알고 있어요... 이미 그와 이야기 나눴고, 그가 제 카뉼라와 정맥천자 과정을 관찰해 줄 의향이 있다고 했어요." (Medical_4)

 

마지막으로, 대부분의 참가자들은 지도자의 역할, 특히 피드백 제공의 어려움에 대해 더 깊은 이해와 감사를 표했다. 예를 들어, 몇몇 참가자들은 자신들이 적극적으로 참여하지 않으면 지도자가 피드백을 제공하는 것이 어려울 수 있다는 점을 언급했다. 다음 인용문은 이러한 관점을 잘 보여준다:

"간호사나 간호 관리자(NUM), 또는 임상 담당자라면 피드백을 제공해야 한다는 기대가 있을 텐데, 피드백을 제공하는 것이 얼마나 그 사람에게 도움이 될지는 알 수 없어요. 왜냐하면 그들이 실제로 원하는 피드백이 무엇인지는 알지 못할 수도 있기 때문이죠." (Nurse_3)

 

전반적으로, 문해력 프로그램에 참여한 학생들은 피드백 과정에 적극적으로 참여했으며, 피드백에 대한 접근 방식에서 대화적이고 능동적인 태도를 보였다. 그러나 이러한 참여는 단순한 행동에 그치지 않고, 피드백 과정을 평가하거나 판단하는 방식에도 영향을 미쳤다.

(b) 직장에서 사회적으로 구성된 피드백 역량의 생성
Generation of socially‑constructed feedback capacities in the workplace

학생들이 피드백 과정에 대한 이해가 향상되었다고 보고했지만, 두 번째 주제가 도출되었다. 즉, 학생들이 직장 내의 위치적 지식을 생성하고, 그것이 피드백에 미치는 영향을 더 잘 지원할 필요가 있다는 것이다. 임상 환경은 대학 환경과 크게 다르기 때문에, 이는 피드백 과정에 대한 학생들의 참여에 새로운 도전 과제를 제시했다(전적으로 예상하지 못했던). 참가자들이 지적한 요인들(하위 주제)에는 다음이 포함되었다.

• (a) 신참 실무자로서의 자기 평가,
• (b) 단기 실습 및/또는 지도자의 교체,
• (c) 직업별 지도자와의 피드백 의례,
• (d) 해당 맥락에서 피드백 과정에 대한 메타 이해의 개발

첫째, 참가자들은 자기 평가의 중요성을 인식했으며, 일부는 자기 평가를 시도했다고 보고했지만 여전히 다른 사람의 평가에 의존하고 있었다. 특히, 경험 많고 신뢰할 수 있는 실무자로부터의 피드백이 매우 중요한 위치를 차지했다. 이는 이해할 만한 일로, 학생들이 복잡한 임상 환경에서 신참 실무자로 일하고 있었고, 스스로 평가할 수 있는 능력을 신뢰하거나 의지하지 않았기 때문이다. 한 가지 도전 과제는 실습 기준(예: 학생의 지식과 경험 수준에 맞는 “좋은 실습”으로 인정받는 기준)을 이해하는 데 어려움이 있다는 것이었다. 다음 인용문은 이러한 상황을 잘 설명하고 있다:

"실습에서 내가 올바른 일을 하고 있는지, 올바르게 하고 있는지, 예를 들어 시험을 제대로 치르고 있는지, 개념을 올바르게 이해하고 있는지 알 방법이 전혀 없어요. 그래서 자기 주도 학습을 많이 하는 입장에서, 그 피드백 단계는 정말 유용해요. 내가 실제로 올바른 방향으로 가고 있다는 것을 알려주니까요." (Medical_2)

 

일부 학생들은 과거의 실습에 비해 피드백 에피소드 중에 자기 평가에 더 적극적으로 참여했다고 보고했다. 많은 학생들은 피드백 대화에 참여할 때 자신의 수행에 대해 자기 평가를 제시했다고 말했다. 실제로, 일부 학생들은 지도자의 평가를 받기 전에 자신의 수행을 스스로 평가할 기회를 선호한다고 설명했다. 다음 인용문이 그 예이다:

"... 자신의 수행을 평가하고, 그 결과를 담당자에게 제시하여 다음 단계로 나아갈 수 있는 방법을 알아보는 것..." (Nurse_3)

 

따라서 대부분의 학생들은 피드백에 대한 관점이 피드백을 '지시'로 받아들이는 것에서 벗어나, 스스로 피드백을 구하고 자기 평가를 통해 '학습의 공동 창조자'가 되는 방향으로 전환되었음을 보여주었다(Boud and Molloy, 2013a, p. 25). 그러나 직장 내 복잡성으로 인해 실습 기준에 대한 명확한 이해가 없으면 자신의 수행을 판단하는 것이 여전히 어려운 과제로 남아 있었다.

 

두 번째로, 참가자들은 직장 환경에서의 여건, 특히 실습 구조(예: 짧은 실습 기간)와 팀의 작업 방식(예: 자주 바뀌는 지도자)이 효과적이고 협력적인 피드백 관계를 형성하는 데 어려움을 준다고 언급했다. 예를 들어:

"... 레지던트의 스타일을 이해하고 언제 피드백을 요청해야 할지 알기까지 며칠이 걸렸어요. 그런데 2주 후에 레지던트가 바뀌어서, 모든 걸 처음부터 다시 해야 했어요." (Medical_1)

 

참가자들(특히 의대생)이 인식한 결과는 피드백이 여러 피드백 제공자로부터의 단편적인 만남으로 제한된다는 것이었다. 이는 학생들이 피드백을 해석하거나 다양한 피드백을 독립적으로 실습에 통합해야 한다는 것을 의미했다:

"실습 구조상, 여러 사람에게 피드백을 받게 돼요. 매주 한 명의 사람이 나를 보고 매번 피드백을 주는 게 아니라, 여러 명의 다른 컨설턴트와 레지던트에게 피드백을 받게 돼요… 한 명이 특정한 점만 지적하는 것이 아니라, 다양한 사람들이 각기 다른 사례나 발표의 측면에 집중해서 피드백을 주고, 각자 다른 영역에 중점을 둬요... 정말 어렵죠. 내가 어느 정도 발전하고 있는지 파악하는 데 어려움이 있어요." (Medical_2)

 

전반적으로, 학생들은 여러 지도자로부터 복잡하고 상충되는 의견을 종합하는 데 어려움을 겪었다. 특히 지도자가 자주 바뀌는 상황에서는 이러한 문제는 더욱 두드러졌다. 결과적으로, 자기 평가나 동료와의 피드백 참여에 대한 자신감 부족은 지속적인 문제로 남았으며, 의료 환경이 본질적으로 불안정하고 역동적인 상황에서는 이러한 문제가 더욱 두드러졌다.

 

세 번째로, 피드백을 요청하는 입장에서 대부분의 참가자들은 피드백이 여러 출처에서 나올 수 있다는 점을 인식했지만, 주로 자신들의 직업군 내에서 피드백을 구하는 경향이 있었다. 예를 들어:

 

인터뷰어: "같이 일했던 보건 전문가들이 피드백을 주었나요? 혹은 피드백을 요청했나요?"
Nurse_6: "아니요, 별로요... 아마도 그게 그들의 분야가 아니어서 그런 것 같아요. 그들에게는 그게 해야 할 일이라는 생각이 들지 않았겠죠. 그들과 많은 교류를 하지도 않았어요."

 

자신의 직업군 외의 실무자로부터 피드백을 구한 학생은 소수에 불과했다. 비슷하게, 자신들의 업무 수행에 대해 환자에게 피드백을 요청한 학생도 거의 없었다:

"... 아마도 환자들이 나에게 어떻게 반응했는지, 다른 직원들이 나와 어떻게 상호작용했는지를 물어볼 수 있을 것 같아요." (Nurse_3)

 

실제로, 한 명의 참가자, 즉 한 의대생만이 적극적으로 환자에게 피드백을 요청했다고 설명했다. 다음 인용문은 그 학생이 취한 접근 방식을 보여주며, 환자에게 피드백을 요청하는 데 따르는 어려움도 인정하고 있다:

"가끔씩 환자에게 내가 병력을 들은 후, '제가 말씀드린 것 중에 이해가 안 되셨거나 더 설명이 필요했던 부분이 있나요?'라고 물어보곤 해요. 환자들은 그걸 약간 이상하게 생각하기도 하지만, 부정적인 반응을 보인 적은 없었어요. 그저 '아니요, 괜찮았어요'라고 하죠. 왜냐하면 권위의 불균형이 여전히 존재하기 때문이에요. 의사로서 권위적인 인물이 나에게 어떻게 더 잘할 수 있을지를 묻는다는 것이 환자들에게는 이상하게 느껴질 수 있거든요." (Medical_6)

 

마지막으로, 참가자들의 데이터는 피드백 과정에 대한 메타 이해를 발전시키고 있음을 시사한다. 여러 참가자들은 피드백 경험을 이전보다 더 많이 평가하게 되었다고 언급했다. 예를 들어, 참가자들은 실습 피드백을 자신의 성과를 개선하는 데 얼마나 유용한지, 그리고 요구되는 기준을 충족했는지에 대한 확인 여부로 평가했다. 다음 인용문은 전형적인 반응을 잘 보여준다:

"네, 피드백은 당신이 한 일이 무엇인지, 그리고 당신이 더 잘해야 할 부분이 무엇인지 알려주기 때문에 정말로 상황을 파악하게 해줘요. 그것은 더 개인화된 느낌을 주죠. 당신이 잘한 부분과 잘못한 부분을 아는 것이 매우 중요해요. 그런 면에서 도움이 되죠... 개선하는 데 도움이 돼요, 절대적으로요. 당신이 잘못한 부분이나 더 잘할 수 있는 부분을 알지 못하면, 그건 시간 낭비가 될 거예요. 특히 제한된 시간 동안에는 더욱 그렇죠." (Medical_11)

 

일부 참가자들은 피드백을 실제로 적용할 기회를 더 많이 찾아야 할 필요성을 인식하기도 했다. 다음 인용문은 이러한 평가를 잘 보여준다:

"... 피드백은 실제로 같은 작업을 다시 하지 않으면 효과가 없어요. 그렇게 해야만 그 피드백을 바탕으로 발전할 수 있거든요." (Nurse_9)

 

또한, 몇몇 참가자들은 이제 피드백의 목적을 이해하게 되면서 피드백 과정에서 받는 감정적 부담이 줄어들었다고 보고했다. 예를 들어, 피드백을 그대로 받아들이는 대신, 피드백을 평가함으로써 자신을 감정적으로 보호할 수 있었다고 말했다. 그들은 피드백이 무엇이고, 무엇이 아닌지를 이해하게 되었기 때문이다. 다음 인용문은 이를 잘 설명한다:

"그건 긍정적인 거였어요. 약간의 부정적인 내용이 있더라도, 그 자리에서 바로 처리했기 때문에 긍정적이에요. 그걸 마음에 담아두지 않고, 다음 날까지 생각하지 않아요. '저 간호사와는 다시 일하고 싶지 않다'고 생각하지 않아요. 성숙하게 다가가서, '어떻게 했지? 이건 잘못했네, 이건 잘했네, 괜찮아, 생각하고 넘어가자'라고 하죠. 그건 거의 – 숨기지 않고, 공개된 거예요. 그래서 그게 좋아요. 정말 도움이 돼요." (Nurse_3)

 

따라서 피드백은 발달 과정으로 이해되었으며, 이러한 관점을 통해 참가자들은 피드백 경험을 평가하고 감정적으로 덜 부담을 느끼게 되었다. 피드백 과정에서 일방적으로 평가받는 것이 아니라, 상호적인 참여자로서 더 적극적인 역할을 하게 된 것이다.

요약 

학생들은 피드백에 대한 개념이 변화했으며, 직장에서 피드백에 참여하는 방식도 변화했음을 보고했다. 비록 정보와 새로운 피드백을 능동적으로 구하고 활용하는 사례를 제공했지만, 학생들은 바쁜 임상 환경 속에서 이러한 피드백에 대한 이해를 완전히 조화시키는 데 어려움을 겪었다. 연구 결과는 지속적인 피드백 문해력 개발이 학생들의 실습 기간 내내 통합되고 단계적으로 진행되어야 함을 시사한다. 예를 들어, 학생들이 직장 환경과 그 특유의 규범, 형식 및 실천에 익숙해지면, 피드백을 구하고 이를 이해하는 것이 더 쉬워질 수 있다.

 

논의 Discussion

본 연구는 임상 실습에서 피드백 문해력을 갖춘 학생들이 어떤 모습일지에 대한 초기 설명을 제공한다. 학생들은 개념적 변화와 실행 방식에서 피드백 문해력이 향상되었음을 보고했으며, 이 두 가지 주제는 상호 보완적인 역할을 했다. 이는 피드백에 대한 새로운 사고 방식이 실행으로 이어졌고, 피드백을 능동적으로 받아들이고 의미를 이해하는 과정(예: 학습자 자기 평가 및 목표 설정)이 새로운 피드백 접근 방식을 강화하고 정당화하는 결과를 낳았음을 의미한다. 그러나 복잡한 임상 환경, 즉 직장 내 제공 조건이 학생들이 피드백 과정에 참여하는 데 어려움을 주었다. 이는 학생들이 실습 요구 사항에 대한 이해가 미흡했기 때문이었다. 의료계 학생들의 피드백 문해력을 더 발전시키기 위해서는 바쁜 임상 환경과 복잡한 상황을 고려한 교육이 필요하다.

피드백 문해력 개발 Developing feedback literacy

현대의 피드백 문헌은 피드백 문해력 개발이 학생들이 이러한 과정에 더 잘 참여하도록 할 수 있다고 제안한다(Ajjawi et al., 2017; Carless and Boud, 2018). 연구 결과에 따르면, 학생들은 집중적인 피드백 문해력 프로그램과 지속적인 직장 학습 기간(반성적 피드백 유도 포함)을 통해 피드백 과정에 대한 개념적 이해와 실행 방식에서 변화가 있었음을 보고했다. 임상 환경에서 피드백 참여와 그 상호작용에 대한 학생들의 보고를 더 자세히 탐구하기 위해 우리는 Carless와 Boud(2018)가 제안한 피드백 문해력의 핵심 요소를 바탕으로 논의를 전개했다. 이들은 사회적 구성주의적 틀을 사용하여 피드백 문해력을 피드백 과정의 (a) 이해, (b) 실천, (c) 판단, (d) 감정 관리로 정의했다. 이제 각각에 대해 다루어보겠다.

피드백 과정의 이해 (Carless and Boud, 2018):

본 연구의 학생들은 피드백이 무엇을 의미하며, 이를 어떻게 활용해야 하는지에 대한 명확한 안내를 거의 받지 못했다고 일관되게 보고했다. 이는 교실 환경과 임상 환경 모두에서 마찬가지였다. 학생들이 피드백의 목적과 가치를 이해하도록 돕자, 학생들은 자신이 피드백에서 수행하는 능동적인 역할을 더 잘 인식하게 되었다. 그러나 이러한 기술을 직장 환경에서 적용하려 할 때, 참가자들은 피드백 과정의 일부 측면에 참여할 준비가 부족하며, 그에 필요한 언어적 능력이 없다고 보고했다. 예를 들어, 학습자 중심의 피드백이라는 개념은 학생들에게 새로웠으며, 동시에 피드백 제공자를 식별하거나 직장에서 이후 학습 기회를 계획하는 것과 같은 예기치 못한 도전 과제를 야기했다. 이 발견은 중요하다. 왜냐하면 피드백 문해력에 대한 연구는 주로 고등 교육 환경에서 이루어지며, 이 과정에서의 피드백은 주로 서면 과제에 대한 의견을 이해하고, 이러한 전략을 향후 과제나 수업에 통합하는 방법에 초점을 맞추고 있기 때문이다(Ajjawi et al., 2017; Carless and Boud, 2018).

 

우리는 학습 맥락이 다르면 (예: 학문적 환경, 직장 환경) 학습 기회와 결과에 따라 요구되는 피드백 문해력 개발의 형태도 달라질 것임을 알고 있다(Bates and Ellaway, 2016; Bates et al., 2018). 본 연구의 결과는 학습자가 피드백 과정을 완전히 이해하기 위해서는 다양한 맥락과 결과에 맞춘 특정한 문해력 개발이 필요하다는 점을 강조한다. 의료 환경은 “성과 관련 정보”가 풍부하다. 예를 들어, 환자 결과에 대한 평가나 롤모델의 관찰 등이 이에 해당한다(van der Leeuw et al., 2018). 그러나 실무 주변에 위치한 초보자들에게 이러한 기회들은 덜 눈에 띄며, 이러한 정보를 피드백의 일환으로 이해하고 종합하는 것이 직관적으로 이루어지지는 않는다. 따라서 직장에서 피드백 과정을 이해하는 프로그램은 피드백 실천에 대한 맥락적 이해를 지원하고, 학습자가 정보가 풍부한 이러한 환경에서 피드백을 어떻게 잘 활용할 수 있을지 돕는 것이 필요하다.

실천 (Carless and Boud 2018)

참가자들은 피드백에 대해 실천적으로 대응하고, 직장 피드백에 참여할 힘을 얻었다고 보고했다. 이는 중요한 발견이다. 학생들은 종종 피드백 경험에 불만을 표출하며(Urquhart et al., 2014), 피드백을 능동적으로 요청하는 것을 "위험한 시도"로 간주한다. 이는 부정적인 피드백을 받을까 두렵거나(Delva et al., 2013), 이미 바쁜 지도자들에게 부담을 줄까 염려하기 때문이다(Molloy et al., 2018). 그러나 본 연구의 학생들은 구체적인 피드백을 요청하거나 학습을 증진시킬 후속 과제를 식별하는 방식으로 피드백에 능동적으로 참여했다. 학생들은 전문가로부터의 지도를 받아 실제적인 맥락에서 이루어지는 직장 피드백을 매우 가치 있게 여겼다. 이러한 방식으로, 피드백 문해력은 학습자들이 실습 중 제공되는 피드백 기회를 잡고 이를 최대한 활용할 수 있도록 감각을 발달시키는 데 기여했다.

 

피드백 문해력이 학습에 큰 이점을 줄 수 있는 반면, 참가자들은 피드백 기회를 어떻게 접근하는지에 대한 새로운 통찰을 제공했다. 예를 들어, 무례해 보이지 않으면서 피드백을 요청하는 방법, 피드백을 적용할 학습 기회를 식별하고 이를 적극적으로 추구하는 방법 등이 있다. 이 연구 결과는 다양한 환경에서 다양한 형태의 문해력이 필요하다는 점을 시사한다. 학생들이 피드백의 개념적 이해를 높였음에도 불구하고, 바쁜 팀 환경에서 피드백을 실천하는 데 어려움을 겪었다.

 

따라서 이후의 피드백 문해력 프로그램은 특히 높은 부담의 의료 환경에서 학습자와 임상가들이 서비스 제공과 교육의 균형을 맞추기 점점 더 어려워지고 있는 상황(Sholl et al., 2017)을 고려해야 한다. 임상 실습을 위한 피드백 문해력 프로그램에서 고려해야 할 몇 가지 핵심 요소는 다음과 같다:

• 명시적이고 암묵적인 구조와 기대가 있는 직장 환경을 탐색하는 방법,
• 실무를 통한 학습의 주요 특징,
• 피드백 과정에 참여할 최적의 상황을 결정하기 위한 임상 상황의 이해, 환자, 지도자, 다른 의료 전문가를 포함한 다양한 피드백 제공자와의 상호작용 전략, 그리고
• 피드백을 다루기 위한 직장 기반 전략 개발(Carless and Boud, 2018).

전반적으로, 이러한 프로그램은 학생들이 임상 환경에서 피드백에 참여할 때 그들의 주도성을 더욱 강화하여(Newton et al., 2009) 현재 실습과 이후 학습에도 긍정적인 영향을 미치도록 하는 것을 목표로 한다. 학생들이 임상 실습에서 피드백 과정에 참여하는 복잡성을 완전히 준비시킬 수는 없지만, 피드백에 참여하는 전략과 때때로 이러한 기회를 얻기 어려운 이유를 이해하는 준비는 시킬 수 있다.

판단력 향상 (Carless and Boud, 2018)

연구 결과에 따르면, 피드백 문해력 프로그램 이후 많은 참가자들이 자기 평가에 더 적극적으로 참여했지만, 자기 평가의 어려움 또한 지적되었다. 특히 초보 실무자로서의 자신들의 지위로 인해 자기 평가에 대한 신뢰가 부족했으며, 지도자가 자주 바뀌고 실습에서 요구되는 기준에 대한 확신이 부족한 상황에서 이러한 문제는 더욱 복잡해졌다. 자기 평가 판단력, 즉 "자신과 타인의 작업 품질에 대해 결정을 내릴 수 있는 능력"(Tai et al., 2018, p. 467)은 피드백 문해력의 핵심 구성 요소로 제안되었다. 다른 연구에서도 학습자가 평가 판단력을 개발하는 데 따르는 어려움을 지적했지만(Tai et al., 2018), 본 연구의 참가자들이 자기 평가를 시도한 점은 직장 내 피드백 문해력 프로그램에서 초기부터 평가 판단력 개념을 도입하고, 학습자가 실무 기술과 평가 판단력에 자신감을 갖게 될수록 이를 점진적으로 발전시켜야 한다는 점을 시사한다.

감정 관리 (Carless and Boud, 2018)

연구 결과에 따르면, 피드백 문해력이 향상되면서 학생들이 피드백 과정에서 흔히 겪는 감정적 혼란을 더 잘 다룰 수 있게 되었으며, 이는 두 가지 측면에서 나타났다.

 

• 첫째, 학생들은 지도자와의 협력적 관계를 구축하는 것이 중요하다는 점을 인식하고, 이에 능동적으로 참여했다. 이들은 더 이상 이러한 관계에서 수동적인 참여자가 아니었으며, 관계를 구축하는 데 자신이 기여할 수 있음을 이해하고 그러한 시도를 설명했다.
• 둘째, 피드백 문해력이 향상되면서 감정적인 보호막 역할을 했다. 예를 들어, 학생들은 효과적인 피드백 과정의 핵심 요소를 인식함으로써 피드백 경험을 평가하고, 필요할 때는 피드백 경험을 개선할 수 있는 능동성을 가졌다. 또한, 일부 학생들은 피드백을 요청하는 역할을 맡고, 개선 계획을 향한 피드백 논의를 주도하거나 촉진하는 데 자신감을 느꼈다.
• 따라서 그들의 능동적 참여는 피드백을 회피할 때 나타나는 부정적인 감정(Fong et al., 2016)보다 더 긍정적인 감정적 반응을 이끌어낼 수 있었다. 또한, 피드백 논의를 개선 방향으로 이끄는 과정을 통해, 뒤를 돌아보는 진단적 피드백 정보를 단순히 수동적으로 받는 것보다 감정적 요구가 덜 침투적이었다(Bok et al., 2013; Teunissen et al., 2009).

그럼에도 불구하고 피드백과 관련된 감정적 도전은 일부 참가자들에게 여전히 남아 있었다. 예를 들어, 참가자들은 다른 사람에게 피드백을 요청하는 이론적 이점은 인식했지만, 특히 바쁜 임상 환경에서 피드백을 요청하는 것이 다른 사람의 시간을 부담스럽게 한다는 느낌이 있었다(Delva et al., 2013). 따라서 학생들이 피드백을 요청할 때 임상 환경을 "읽고" 이해할 수 있도록 지원하는 추가적인 노력이 필요하다. 피드백에 참여하는 것은 감정적인 과정이며(Molloy et al., 2013), 따라서 감정 관리가 피드백 문해력의 중요한 구성 요소이다(Carless and Boud, 2018). 이는 학습자가 학습 대화를 공동으로 구축하는 원칙을 이해하고, 피드백 요청이나 우려 사항을 존중 있게 제기하는 데 도움이 되는 언어적 지침, 나아가 대화를 시작하거나 우려를 전달하는 데 유용한 표현의 목록을 제공하는 것도 포함될 수 있다.

 

연구에 대한 시사점 Implications for research

본 연구 결과는 학습자가 가지고 있는 지식과 경험을 바탕으로 피드백 문해력 개발에 기여하며, 이를 통해 학습자가 준비되었을 때 피드백 참여에 더 능동적이라는 사실을 확인했다. 그러나 직장 내 제공 조건과의 관계는 복잡하며, 이에 대한 더 자세한 탐구가 필요하다. 따라서 특히 다른 직업군, 바쁜 동료, 그리고 지식, 시간, 구조적 및 문화적 기대에 의해 제약을 받는 환자들로부터 피드백을 요청할 때 직장 환경의 맥락을 이해하고 피드백에 미치는 영향을 더 잘 파악하기 위한 추가 연구가 필요하다. 이러한 문제는 지도자들의 관점을 탐구하고, 연구를 초급 실무자들로 확장하여 해결할 수 있다. 또한, 비디오 반사 민족지학(비디오 리플렉시브 에스노그래피, Iedema et al. 2019)과 같은 방법론적 접근법은 학습자의 피드백 주도성과 직장 내 제공 조건 간의 상호작용을 조명하는 데 도움이 될 수 있다.

강점과 한계 Strengths and limitations

이 연구는 임상 실습 전에 피드백 문해력 프로그램에 참여한 학생들의 관점에서 직장에서의 피드백 문해력 현상을 조사했다. 연구의 강점으로는

• 첫째, 사회적 구성주의에 뿌리를 둔 직장 학습 이론(Billett, 2006)을 분석 틀로 적용하여 데이터를 해석한 점이다. 현대 피드백 문해력 개념(Carless and Boud, 2018) 역시 사회적 구성주의 이론에 기반하고 있어, 임상 실습에서 학생들이 보고한 피드백 문해력 개발에 대한 분석을 더욱 감각적으로 진행하는 데 기여했다.
• 둘째, 연구 결과의 전이 가능성은 풍부한 설명, 직업군별 비율이 반영된 표본, 그리고 피드백 요청에 관한 문헌과의 공감대(Delva et al., 2013; Urquhart et al., 2014)로 인해 향상되었다.
• 셋째, 연구의 신뢰성을 높이기 위해(Lincoln and Guba, 1985) 팀이 연구 질문에 충분히 답했다고 합의할 때까지 데이터를 수집했다(Varpio et al., 2017).

그러나 연구의 한계로는 단일 병원 환경에서 자기 선택적인 학생 표본을 대상으로 진행되었다는 점이 있다. 연구 결과는 학생들이 보고한 피드백 경험에 기반하고 있으며, 이는 기억 정확성에 의해 방해될 수 있다. 그러나 최근 고등 교육 문헌에서 피드백을 다룬 연구에서는 학습자가 피드백 단서를 찾는 방식과 그들의 피드백 과정에서의 자기 보고 기반 의미 해석이 피드백 과정의 암묵적인 부분이라는 점을 강조하고 있다. 이 경우, 이러한 과정을 측정한 방식은 자기 보고, 즉 학생들의 실제 경험을 바탕으로 한 것이다. 다른 연구들에서도 지적했듯이(Henderson et al., in press), 학습자가 자신의 경험을 해석하는 과정은 결과 지향적이며, 자기 보고는 의미 해석을 측정하는 합법적인 메커니즘이다.

결론 Conclusions

연구 결과는 대학과 직장 환경을 연결하는 맞춤형 피드백 문해력 프로그램을 통해 직장에서의 피드백 과정에 대한 학생들의 참여가 강화될 수 있음을 시사한다. 학생들은 피드백 대화를 주도할 수 있는 힘을 얻었으며, 이는 피드백의 질과 양이 증가하는 결과로 이어졌다고 믿었다. 또한, 이러한 피드백 대화는 더 자주 발전 계획으로 이어졌으며, 학생들은 이러한 개선 계획을 실행할 수 있는 실습 기회를 적극적으로 찾고 있었다고 보고했다.

 

이러한 긍정적인 효과에도 불구하고, 학생들은 여전히 동료 간 피드백이나 환자 또는 동료로부터의 피드백보다는 지도자로부터의 직업 내 피드백을 더 중요하게 여겼다. 또한, 학생들은 피드백 교환과 관련된 감정 및 직장 내 맥락을 탐색하는 데 부족함을 느꼈다고 보고했으며, 이는 피드백 문해력 프로그램의 주요 목표 중 하나였다. 이러한 연구 결과를 바탕으로, 의료 현장에서 학습자의 피드백 문해력에 대한 더 명확한 이해가 제시되었다. 이 결과는 학부 및 대학원 전문 교육에서 더 생산적인 피드백 참여를 촉진하는 데 적용될 수 있으며, 더 나아가 실무 현장에서도 활용될 수 있을 것이다.