[교수개발] 교수개발: 핵심 개념 및 원칙

출처: Steinert, Y. (2013). Faculty development: core concepts and principles. Faculty development in the health professions: A focus on research and practice, 3-25.

https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-007-7612-8_1

 

1. 서론
1.1 Introduction

 

교수 개발은 보건 직종 교육에서 점점 더 중요한 구성 요소가 되고 있으며, 대부분의 교수진과 학교(그리고 이들과 제휴한 병원), 전문 학회, 규제 기관 및 보건 직종 관련 조직들이 이제 공식적인 교수 개발 프로그램과 활동을 제공하고 있습니다. 실제로 다양한 교수 개발 이니셔티브가 보건 직종에서 보고되고 있습니다(Alteen et al. 2009; Hendricson et al. 2007; McLean et al. 2008; McNamara et al. 2012; Mitcham et al. 2002; Rothman and Rinehart 1990; Scudder et al. 2010), 그리고 연구와 실무 모두에서 급증하는 관심이 있습니다. 이 장의 목표는 공통적인 목표와 정의, 교수 개발의 근거 및 교수 개발이 이루어지는 맥락을 강조하는 것입니다. 또한 교수 개발의 범위, 교육 및 의료 우선순위에 대응하는 일반적인 접근 방식과 실용적인 응용 방안을 다루고, 이 신흥 분야에서의 연구, 학문 및 지식 전파의 필요성을 논의할 것입니다. Whitcomb(2003)은 ‘의과대학의 교수진은 가장 중요한 자산이다’(p. 117)라고 언급한 바 있습니다. 비록 이 관찰은 10여 년 전에 이루어진 것이지만, 이는 교수 개발에서 우리가 하는 많은 활동의 근본을 여전히 뒷받침하고 있으며, 교수진의 호기심, 창의성 및 헌신을 양성하고 유지하려는 우리의 노력을 강조합니다

 

2. 공통 목표와 정의
1.2 Common Goals and Defi nitions

 

교수 개발, 흔히 스태프 개발이라고도 불리는 이 용어는 기관들이 교수진의 여러 역할을 새롭게 하거나 지원하기 위해 사용하는 광범위한 활동을 의미합니다(Centra 1978). 과거에는 교수 개발을 기관과 교수진이 다양한 역할을 준비할 수 있도록 설계된 계획된 프로그램으로 정의해왔으며(Bland et al. 1990), 개인의 교수, 연구, 행정 분야에서 지식과 기술을 향상시키기 위한 프로그램으로 여겨졌습니다(Sheets and Schwenk 1990). 그러나 최근에는 계획된 프로그램과 연계되어 왔던 교수 개발이, 공식적·비공식적인 방법으로 지식과 기술을 향상시키기 위해 보건 전문가들이 참여하는 현상을 관찰하고 있으며(Steinert 2010a, c), 그들의 전문성 개발 중 많은 부분이 자기 주도적이고 경험적 학습 및 직장 내 학습과 연계된다는 점을 확인했습니다. 따라서 이 책의 목적을 위해 교수 개발은 보건 전문가들이 교사이자 교육자, 리더이자 관리자, 연구자이자 학자로서의 지식, 기술, 행동을 향상시키기 위해 개인적 또는 집단적 환경에서 추구하는 모든 활동을 지칭하게 될 것입니다.faculty development will refer to all activities health professionals pursue to improve their knowledge, skills, and behaviors as teachers and educators, leaders and managers, and researchers and scholars, in both individual and group settings.

 

교수 개발의 목표는 '교수진에게 그들의 기관과 교수직과 관련된 기술을 가르치고, 현재와 미래에 그들의 활력을 유지하는 것'이라고 언급된 바 있습니다(Steinert 2009, p. 391). 이 목표를 염두에 두면, 교수 개발은 교수와 학습, 커리큘럼 설계 및 전달, 학습자 평가 및 프로그램 평가, 리더십 및 행정, 연구와 학문 등에 대한 지식과 기술을 개인에게 제공할 수 있습니다. 또한 교수진의 역할과 책임에 대한 여러 측면에 대한 태도나 신념을 강화하거나 변화시키고, 직관적으로 수행되는 많은 작업에 대한 개념적 틀을 제공하며, 공통된 목표와 추구에 관심을 가진 개인들로 구성된 커뮤니티를 보건 전문가들에게 소개할 수 있습니다(Steinert 2009). 가장 넓은 의미에서 교수 개발은 위에서 설명한 모든 교수진의 역할을 목표로 해야 하며, 종종 그럴 수 있는 것처럼 교수와 교육에만 집중되어서는 안 됩니다.

 

또한 교수 개발은 조직 변화를 촉진하는 유용한 도구가 될 수 있다는 점도 중요합니다(Jolly 제6장; Steinert et al. 2007). 예를 들어, 교수 개발은 공식적, 비공식적, 숨겨진 커리큘럼(Hafferty 1998)을 다루며 기관 문화를 변화시키거나, 정책을 설정하거나, 조직 역량을 강화함으로써 영향력을 행사할 수 있습니다(Bligh 2005). 또한, 합의를 도출하고, 지원을 생성하며, 핵심 내용을 전달하고, 기술 습득을 촉진함으로써, 교수 개발은 커리큘럼 변화를 지원할 수 있으며(Snell 제13장), 미래를 위한 교육 역량을 구축하는 데 기여할 수 있습니다(Swanwick 2008).

 

독자가 주목할 수 있듯이, 문헌에서는 교수 개발에 대한 다양한 정의가 풍부하게 존재합니다(McLean et al. 2008; Jolly 제6장; Silver 제16장). 이 용어의 의미는 문화와 언어에 따라 다르게 해석됩니다. 예를 들어,

• 네덜란드어에서의 "docentprofessionalisering"은 교사의 전문화로 대략 번역될 수 있습니다(Steinert 2012, p. 32). 이 교사와 교육의 전문화에 대한 강조는 매력적이며, 최근 교육 표준의 확산과도 잘 맞아떨어집니다(Purcell and Lloyd-Jones 2003). 그러나 이 용어는 다른 역할과 책임을 배제한 채 교육에만 중점을 둔다는 점에서 제한적입니다. 어떤 면에서,
• 프랑스어 표현 "formation professorale"은 '교수 역할'의 형성을 의미하여 더 포괄적이며,
• 독일어 표현 "personal- und organisationsentwickelung"은 개인 및 조직의 개발을 강조하는 점에서 더 포함적이라 할 수 있습니다.
• 그러나 사용되는 명칭에 관계없이, 교수 개발이 다른 언어에서 전달하는 의미와 이 형태의 전문성 개발이 다양한 맥락과 문화에서 어떻게 전개되는지를 인식하는 것이 중요합니다.

교수 개발이라는 용어를 면밀히 검토할 때 발생하는 또 다른 질문은 'faculty'의 의미와 관련이 있습니다. 교수진이라는 개념은 종종 '학문적 교수진'과 동의어로 간주되지만, 이 책에서는 교수진이 학부생, 대학원생, 의대원생, 지속적인 전문성 개발에 걸친 모든 교육 수준에서 학습자 교육에 참여하는 모든 개인, 대학, 병원 및 지역 사회에서 리더십과 관리에 종사하는 개인, 그리고 보건 직종에서 연구와 학문에 참여하는 모든 사람을 지칭합니다(예: 커뮤니케이션 과학, 치의학, 간호학, 재활 과학).faculty refers to all individuals who are involved in the teaching and education of learners at all levels of the continuum (e.g. undergraduate; graduate; postgraduate; continuing professional development), leadership and management in the university, the hospital, and the community, and research and scholarship, across the health professions (e.g. communication sciences; dentistry; nursing; rehabilitation sciences) . 어떤 면에서 영국의 용어인 'staff development'는 학문적 환경에 대한 편견을 피하는 데 도움이 될 수 있습니다. 그러나 이 용어는 전문 스태프와 행정 스태프 간의 구분을 하지 않는다는 단점이 있습니다. 이 논의의 맥락에서 중요한 것은, 교수진이라는 용어가 다양한 환경에서 일하는 모든 보건 전문가를 포괄하는 것으로 의도된다는 점입니다.

 

보건 전문가들은 종종 교수 개발과 지속적인 전문성 개발(일부 환경에서는 계속 교육[Continuing Medical Education, CME]이라고도 함)의 차이를 질문합니다. 이러한 구분은 교수 개발 자체가 지속적인 전문성 개발의 한 형태이기 때문에 더욱 혼란스러울 수 있습니다. 그러나 실제로 그리고 이 책의 목적상 우리가 만드는 구분은,

• 교수 개발이 교육, 리더십, 연구를 포함한 교수 역할을 강화하고 발전시키는 것을 의미하는 반면,
• 지속적인 전문성 개발(CME)은 보건 전문가들의 임상 전문성(즉, 의료 제공자로서)을 유지하고 향상시키는 것을 의미한다는 점입니다.

마지막으로, 일부 관할 구역에서는 교수 개발이 학부 보건 직종 교육과 밀접하게 연관되어 있으며, 다른 국가나 환경에서는 종종 대학원 의학 교육에 포함된다는 점도 중요합니다(Swanwick 2008). 이 책의 목적상 교수 개발은 모든 학문에서 교육 사업의 모든 수준에 필수적인 요소로 간주됩니다. faculty development is seen as integral to all levels of the educational enterprise – across all disciplines 

 

3. 교수 개발의 필요성
1.3 The Rationale for Faculty Development

 

지난 10년간 전 세계적으로 교수 개발 활동이 상당히 증가하는 것을 목격했습니다(예: Adkoli et al. 2009; Anshu et al. 2010; Cornes and Mokoena 2004; Wong and Agisheva 2007). 이러한 활동의 증가는 부분적으로 보건 전문가들이 교수 역할에 대해 종종 준비가 부족하다는 인식에서 비롯되었습니다. Westberg와 Jason(1981)은 다음과 같이 말했습니다:

 

"교수진이 된다는 것과 명확하게 관련된 한 가지 과제는 가르치는 일입니다. 다른 모든 것은 다른 환경에서도 수행할 수 있습니다. 역설적으로, 교수진의 중심적 책임은 그들이 가장 적게 준비된 부분일 가능성이 높습니다." (p. 100)

 

공식적인 교수 개발 프로그램의 확산은 또한 공공 책임에 대한 인식 증가, 의료 서비스 제공의 변화, 지속적인 우수성 추구, 교육과 의학교육의 전문화와 연관이 있습니다(Gruppen et al. 2006; Swanwick 2008). 의료의 품질 보증에 대한 강조와 학생 및 레지던트를 위한 양질의 교육 프로그램을 제공하려는 욕구(Schofield et al. 2010) 또한 교수 개발의 필요성을 촉진하며, 새로운 교육 우선순위(예: 전문성 교육 및 학습, 문화적 인식과 겸손, 다직종 교육 및 실습) 역시 이 요구를 증가시키고 있습니다. 이와 동시에, 교사 및 교육의 인증에 관심을 갖기 시작한 규제 기관과 국제 기구의 영향을 무시할 수 없습니다(General Medical Council 2006; World Federation for Medical Education 2007). 이러한 기관들은 교사 자격 인증에서 교수 개발의 중요성을 강조하고 있습니다(Eitel et al. 2000). McLean et al.(2008)은 교사와 교육자의 역할에 대해 언급하며 "의과대학이 사회적으로 책임감 있고 투명성을 가져야 한다는 요구가 증가함에 따라 교육 실습의 전문화에 대한 압력이 증가하고 있다"라고 말했습니다(p. 555). 예를 들어,

• 영국의 General Medical Council(2006)은 "만약 당신이 교육에 참여하고 있다면, 유능한 교사의 기술, 태도, 실습을 개발해야 한다"라고 명시하고 있으며(p. 14), 교사의 역할은 모든 의사들에게 핵심적인 전문 활동으로 점점 더 인식되고 있습니다. 이는 '우연이나 적성, 또는 흥미에 맡길 수 없는 것'입니다(Purcell and Lloyd-Jones 2003, p. 149).
• 북미에서는 Liaison Committee on Medical Education(2012)이 의과대학 구성원들이 효과적인 교사가 될 수 있는 능력을 요구하며,
• 캐나다에서는 전문성 표준 유지를 위한 중요한 요소로서 교수 개발을 인식하고 있습니다(Royal College of Physicians and Surgeons of Canada 2011).

흥미롭게도, 교수진의 리더 및 연구자로서의 역할은 아직 같은 수준의 검토를 받지 않았지만, 향후 10년 내에 교수진의 모든 역할에 대한 표준이 출현할 가능성이 높으며, 이는 보건 직종에만 국한되지 않을 것입니다.

 

4. 교수 개발이 이루어지는 맥락
1.4 The Context in Which Faculty Development Occurs

보건 직종에서의 교수 개발은 끊임없이 변화하는 복잡한 환경 속에서 이루어집니다. 이 환경에는 대학과 보건 직종 학교, 교육 병원 및 지역 사회 장소, 그리고 국내외 협회와 조직이 포함됩니다(Hueppchen et al. 2011). 이 모든 맥락에서 교수 개발 프로그램과 활동은 의료 제공, 교육 실습, 그리고 변화하는 보건 전문가의 역할에 대한 변화에 민첩하게 대응해야 합니다. 의학교육은 사회적 필요에 맞춰 목표와 목적을 조정해야 한다는 의견이 있습니다(Nora 2010); 교수 개발도 마찬가지로 이에 발맞춰야 합니다.

4.1 의료 제공
1.4.1 Healthcare Delivery

지난 10년 동안 의료 제공 및 그 환경은 급격하게 변화했습니다. 우리는 질병 양상의 큰 변화를 목격했습니다(예: 인구 고령화, 더 복잡한 질병, 급성 질환에서 만성 질환으로의 전환). 의료 제공 장소 또한 단일 기관에서 네트워크 기반의 제공으로 변화하고 있으며, 의료 제공자는 단일 전문가에서 보건 직종 간 팀으로 변화하고 있습니다. 환자(그리고 가족)의 지식과 기대도 변화하였으며, 이들의 의료 참여 또한 증가하고 있습니다. 기술 발전은 개인 맞춤형 의료의 가능성을 열어 새로운 희망과 기대를 창출하고 있으며, 이에 따른 비용 상승을 초래했습니다. 실제로, 비용 상승과 성과에 대한 우려는 많은 서구 국가에서 정부의 개입과 개혁을 초래했으며, 교수 개발은 이처럼 복잡성과 불확실성이 증가하고, 상호 의존성과 변화가 가속화되는 환경에서 이루어져야 합니다(Mamede and Schmidt 2004).

4.2 임상 및 학문적 환경
1.4.2 Clinical and Academic Environments

교수 개발이 이루어지는 임상 및 학문적 환경도 변화하고 있습니다. 예를 들어, Swanwick와 McKimm(2010)은 모든 보건 전문가에게 영향을 미치는 임상 환경에서의 여러 도전 과제를 설명합니다: 바쁜 임상, 교육, 연구 업무의 균형을 맞출 필요성, 지속적인 시간 부족, 고립감, 학습자와 환자의 증가, 그리고 최신 지식을 유지하려는 압박감 등이 그것입니다. 학문적 환경 역시 변화하는 구조와 상호 의존성의 증가(Nora 2010), 증가하는 업무량, 연구 기금 경쟁의 심화, 학문적 생산성에 대한 새로운 요구 등으로 특징지어집니다. 그렇다면 보건 전문가들이 어떻게 교수 개발에 참여할 시간을 찾을 수 있을까요? Steinert et al.(2010b)은 교수진이 구조화된 교수 개발 활동에 참여하는 이유를 탐구하면서 네 가지 요인을 확인했습니다:

• 교수 개발이 개인적 및 전문적 성장을 가능하게 한다는 인식,
• 학습과 자기 개선의 가치를 중시하는 태도,
• 동료들과 네트워크를 구축할 수 있는 기회, 그리고
• 긍정적인 초기 경험이 지속적인 참여를 장려한다는 점입니다.

이러한 동기 요인들을 인식하는 것은 교수 개발 이니셔티브를 설계하고 실행하는 데 매우 유용할 수 있습니다.

4.3 교육적 트렌드와 기회
1.4.3 Educational Trends and Opportunities

새로운 교육적 트렌드와 혁신은 교수진에게 새로운 도전과 기회를 제공합니다. 한편으로는 다양성이 증가하고 기대 수준이 높은 학생 집단이 형성되면서, 기관에 대한 책임 요구가 증가하고 있습니다(Dankoski et al. 2012). 다른 한편으로는 새로운 교육 프레임워크(예: 역량 기반 교육, 다직종 교육 및 실습), 학습의 대안적 장소(예: 지역 사회 기반 교육), 새로운 교수법(예: 시뮬레이션 및 기타 고급 기술) 등을 탐구하고 있습니다. 이러한 모든 발전은 새로운 기술 세트를 필요로 하며, 이는 앞서 설명한 규제 기관들의 요구와도 맞물려 있습니다. Friedman et al.(제15장)이 설명한 바와 같이, 의료의 세계화도 새로운 기회를 제공하며, 이러한 맥락에서 교육 지도자와 교수 개발자는 교수진이 상충되는 요구와 우선순위를 균형 있게 관리할 수 있도록 유연하고 신속하게 대응해야 합니다.

4.4 맥락의 역할
1.4.4 The Role of Context

이 섹션에서 알 수 있듯이, 교수 개발에 대한 논의는 교수진이 배우고 실습하는 환경의 역할을 다루지 않고서는 완전하지 않습니다. 교수진이 일하는 맥락과 그들의 행동을 보상하고 규제하는 기관의 규범과 정책은 그들의 전문성 성장을 명확하게 좌우합니다(Lieff 2010). 예를 들어, 일부 보건 직종 학교 및 조직은 교수 개발 기회를 제공하고 새로운 아이디어를 실험하도록 장려합니다. 반면, 다른 기관들은 이러한 행동을 억제하거나 혁신과 학문적 활동에 행정적 지원을 제공하지 않을 수도 있습니다. 놀랍게도 교수 개발에 관한 보고서에서 맥락, 즉 기관 환경의 역할에 대해 거의 언급되지 않았다는 점은 주목할 만합니다. 그러나 Silver(제16장)가 강조했듯이, 교수 개발자는 기관 및 환경의 필요와 우선순위에 민감해야 하며, 이는 다양한 프로그램과 활동의 형태와 초점에 영향을 미칠 것입니다. 교수 개발이 이루어지는 문화도 인식되고 존중되어야 하며, 우리가 하는 일이 우리가 속한 문화에 의해 형성된다는 사실을 항상 염두에 두어야 합니다

 

 

5. 교수 개발의 범위
1.5 The Scope of Faculty Development

앞서 언급했듯이, 교수 개발은 개인과 조직 차원에서 변화를 촉진할 수 있습니다. 또한 교수 개발 이니셔티브는 주로 교수법과 교육적 효율성에 초점을 맞추는 경향이 있지만(Steinert et al. 2006), 이러한 활동은 교수진의 모든 역할, 즉 리더이자 관리자, 연구자이자 학자로서의 역할까지 다룰 필요가 있습니다(Steinert 2011). 교수 개발이 경력 개발과 조직 변화에 미치는 역할도 간과할 수 없으며, 이러한 각 영역은 2부에서 논의될 예정입니다.

5.1 교육 효율성
1.5.1 Teaching Effectiveness

Hodgson과 Wilkerson(제2장)이 설명한 바와 같이, 교수 개발의 시작은 고등 교육과 보건 직종에서 교수 효율성을 향상시키려는 초기 노력에서 비롯되었습니다. 사실, '교사에게 가르치는 방법을 가르치기' 위한 열망이 이 운동의 뿌리였으며, 이는 1990년대 초에 두드러지게 나타났습니다. 이 분야의 활동과 프로그램은 대학, 병원, 지역 사회 환경에서 학부, 대학원, 그리고 대학원 이후 교육 수준에서 교육하는 모든 보건 전문가들을 대상으로 설계되었습니다. 주요 초점 영역으로는 대규모 및 소규모 그룹 교육, 피드백 및 평가, 임상 환경에서의 교수 및 학습 강화가 포함되었습니다. 최근에는 특정 콘텐츠 영역(예: 알코올 중독 및 약물 남용, 의료 오류)이 교수 개발의 의제에 포함되었습니다(Skeff et al. 2007). 그러나 놀랍게도, 대다수의 교수 개발 프로그램은 이론적(또는 개념적) 틀에 기반을 두지 않았거나(Steinert 2011), 교사로서의 기대되는 결과나 역량을 중심으로 이니셔티브를 구성하지 않았습니다. 그러나 Hodgson과 Wilkerson(제2장)은 바로 이를 수행하며, 교수법 향상을 위한 교수 개발에 관한 문헌을 의학교육자 학회(2012)의 전문 표준의 맥락에서 위치시킵니다. 우리는 이 교수법 프레임워크를 채택하든, 다른 동료들의 프레임워크를 채택하든(예: Milner et al. 2011; Molenaar et al. 2009; Srinivasan et al. 2011), 작업의 청사진을 가지는 것이 중요합니다. Purcell과 Lloyd-Jones(2003)가 관찰한 바와 같이, 많은 국가에서 '의과 교사를 위한 수많은 교사 훈련 프로그램이 존재하지만, 좋은 의학교육이란 무엇인가? 우리가 그것이 무엇인지 모른다면, 어떻게 그것을 발전시킬 수 있겠는가?'라고 질문했습니다(p. 149). 교수진을 위한 성과 기반 교육은 모든 교육 수준의 학생들에게 중요한 것처럼, 교수진의 개인적 목표, 우선순위, 열정을 고려하는 한, 그 역시 중요한 것임이 분명합니다.

5.2 리더십 개발
1.5.2 Leadership Development

앞서 언급했듯이, 의료 제공, 임상 실습, 그리고 의학교육은 모두 변화의 상태에 있습니다. 이 세 가지 분야에서 발생하는 급격한 변화와 패러다임의 전환에 대응하기 위해, 보건 전문가들은 다양한 – 그리고 효과적인 – 리더십과 관리 기술을 발휘해야 합니다. Swanwick와 McKimm(제3장)은 ‘효과적인 리더십은 고품질 의료 제공과 전문적 실습을 위한 필수 조건으로 간주된다’라고 강조합니다. 리더십 개발은 또한 교육 혁신과 우수성을 보장하고, 학문적 성과 및 성공적인 연구 경력을 위한 중요한 요소가 될 수 있습니다. 비록 가능성은 무궁무진하지만(Steinert et al. 2012), 리더십과 관리에 초점을 맞춘 교수 개발 이니셔티브는 개인 및 대인 관계의 효과성, 리더십 스타일과 변화 관리, 갈등 해결과 협상, 팀 구축 및 협업, 그리고 조직 변화 및 개발과 같은 다양한 주제를 다룰 수 있습니다. 현재까지 교수 개발 문헌은 주로 교육적 리더십에 초점을 맞추고 있습니다(Spencer and Jordan 2001). 그러나 우리는 더 넓게 생각하고, 다층적인 복잡성과 변화에 대응할 수 있는 리더십 역량을 스스로와 동료들에게 갖출 필요가 있습니다(Steinert 2011).

5.3 연구와 학문
1.5.3 Research and Scholarship

Frontera et al.(2006)은 "의학 과학의 발전은 연구에 의해 생성된 새로운 정보의 생산, 가용성 및 사용에 달려 있다"(p. 70)고 말했습니다. 이 동료들이 시사하듯이, "성공적인 연구 사업은 임상 및 사회적 요구에 부응하는 신중하게 설계된 연구 의제뿐만 아니라 이를 수행할 수 있는 연구 역량에 달려 있다"(Frontera et al. 2006, p. 70)고 합니다. 교수 개발은 연구 역량 개발에 중요한 역할을 할 수 있으며, 이는 Hodges(제4장)가 설명한 바와 같습니다. 따라서 우리는 보건 전문가들을 학문적으로 준비시키는 데 어느 정도로 기여하고 있는지를 자문해야 합니다. Boyer(1990)는 학문을 네 가지 범주로 분류했습니다: 발견의 학문, 통합의 학문, 적용의 학문, 그리고 교육의 학문. 많은 교수진이 학문 진흥이 보건 전문가들의 전문성 개발에 중요한 측면임을 인정하겠지만, 이 영역은 아직 충분히 발전되지 않았습니다. 학문을 촉진하기 위한 프로그램은 학문의 정의, 동료 간 학문을 촉진하는 방법, 학문적 작업을 전파하는 방법, 그리고 '혁신에서 학문으로의 전환'(Steinert 2011)을 중심으로 설계될 수 있습니다. 연구 역량을 구축하기 위한 프로그램은 좋은 연구 질문을 제기하고, 특정 분야에서 지식이나 기술을 개발하며(예: 연구팀 구축, 연구 기금 신청), 연구 설계 원리, 데이터 수집 및 분석, 학문적 글쓰기를 이해하는 데 중점을 둘 수 있습니다(Hodges 제4장). 또한, 워크숍이나 모듈형 프로그램, 장기 프로그램 및 대학원 학위와 같은 다양한 형태의 프로그램을 통해 이러한 목표를 달성할 수 있습니다.

5.4 경력 개발
1.5.4 Career Development

학문적 환경은 점점 더 복잡해지고 있습니다. Leslie(제5장)가 지적한 바와 같이, 학문적 및 경력 개발을 위한 교수 개발은 다음을 포함합니다:

 

"개인들이 자신의 경력과 타인의 경력에 대해 반성하고, 목표와 필요한 자원을 식별하며, 적절한 계획과 활동을 실행하고, 그들의 작업 과정과 결과를 평가할 수 있도록 명시적으로 지침, 학습 기회 및 자원을 제공하는 것. 목표는 교수진이 그들의 환경과 실천 문화 속에서 성공과 성취감을 경험하는 것입니다."
… explicit provision of guidance, learning opportunities and resources that enable individuals to refl ect on their careers and those of others, to identify goals and required resources, to implement appropriate plans and activities and to assess the processes and outcomes of their work. The goal is for faculty to experience success and fulfi llment within their contexts and cultures of practice 

 

다른 저자들은 교수 개발을 '경력 발전과 성장을 달성하기 위한 조직적이고 목표 지향적인 과정'으로 설명했습니다(Hamilton and Brown 2003, p. 1334). 이러한 관점에서 교수 개발은 교수진이 경력 경로에서 성공할 수 있도록 돕는 의식적인 노력으로, 종종(하지만 반드시 학문적 환경에 국한되지 않음) 학문적 환경에서 이루어집니다(Duda 2004; Hamilton and Brown 2003). 경력 개발을 위한 교수 개발은 개인과 조직 간의 가치 일치, 학문적 역할과 책임과 관련된 기관 내의 과정, 구조, 자원, 그리고 경력 계획을 포함하여 다양한 주제를 다룰 수 있습니다. 또한 워크숍과 세미나와 같은 공식 프로그램, 코칭 및 멘토링과 같은 비공식적 접근 방식, 그리고 경력 개발을 안내하고 발전시키는 데 도움이 되는 자료와 자원의 제공으로 구성될 수 있습니다. Kanter(2011)의 관점에서 경력 발전이 교수 개발의 포괄적 틀로 여겨질 수 있음을 고려할 때, 경력 개발을 지원하는 교수 개발 프로그램이 더 자주 설명되지 않은 것은 놀라운 일입니다.

5.5 조직 변화
1.5.5 Organizational Change

앞서 언급했듯이, 교수 개발은 조직 변화와 발전을 촉진하는 데 중요한 역할을 할 수 있습니다. 예를 들어, 교수 개발은 탁월성을 지원하고 보상하는 기관 정책을 개발하고, 학문적 승진 기준을 재검토하며, 혁신과 학문을 인정하고, 초급 및 고급 교수진에게 학습 기회와 자원을 제공함으로써 변화 문화를 촉진할 수 있습니다(Steinert 2011). 교육 분야에서는 교수 개발이 커리큘럼 변화(Snell 제13장; Steinert et al. 2007), 교육 우수성의 인정(Brawer et al. 2006), 교수 및 학습의 전반적인 인지도 향상에 기여할 수 있습니다. 또한 교수 개발은 비판적 탐구를 촉진하는 환경을 조성하고, 변화 이후 적응 및 성장에 중요한 역할을 할 수 있습니다(Jolly 제6장). 즉, 교수 개발은 조직이 보다 포스트모던적인 틀로 나아가도록 돕고(기관 목표와 구조의 더 큰 다양성을 보여줌), 리더십과 관리를 촉진하며(팀 개발과 역할 식별을 장려함), 직장에서의 문화 변화를 지원할 수 있습니다(전문적 보상과 인센티브에 중점을 둠). 여러 면에서 우리는 교수 개발이 조직 변화를 일으키는 데 가져다주는 이점을 활용할 때이며, 조직(그리고 개별 교수진)도 '클라이언트'로 여겨질 수 있음을 기억해야 할 때입니다.

6. 교수 개발 접근 방식
1.6 Approaches to Faculty Development

보건 전문가들은 다양한 방식으로 교수로서의 역량을 개발합니다. 일부는 공식적인 워크숍이나 과정에 참여함으로써 개발이 이루어지고, 다른 사람들은 직장에서 역할 모델링과 실무 경험을 통해 비공식적인 방법으로 학습하게 됩니다. 그림 1.1은 교수 개발에 대한 이러한 관점을 설명하고, 교수 개발이 두 가지 차원을 따라 진행될 수 있음을 시각적으로 설명합니다. 하나는 개별(독립적인) 경험에서 집단(공동) 학습으로의 이동이며, 다른 하나는 비공식적인 접근 방식에서 더 공식적인 접근 방식으로의 이동입니다(Steinert 2010a, c). 개별적인 교수 개발 접근 방식에는 경험을 통한 학습(즉, 실천을 통해, 관찰을 통해, 그리고 경험을 반성함으로써 학습)이 포함되며, 동료와 학생들로부터의 학습(모든 교육 단계에서), 그리고 온라인 학습이 있습니다. 집단 학습은 워크숍과 세미나와 같은 구조화된 활동, 펠로우십과 다른 장기 프로그램, 그리고 직장에서의 학습과 실무 공동체에서의 학습을 포함합니다. 그림 1.1에서 볼 수 있듯이 멘토링(공식적일 수도 비공식적일 수도 있음)이 중심에 배치되어 있는데, 이는 자기 개선을 위한 모든 전략이 효과적인 멘토가 제공하는 지원과 도전을 통해 이익을 얻을 수 있기 때문입니다(Steinert 2010a). 이러한 접근 방식들과 그 외의 교수 개발 접근 방식은 3부에서 설명됩니다.

6.1 경험을 통한 학습
1.6.1 Learning from Experience

보건 전문가들은 종종 '책임의 본질'과 '일을 하면서 배우는' 과정을 통해 자신이 하는 일에 능숙해집니다(Steinert 2010b; 제7장). 비록 보건 직종의 출판된 문헌 대부분이 공식적인(구조화된) 교수 개발 활동에 초점을 맞추고 있지만(Steinert et al. 2006), 직장에서 종종 이루어지는 비공식적인 학습도 똑같이 중요합니다. 이러한 학습 형태는 역할 모델링, 반성, 동료로부터의 학습을 포함하며, 실무 공동체로 이어질 수 있습니다(Wenger 1998). O’Sullivan과 Irby(제18장)는 교수 개발 프로그램과 활동의 효과성을 조사하는 새로운 방법을 제안하면서, 직장 기반 학습과 실무 공동체의 역할을 고려하고 있습니다. 분명히 이러한 학습 접근 방식은 교수 개발 활동을 설계하고 전달하는 데 있어 고려되어야 하며, 직장에서의 학습은 모든 보건 전문가들의 개발에 중요한 요소입니다. 또한, 이러한 학습을 가능한 한 가시화하여 그것이 합법적인 전문성 개발의 형태로 인식될 수 있도록 노력해야 합니다.

6.2 동료 코칭과 멘토링
1.6.2 Peer Coaching and Mentorship

동료 코칭과 멘토링은 교수진 개발에서 매우 강력한 두 가지 접근 방식입니다. Boillat과 Elizov(제8장)이 설명한 바와 같이, 이들은 모두 학습자 중심의 고도로 개인화된 접근 방식으로, 안전한 환경, 상호 신뢰와 동료 관계, 그리고 반성을 요구합니다. 동료 코칭은 보건 직종에서 특히 매력적인데, 이는 실습 환경에서 이루어질 수 있고 협업을 촉진하기 때문입니다(Steinert 2009). 멘토링은 이러한 원칙을 바탕으로 하여 교수진의 사회화와 경력 개발을 촉진하는 데 자주 사용됩니다. 멘토가 제공할 수 있는 지침, 지원, 방향, 그리고 전문성을 고려할 때, 이 접근 방식이 교수 개발에서 더 자주 다루어지지 않은 것은 놀라운 일입니다(Morzinski et al. 1996).

6.3 워크숍과 세미나
1.6.3 Workshops and Seminars

워크숍과 세미나(또는 짧은 세미나 시리즈)는 그 본질적인 유연성과 능동적 학습을 제공하기 때문에 인기가 높습니다. 이들은 주로 교육적 역할과 책임에 관련된 기술 습득을 촉진하는 데 사용되지만, 리더십 개발 및 연구 역량 구축에도 동일하게 효과적일 수 있습니다. de Grave et al.(제9장)이 설명한 바와 같이, 이 접근 방식을 교수 개발에 사용하는 데 있어서의 도전 과제는 그 설계의 기본 원칙을 명확히 하고, 학습 이론을 구성에 통합하며, 이를 직장으로 전이할 수 있는 전략을 통합하는 것입니다. 워크숍과 세미나는 지속 시간, 내용, 교수법에 따라 다양하며, 펠로우십과 같은 다른 접근 방식이나 장기 프로그램에 통합될 수 있는 모듈식 학습의 중요한 측면을 대표합니다.

6.4 집중적인 장기 프로그램
1.6.4 Intensive Longitudinal Programs

펠로우십 및 기타 장기 프로그램은 길이, 형식, 강조점에 따라 다르며, 주로 교육 기술(교수법, 평가 및 커리큘럼 설계), 리더십 및 학문을 개발하는 데 사용됩니다. 그러나 이 형식은 보다 일반적인 리더십 및 연구 기술을 개발하는 데에도 효과적입니다. Gruppen(제10장)이 지적한 바와 같이, 집중적인 장기 프로그램은 개별 교수진에 대한 투자일 뿐만 아니라 기관의 건강에도 중요한 투자입니다. 이러한 프로그램들은 교육적 목표를 달성하고, 교육 리더십과 학문적 생산성을 촉진하며, 공동체 의식을 구축하는 능력을 보여주었으며, 교육을 과학적 학문으로 지탱하는 중요한 요소로 간주되었습니다. 장기 프로그램을 보완하는 다른 접근 방식으로는 수료증 프로그램과 고급 학위(Hodges 제6장; Tekian and Harris 2012)가 있습니다.

6.5 온라인 학습
1.6.5 Online Learning

교수 개발에서 학습에 대한 접근 방식 중 아직 충분히 활용되지 않은 것이 온라인 학습입니다. 비록 교수진들이 상호작용과 사회적 네트워크를 중요하게 여기지만, 온라인 교수 개발은 간과해서는 안 될 여러 가지 이점을 제공합니다. Cook(제11장)이 제안한 바와 같이, 온라인 학습은 유연한 접근성과 개별 학습, 평가 및 피드백의 기회를 제공하며, 보다 전통적인 접근 방식과 결합될 때 두 가지 접근 방식의 강점을 최대한 활용할 수 있습니다. 온라인 학습은 온라인 튜토리얼, 컴퓨터 기반 협력 학습 또는 컴퓨터 시뮬레이션을 통해 다양한 방식으로 수행될 수 있습니다. 성공의 열쇠는 기본적인 교수 설계 원칙과 멀티미디어 활용을 준수하는 것 외에도, 필요를 명확히 인식하고, 신중한 계획과 명확한 의사소통, 그리고 공동체 의식을 창출하는 것에 있습니다.

 

이 책에서 설명된 다양한 교수 개발 접근 방식을 고려할 때, 교수 개발이 보건 전문가들에게 교수 및 학습, 리더십 및 관리, 연구 및 학문, 경력 개발에 대한 지식과 기술을 제공할 수 있다는 점을 기억하는 것이 중요합니다. 교수 개발은 실무 공동체를 개발하는 강력한 도구가 될 수 있으며, 동시에 실무 공동체는 교수진의 성장과 발전을 이끌어낼 수 있습니다(Steinert et al. 2010a).

7. 교수 개발의 재개념화
1.7 Re-conceptualizing Faculty Development

Clarke와 Hollingsworth(2002)는 교사들의 전문성 성장에 관한 흥미로운 연구에서 "교사 전문성 개발 모델은 우리가 촉진하고자 하는 과정의 복잡성을 반영하지 못했다"고 관찰했습니다(p. 947). 이 관찰은 보건 직종에서의 교수 개발에도 똑같이 적용될 수 있습니다. 대부분의 문헌에서는 공식적인 프로그램과 활동을 기술하고 있으며, 교수 개발을 하나의 이벤트 중심 접근 방식으로 계속 강화해왔습니다. 그러나 사실, 우리는 우리의 개발이 비공식적이고(비구조적인) 방식에서 많이 이루어진다는 것을 알고 있습니다. Clarke와 Hollingsworth(2002)가 언급했듯이, 이제는 "교사들에게 가해지는 변화로서의 초기 개념에서 벗어나… 학습을 포함하는 복잡한 과정으로서의 변화"에 초점을 맞출 때입니다(p. 948). Webster-Wright(2009)도 비슷한 의견을 제시하면서, '분리되고 한정된 사건들'에서 발생하는 학습에서 벗어나 지속적이고 진정성 있는 전문 학습에 초점을 맞추는 전문성 개발의 재개념화를 주장합니다. 구체적으로, 그녀는 동료 개발이라는 개념보다는 진정한 맥락에서 이루어지는 학습을 촉진하는 방향으로 나아갈 것을 제안합니다. 이는 많은 면에서 결핍 모델을 암시하고, 동료들에게 '무언가를 해주는' 것이라는 개념을 강화하며, 중요한 기술 습득의 장을 간과하는 문제가 있습니다.

 

Clarke와 Hollingsworth(1994, p. 948)는 '교사 변화' 과정을 설명하면서 교사들이 어떻게 변화하는지에 대한 여섯 가지 상호 관련된 관점을 제시했습니다. 이 모든 관점은 보건 직종에서 교수진의 전문적 성장에도 적용될 수 있습니다. 이 상호 관련된 관점은 다음과 같습니다:

• 훈련으로서의 변화 – 즉, 변화는 교사들에게 가해지는 것이다.
• 적응으로서의 변화 – 즉, 교사들은 변화된 조건에 반응하여 변화(또는 적응)한다.
• 개인적 발전으로서의 변화 – 즉, 교사들은 성과를 향상시키거나 새로운 기술을 개발하기 위해 변화를 시도한다.
• 지역적 개혁으로서의 변화 – 즉, 교사들은 개인적 성장을 위해 무언가를 변화시킨다.
• 체계적 재구조화로서의 변화 – 즉, 교사들은 체계의 변화 정책을 실행한다.
• 성장 또는 학습으로서의 변화 – 즉, 교사들은 전문 활동을 통해 변화한다.

현재 보건 직종에서의 교수 개발 활동은 주로 '훈련'과 '개인적 발전'으로서의 변화 개념과 일치하는 것처럼 보입니다. 그러나 위에서 강조된 다른 관점들도 보건 직종에서 교수 개발을 설계하고 전달할 때 고려되어야 합니다.

 

이 논의는 또한 교수 개발에서 이론적 틀을 사용하는 것의 중요성을 부각시킵니다. Silver(제16장)는 교수 개발 프로그램의 설계와 전달에 사용할 수 있는 여러 개념적 접근 방식을 요약하며, 성인 학습의 원칙, 자기주도적 학습, 반성적 실천을 포함하고 있습니다. 사회문화적 및 구성주의 이론도 설명되고 있습니다(Cobb and Yackel 1996; Rogoff 1990; Steffe and Gale 1995). 이 관점의 핵심은 개인들이 경험과 타인과의 상호작용을 통해 지식과 의미를 구성한다는 것입니다. 이 관점과 학습을 사회적으로 매개되고 구성적인 과정으로 보는 학습의 상황적 관점(Brown et al. 1989; McLellan 1996)은 교수 개발 과정을 이해하는 데 특히 유용합니다. 상황적 학습은 지식이 맥락적으로 자리 잡고 있으며, 사용되는 활동, 맥락, 문화에 근본적으로 영향을 받는다는 개념에 기초합니다(Brown et al. 1989). 이러한 지식 관점은 교수 개발과 교수진을 위한 교육 활동의 설계 및 전달에 중요한 시사점을 제공합니다. 상황적 학습의 주요 구성 요소에는 인지적 도제, 협력 학습, 반성, 실천, 학습 기술의 명료화가 포함되며(McLellan 1996), 이러한 요소들은 제7장에서 더 자세히 논의될 것입니다.

8. 교육 및 의료 우선순위에 대응하는 실질적 적용
1.8 Practical Applications That Respond to Educational and Health Care Priorities

앞서 언급했듯이, 교수 개발은 교육 및 의료 요구를 충족해야만 지속적으로 관련성을 유지하고 효과적으로 대응할 수 있습니다. 교수 개발은 개인 차원(예: 적절한 행동에 대한 인식 증대와 명확한 모델링), 커리큘럼(예: 핵심 역량의 교육 및 평가), 임상 실습(예: 다직종 교육 및 실습), 그리고 국제 협력 등 여러 영역에서 중요한 역할을 합니다. 4부에서는 이들 영역 각각과 교수 개발 프로그램을 시작하는 방법에 대한 중요한 질문을 다룰 것입니다.

8.1 역할 모델링 및 반성적 실천 촉진
1.8.1 Promoting Role Modeling and Refl ective Practice

역할 모델링과 반성적 실천은 교수법과 학습에서 중요한 요소로 점점 더 인식되고 있습니다(Kenny et al. 2003; Schön 1983). 두 요소 모두 모든 교수 역할에서 동등하게 중요하지만, 지금까지의 문헌은 주로 교육적 영역에서 그 중요성을 강조했습니다. Mann(제12장)은 교수 개발을 통한 역할 모델링이 이 교수법 및 학습 전략의 강력함을 인식하고, 개인적 및 전문적 행동에 주의를 기울이며, 전문 실습이 이루어지는 환경에 초점을 맞추는 것을 필요로 한다고 제안합니다. 반성적 실천은 역할 모델링과 밀접하게 연관되며, 우리가 하는 일에 대해 비판적으로 사고하는 능력을 포함합니다. 반성적 기술은 학습될 수 있으며, 반성적 실천은 다양한 형태를 취할 수 있고, 반성이 증가하면 모든 교수 역할에서 역할 모델링이 향상된다는 점은 매우 고무적입니다(Mann 제12장). 또한, 짧고 일회성의 개입은 역할 모델링이나 반성적 실천에 큰 영향을 미치지 못할 가능성이 크다는 점은 놀라운 일이 아닙니다. 그러나 진정성 있고 의미 있는 학습을 촉진하는 공식적 및 비공식적 접근 방식은 변화를 촉진할 수 있습니다.

8.2 커리큘럼 변화 촉진
1.8.2 Enhancing Curriculum Change

교수 개발은 커리큘럼 변화와 갱신을 지원하고 주도할 수 있으며, 실제로 이 두 과정은 불가분의 관계에 있습니다. Snell(제13장)이 지적한 바와 같이, 교수 개발은 변화에 대한 저항을 해결하고, 지식 습득과 기술 개발을 가능하게 하며, 커리큘럼이 전개되는 조직 문화를 고려하는 데 중요한 역할을 합니다. 교육 리더십과 관리, 교육적 학문, 그리고 성과 평가를 위한 교수 개발도 필요합니다. 문제 기반 학습과 역량 기반 교육은 교수진이 교육 개혁을 이끌 수 있도록 준비시키기 위해 교수 개발이 필요한 커리큘럼 이니셔티브의 예입니다. 이러한 경험들은 또한 다양한 전문성 개발 접근 방식이 교수들이 새로운 내용 영역뿐만 아니라 교수법과 평가 방법을 숙달하는 데 도움이 될 수 있음을 보여줍니다.

8.3 다직종 교육 및 실습의 발전
1.8.3 Advancing Interprofessional Education and Practice

Anderson et al.(제14장)에 따르면, 다직종 교육 및 실습은 통합적이고 환자 중심적인 치료를 촉진하기 위해 의료 제공의 특정 변화에 대응하는 것입니다. 또한 이 저자들은 다직종 실습을 촉진하는 다직종 커리큘럼 개발이 여러 중요한 도전에 직면해 있다고 지적합니다. 이러한 도전에는 전문적 경계를 넘나드는 것, 각 직종의 기존 커리큘럼에 다직종 커리큘럼을 통합하는 것, 다직종 교육의 이론적 엄밀성과 근거 기반을 고려하는 것, 그리고 다직종 학습이 복잡하고 다른 차원의 학습이라는 점을 인식하는 것이 포함됩니다(Anderson et al. 제14장). 교수 개발이 이 영역에서 효과를 발휘하기 위해서는, 개인 및 조직 차원에서 교육 및 학습의 기존 장벽을 해결하는 공식적인 접근 방식이 필요하며, 교수진이 교실과 임상 환경 모두에서 다직종 경험을 설계하고 촉진할 수 있도록 준비시켜야 합니다.

8.4 국제 교수 개발 파트너십 구축
1.8.4 Creating International Faculty Development Partnerships

교수 개발에서 국경을 넘어서는 필요성은 보건 직종에서 점점 더 명확해지고 있습니다. Friedman et al.(제15장)이 보여준 것처럼, 국제 교수 개발 파트너십은 보건 우선순위, 교육적 필요성, 전 세계 교수진의 전문성 개발과 관련된 여러 필요와 기회에 대응하여 발생합니다. 이 저자들이 설명하듯이, 국제 파트너십은 구조와 목적, 그리고 조직의 독립성과 상호 의존성의 정도가 다르지만, 다양한 모델이 유사한 목표를 달성할 수 있습니다. 이러한 관계의 이점은 개인, 기관, 그리고 더 넓은 시스템 차원에서 경험할 수 있습니다. 파트너십 자체는 자부심과 성취의 원천이 될 수 있으며, 새로운 이니셔티브와 협력을 이끌어낼 수 있습니다(Friedman et al. 제15장). 잘 운영되는 파트너십은 다른 방법, 자료, 기회, 그리고 네트워크에 대한 노출을 가능하게 하며, 이는 없었을 경우 사용할 수 없었을 것입니다. 또한, 문화적 다리 놓기, 효과적인 의사소통, 그리고 상호 목표 설정이 지속 가능성을 위한 중요한 요소입니다.

8.5 교수 개발 프로그램 시작하기
1.8.5 Starting a Faculty Development Program

교수 개발 프로그램의 설계 및 개발은 쉬운 일이 아닙니다. 더구나, 이러한 과제를 수락한 후에는 여러 단계가 필요합니다. Silver(제16장)에 따르면, 이 과정에는 기관 및 조직 문화를 이해하고, 변화 전략을 개발하며, 이끄는 연합을 형성하고, 환경 분석을 수행하며, 프로그램의 비전과 가치를 설정하고, 명확한 목표와 목적을 정의하는 과정이 포함됩니다. 교수 개발 커리큘럼과 전달 방법을 결정하는 것이 다음 중요한 단계이며, 이는 이용 가능한 근거와 관련 개념적 틀을 기반으로 해야 합니다. 그 다음에는 평가 기준과 지속 가능성을 위한 계획을 개발하는 것이 뒤따라야 합니다. 또한 '하나의 방식이 모두에게 맞지 않는다'는 오래된 격언을 기억하는 것이 중요합니다. 각 환경과 문화는 자신만의 성공 경로를 결정하게 될 것입니다.

9. 교수 개발 연구, 학문, 지식 전파
1.9 Faculty Development Research, Scholarship and Knowledge Translation

연구, 학문, 그리고 지식 전파는 교수 개발 분야를 발전시키는 데 매우 중요한 요소입니다. 이 책의 각 장은 현재의 문헌과 이용 가능한 증거에 기반을 두고 있지만, 우리는 계속해서 이 분야의 연구 기반을 확장해야 합니다. 이를 위해 다양한 프로그램과 활동을 체계적으로 평가하고, 여러 수준에서 성과를 평가하며, 교수진이 어떻게 발전하는지 검토할 필요가 있습니다. 또한 연구가 실무에 반영되고, 실무가 연구에 영향을 미치도록 해야 하며, 이는 5부에서 강조될 것입니다.

9.1 '최신 동향'
1.9.1 The ‘State of the Art’

교수 개발 활동이 교수 효율성을 향상시키기 위해 설계된 프로그램의 영향을 연구한 결과, 전반적인 프로그램 만족도가 높으며, 참가자들이 이러한 활동을 동료들에게 추천하는 것으로 나타났습니다(Steinert et al. 2006). 특히, 보건 전문가들은 교육에 대한 태도가 긍정적으로 변화했으며, 교육 원칙과 특정 교수 행동에 대한 지식이 변화했다고 보고했습니다. 그 외의 이점으로는 개인적인 관심과 열정의 증가, 자신감 향상, 공동체에 속한 느낌의 증대, 교육 리더십과 혁신이 포함됩니다. 리더십 향상을 목적으로 한 교수 개발 이니셔티브에 대한 최근의 검토에서도 유사한 결과가 나타났습니다(Steinert et al. 2012). 참가자들은 자신의 조직과 리더십 능력, 리더십 역할에 대한 태도가 긍정적으로 변화했으며, 리더십 개념, 원칙 및 전략에 대한 지식과 기술이 향상되었고, 새로운 역할과 책임을 포함한 리더십 행동에서 변화를 경험했습니다.

 

고등 교육에서의 교수 개발에 대한 이러한 체계적인 검토 및 기타 검토를 살펴보면서(Amundsen and Wilson 2012; Stes et al. 2010), Spencer(제17장)는 교수 개발이 '효과가 있음'을 어느 정도 이해하고 있지만, 여전히 '변화가 어떻게 그리고 왜 일어나는지'를 이해해야 한다고 결론지었습니다. 또한 수많은 프로그램 설명에도 불구하고, 소수의 프로그램만이 엄격한 평가를 통해 프로그램이 교수진에 어떤 영향을 미치는지 파악했으며, 개인과 조직 모두에 대한 이러한 이니셔티브의 효과를 뒷받침하는 결론적인 데이터가 부족했습니다. 이 분야에서 진행된 연구들 중 대부분은 참가자 만족도 평가에 의존했으며, 일부는 인지 학습이나 성과 변화를 평가했고, 다른 일부는 이러한 개입의 장기적 영향을 조사했습니다. 그러나 대부분의 연구는 객관적인 성과 측정치나 변화에 대한 관찰이 아닌 자기 보고에 의존했습니다. 교수 개발 개입의 복잡성을 포착하기 위해서는 더 엄격한 연구 설계와 질적 및 혼합 방법의 사용이 필요합니다. 성과 기반 평가의 새로운 방법, 다양한 데이터 출처를 통합한 연구, 그리고 교수 개발 전략을 비교하고 변화의 유지 기간을 평가하는 과정 지향적 연구도 필요합니다(Spencer 제17장; Steinert et al. 2006).

9.2 연구 패러다임과 방법론
1.9.2 Research Paradigms and Methodologies

O’Sullivan과 Irby(제18장)는 현재의 연구가 실증주의(positivist) 연구 패러다임에 지나치게 의존하고 있다고 지적하며, 탈실증주의(post-positivist), 해석주의(interpretivist), 비판이론(critical theory) 패러다임을 고려할 것을 제안합니다. 이들은 또한 디자인 연구(Collins et al. 2004), 성공 사례 연구(Brinkerhoff and Dressler 2003), 지속 가능성 내러티브(Swart et al. 2004)와 같은 대체 연구 방법을 사용할 것을 제안합니다. 이러한 각 방법은 교수 개발 과정과 그 가치에 대한 새로운 통찰을 제공할 수 있습니다. O’Sullivan과 Irby(2011, 제18장)는 또한 교수 개발 연구를 수행하기 위한 새로운 개념적 틀을 제시하며, 교수 개발을 두 개의 별개이지만 관련된 공동체로 위치시킵니다: (1) 교수 개발 공동체와 (2) 직장에서의 교수 실천 공동체. 저자들이 제안하는 바에 따르면, 교수 개발 공동체는 교수진이 교육자로서의 문제와 도전을 논의하고 새로운 역할과 기술을 배우는 실제 및 가상 환경을 의미하며, 두 번째 공동체는 교실이나 임상 환경과 같은 직장에서 교육, 연구, 리더십이 이루어지는 곳입니다.

• 교수 개발 공동체에서는 네 가지 핵심 요소가 있습니다:
  • 참가자들,
  • 교수 개발 프로그램,
  • 촉진자, 그리고
  • 프로그램이 이루어지는 맥락.
• 직장 공동체에서는 네 가지 추가 요소가 있습니다:
  • 참가자들이 동료 및 학습자와 맺고 있는 관계 및 네트워크,
  • 직장에서 수행해야 할 교육적 과제 및 활동,
  • 특정 목표와 목적을 달성하는 데 도움을 주는 멘토링, 그리고
  • 직장의 조직과 문화.

교수 개발의 사회적 특성(D’Eon et al. 2000)과 실천 공동체에 대한 증가하는 관심(Wenger 1998)을 고려할 때, 이 개념적 틀은 교수 개발 분야에서 학문을 발전시킬 수 있는 다양한 가능성을 제공합니다.

9.3 지식 전파와 교수 개발
1.9.3 Knowledge Translation and Faculty Development

지식의 창출과 그 지식을 실무로 전환하는 것은 교수 개발에 있어서 여전히 큰 과제입니다. 이에 따라 5부는 지식 전파와 그것이 교수 개발에 미치는 영향을 논의하며 마무리됩니다. 지식 전파는 주로 임상 환경에서 지식을 실무로 전환하기 위해 사용하는 반복적이고 학제 간의 과정으로 정의됩니다(Graham et al. 2006). 그러나 Thomas와 Steinert(제19장)이 주장하는 바와 같이, 교수 개발에 있어서 지식 전파의 적용은 다음과 같은 몇 가지 선택지를 포함할 수 있습니다:

1. 교수 개발 프로그램을 가능한 최고의 지식 및/또는 과학적 증거에 기반하여 설계하는 것.
2. 효과가 입증된 교육적 및 기타 지식 전파 전략을 사용하는 것.
3. 교수 개발 활동을 뒷받침할 과학적 증거가 없거나 과학적 지식이 기존 관행이나 가치와 일치하지 않을 때, 대체 지식의 출처를 인식하는 것.
4. 교수 개발 활동 자체를 지식 전파 개입으로 개념화하는 것.

지식 전파 관점을 교수 개발에 적용함으로써 두 가지 목표를 달성할 수 있을 것으로 기대됩니다: 교수 개발의 공식적 및 비공식적 접근 방식을 설계하고 전달하며 평가하는 데 있어서 증거의 보다 체계적인 활용, 그리고 이 분야에서 새로운 지식을 창출하려는 보다 집중적인 노력.

10. 결론
1.10 Conclusion

이 책의 각 장은 국제 보건 직종 교육자, 리더, 연구자들로 이루어진 학문적 공동체의 작업을 반영하고 있습니다. 또한 교수 개발이 포함하는 범위, 다양한 접근 방식, 실질적인 적용, 그리고 연구 기회를 보여줍니다.

 

이 책에서 논의된 내용들은 미래에 더 많은 주목을 받아야 할 몇 가지 주제들을 다루고 있습니다. 예를 들어, 이 책의 제목은 보건 직종에서의 교수 개발이지만, 대부분의 예시는 현재의 '최신 동향' 때문에 의학 분야에서 가져온 것입니다. 또한, 교수 개발이 모든 교수진 역할을 목표로 한다는 점에 대한 합의가 점점 늘고 있음에도 불구하고, 지금까지의 대부분 문헌은 주로 교육 개선을 위한 교수 개발에 초점을 맞추고 있으며, 종종 학문적 환경에서 이루어집니다. 교수진을 리더와 관리자, 연구자 및 학자로 포함하고, 학문적 환경 외부에서 교수 개발의 폭을 개념화하는 것은 여전히 과제로 남아 있습니다. 또한 교수 개발에서 교수 학습으로의 초점 전환도 여전히 도전 과제로 남아 있습니다. 6부는 앞서 논의된 내용을 바탕으로 교수 개발의 미래 방향을 요약하고 있습니다.

 

교수진의 활력(vitality)은 "목적 있는 생산성을 가능하게 하는 개인과 기관의 필수적이지만 무형의 긍정적 특성"으로 정의되었습니다(Clark et al. 1985, p. 3). 교수 개발의 목표는 교수진과 그들이 일하는 기관(학문적 환경 안팎)을 양성하고 촉진하며 강화하여, 미래의 보건 전문가를 개발하고 궁극적으로 환자 치료를 개선할 수 있도록 하는 것입니다.

11. 핵심 메시지

1. 교수 개발은 다양한 환경에서 교수진의 여러 역할과 책임을 다루는 공식적 및 비공식적 활동을 포함합니다.
2. 교수 개발은 보건 전문가들을 교사 및 교육자, 리더 및 관리자, 연구자 및 학자로 양성하고 유지하는 데 중요한 역할을 합니다. 또한 학문적 및 경력 개발과 조직 변화 향상에 기여할 수 있습니다.
3. 교수 개발의 일반적인 접근 방식에는 직장에서의 경험적 학습, 동료 코칭 및 멘토링, 워크숍 및 세미나, 장기 프로그램, 온라인 학습이 포함됩니다.
4. 교수 개발의 실질적 적용은 개인 차원에서의 변화(예: 역할 모델링 및 반성적 실천), 커리큘럼, 임상 실습(예: 다직종 교육 및 실습), 국제 협력을 포함할 수 있습니다.
5. 교수 개발 분야를 발전시키기 위해서는 연구, 학문, 그리고 지식 전파가 필요합니다.