Reflections on four theoretical perspectives of belonging
의과대학에서 학생들의 소속감(belonging)이 중요하다는 이야기, 이제는 꽤 많이 들어보셨을 겁니다. 소속감이 학업 동기(motivation), 학업 지속(persistence), 학업 성취(academic success), 그리고 웰빙(wellbeing)과 밀접하게 연관된다는 연구 결과가 쌓여 있으니까요.
그런데 한 가지 문제가 있습니다. 우리가 '소속감'이라고 말할 때, 정말 같은 것을 이야기하고 있는 걸까요?
UBC 의과대학의 Rola Ajjawi, Kevin Eva, Ian Scott은 바로 이 질문에서 출발합니다. 이 논문은 소속감을 바라보는 네 가지 서로 다른 이론적 관점을 정리하고, 각각이 의학교육에 어떤 함의를 갖는지를 탐색한 Reflections 논문입니다.
저자들은 이렇게 경고합니다. 소속감이라는 용어를 비판적 성찰 없이(uncritically) 사용하는 것을 경계해야 한다고요. 왜냐하면 교육 환경이 변하고 있고 — 원격·비동기 수업이 늘어나고, 학생 구성이 다양해지면서 — 많은 학생들이 고립감을 느끼고 있기 때문입니다. 더 심각한 문제는, 소속감을 강조하는 것이 자칫 학생들에게 동화(assimilation)를 요구하는 것처럼 느껴질 수 있다는 점입니다.
그럼 네 가지 관점을 하나씩 살펴보겠습니다.
1️⃣ 심리학적 관점 (Psychological Perspective)
- 핵심 이론가: Baumeister & Leary (1995)
이 관점에서 소속감은 인간의 근본적인 동기적 욕구(fundamental human motivation)입니다. Baumeister와 Leary는 소속감을 "지속적이고, 긍정적이며, 의미 있는 대인관계를 최소한의 수준 이상으로 형성하고 유지하려는 보편적인 추동(a pervasive drive to form and maintain at least a minimum quantity of lasting, positive, and significant interpersonal relationships)"이라고 정의했습니다.
이 관점에서 소속 욕구가 충족되려면 두 가지 조건이 필요합니다.
- 빈번하고 정서적으로 쾌적한 상호작용(frequent, affectively pleasant interactions)이 소수의 사람들과 이루어져야 합니다.
- 서로의 안녕에 대한 상호적 정서적 관심(mutual affective concern)이 있어야 합니다.
흥미로운 점은, 이 관점에서 외집단(out-group)에 대한 편견이 오히려 내집단(in-group)에 대한 소속감을 강화할 수 있다고 본다는 것입니다. 경쟁적 환경이 집단 결속을 촉진한다는 거죠.
🩺 의학교육에의 적용: 온라인 수업 환경에서는 강의 전후의 우연한 만남(happenstance chats) — 강의실에서 옆자리에 앉거나, 도서관에서 마주치거나, 커피를 제안하는 것 — 이 자연스럽게 줄어듭니다. 저자들은 종단적 임상실습(longitudinal clinical placements)에서 배운 교훈을 교과과정 구조에 적용할 수 있을지 고민하며, 학습 공동체(academic learning communities) 같은 소규모 지속적 그룹의 가치를 강조합니다.
그런데 저자들은 중요한 질문도 던집니다. 소속감이 본능적 욕구라면, 왜 교육적 개입이 필요한 걸까요? 팬데믹 이후 대면 수업 참여율이 줄어든 것은, 학생들이 소속감의 가치를 인식하지 못하는 것인지, 아니면 대면 세션이 생각만큼 소속감에 크게 기여하지 않는 것인지 — 이 물음이 다음 관점으로 자연스럽게 연결됩니다.
2️⃣ 사회생태학적 관점 (Socio-ecological Perspective)
- 핵심 이론가: Kelly-Ann Allen et al. (2021, 2024)
심리학적 관점이 이인(dyadic) 관계에 초점을 맞췄다면, 사회생태학적 관점은 사회적·환경적 요인이 소속감에 어떻게 영향을 미치는지까지 시야를 넓힙니다.
핵심적인 차이가 있습니다. 심리학적 관점이 소속감을 일종의 특성(trait), 즉 핵심적 심리적 욕구로 본다면, 이 관점은 소속감을 상태(state), 즉 상황 특수적인(situation-specific) 느낌으로 전경화(foreground)합니다.
Allen 등(2021)의 통합 모형(integrative model)은 학생의 소속감에 영향을 미치는 네 가지 상호 관련된 핵심 요소를 제시합니다.
- 역량(competencies) — 예: 다른 사람에게 다가가는 능력
- 기회(opportunities) — 예: 장벽을 줄이는 환경적 조건
- 동기(motivations) — 예: 내적 추동
- 인식(perceptions) — 예: 과거의 긍정적/부정적 경험
이 네 요소는 "개인이 시간적, 사회적, 환경적 맥락과 경험을 가로지르면서 역동적으로 상호작용하고 영향을 미치며, 변화하고 진화하고 적응한다(dynamically interact and influence one another, shifting, evolving, and adapting as an individual traverses temporal, social, and environmental contexts and experiences)"고 설명됩니다.
쉽게 말해, 과거에 소속감을 느꼈던(혹은 느끼지 못했던) 경험이 이후의 사회적 단서를 해석하는 방식에 영향을 미친다는 것입니다.
🩺 의학교육에의 적용: 이 관점은 교육자의 역할에 더 주목하게 합니다. 학습 환경이 어떻게 구성되는지, 그 환경이 어떻게 교육자·동료와의 양질의 관계를 만들어낼 수 있는지를 고민하게 만드는 거죠. 예를 들어, 비공식적 토론 시간을 마련하거나, 난독증(dyslexia) 학생이 녹화 강의를 자기 속도에 맞춰 들을 수 있도록 배려하는 것이 여기에 해당합니다.
저자들은 Allen 등(2021)의 강조점에 동의하며, 이러한 개입은 의과대학의 리더십, 교수진, 직원 모든 수준에서 공동의 노력(shared effort)으로 이루어져야 한다고 말합니다. Johnson 등(2025)의 말을 빌리면, 소속감 지원은 "차이를 환영하고 가치 있게 여기며, 편견을 영속시키는 제한적 신념에 도전하고, 사람들이 수용되고 인정받으며 지지받는 제도적 풍토를 조성하는(welcomes and values differences, challenges limited beliefs that perpetuate biases, and cultivates an institutional climate that prioritizes people being accepted, seen, and supported in their medical career journey)" 집합적 책임(collective responsibility)이라는 것입니다.
그런데 이 관점에도 한계가 있습니다. 권력, 지위, 젠더, 인종이 서로 다른 학생 집단을 어떻게 체계적으로 포함시키거나 배제하는지에 대한 깊은 분석이 부족하다는 것입니다. 그래서 정치적 관점이 필요합니다.
3️⃣ 정치적 관점 (Political Perspective)
- 핵심 이론가: Yuval-Davis (2006, 2016)
Yuval-Davis는 소속감을 개인적 차원(personal)과 정치적 차원(political)의 교차점에 놓습니다.
- 개인적 차원: 집처럼 편안하다는 느낌(feeling of being at home), 즉 정서적 애착과 안전감
- 정치적 차원: 집단 구성원의 권리와 책임, 즉 '우리'와 '그들' 사이의 경계를 형성하는 것
소속의 정치학(politics of belonging)이란, 서로 다른 정체성이나 공동체 사이에서 포함/배제의 과정이 구축되고, 유지되고, 해체되는 과정을 말합니다. 이 관점에서 소속감은 계급, 인종, 젠더에 의해 구조화된 경험(a classed, racialized, and gendered experience)으로 이해됩니다.
중요한 점은, 개인적 차원과 정치적 차원이 항상 동시에 존재하며 역동적으로 영향을 미친다는 것입니다. 예를 들어, 해외에서 수련받은 의사가 새 나라의 시민권을 얻더라도(정치적 소속) 그것이 자동으로 그 곳에 속한다는 느낌(개인적 소속)을 만들어주지는 않습니다.
🩺 의학교육에의 적용: 이 관점은 숨겨진 권력과 힘의 역학에 주의를 기울이게 합니다. 대표성의 부족(lack of representation)은 소수자 학생들이 특권층 동료들과 같은 취미, 의복, 언어를 공유하지 못한다고 느끼게 해서 엘리트주의 문화를 강화할 수 있습니다. 인종차별이나 미세공격(microaggression)의 경험은 정치적 배제의 대표적 사례이죠.
저자들이 특히 경고하는 것은 이런 상황입니다. 의과대학에 합법적으로 입학한 모든 학생이 제도적으로는 인정받았지만, 동료나 환자, 교수진이 구성원으로서의 인정(recognition of membership)을 부여하지 않으면, 개인적 소속감은 생기지 않을 수 있다는 것입니다. 그리고 역사적으로 소외된 학생들은 이러한 배제를 내면화해서 가면 증후군(imposterism)으로 경험하게 되는데, 최근 LaDonna 등(2025)은 이를 침입자 역설(intruder paradox)로 재명명했습니다 — 문제는 학생의 내면이 아니라, 외부에서 부과된 것이라는 거죠.
여기서 가장 위험한 함정은, 소속감을 추구하는 것이 동일성(sameness)으로 환원되는 상황입니다. 일부 학생은 배제의 두려움 때문에 지배적 집단에 순응하려 하지만, 결국 자신의 정체성에 대해 진정성 없음(inauthentic)을 느끼게 됩니다. 저자들은 이렇게 말합니다: "소속감을 지원하고자 하는 우리의 바람이 학생들을 순응하도록 강제하고, 그 과정에서 그들이 누구인지, 미래의 의사로서 누구이고 싶은지에 대한 중요한 측면을 지워버리는 것을 주의해야 한다(we need to be careful of not forcing students to conform and, in the process, erase important aspects of who they are and who they wish to be as future physicians)."
4️⃣ 관계적 관점 (Relational Perspective)
- 핵심 이론가: Kuurne & Vieno (2022), Guyotte et al. (2021), Gravett & Ajjawi (2021)
관계적 관점에서 소속감은 욕구도, 느낌도 아닙니다. 소속감은 일상적이고 상황적인 실천의 집합(a set of everyday situated practices)입니다. 우리가 '가지고 있는' 것이 아니라, 사회적 관계를 능동적으로 형성하는 실천에 참여하는 것의 반영이라는 거죠.
이 관점의 핵심은 소속감이 이분법이 아니라는 것입니다. 학생들은 동시에 소속되면서 소속되지 않을 수 있습니다. 한 실습에서는 소속감을 느끼지만 다른 실습에서는 그렇지 않을 수 있고, 특정 순간의 동료와의 연대감이 다음 순간에 사라질 수도 있습니다.
Guyotte 등(2021)은 노마드적 소속감(nomadic belonging)이라는 개념을 제시하며, 소속감에 대한 정태적이고 경계가 명확한 개념화를 문제화합니다. 소속감의 선형성, 안정성, 심지어 달성 가능성(achievability) 자체를 교란하는 것이죠. 그래서 "누가 소속되고 누가 소속되지 않는가"를 묻는 대신, "소속감이 어떻게 생산되며, 그것이 무엇을 생산하는가"를 탐구하자고 제안합니다.
또한 소속되지 않기를 선택하는 것(choosing to disaffiliate)이 반드시 부정적 결과가 아닐 수 있습니다. 특정 순간에 그것이 학생에게 더 안전한 선택일 수 있다는 것입니다. 소속감은 본질적으로 긍정적이지도 부정적이지도 않습니다.
🩺 의학교육에의 적용: 이 관점의 핵심 통찰은, 소속감은 해결해야 할 문제가 아니라는 것(belonging is not a problem to be fixed)입니다. 소속감이 달성 불가능한 것이기에, 오히려 소속되지 않는 것의 위험 부담이 낮아집니다. 그리고 인정받고 존중받는 미시적 연결의 순간(micro-moments of connection) — 함께 웃는 것, 시험 스트레스에 대한 공감, 차별받는 것 같은 상황에서 목소리를 내는 것 — 이 관계적 흐름을 바꾸기에 충분할 수 있습니다.
저자들은 Guyotte 등(2021)이 제시한 성찰 질문들을 소개합니다: "우리는 학생들이 무엇에 소속되기를 원하는가? 왜? 소속감이 바람직하지 않을 때는 언제인가? 소속감이 학생들에게/학생들과 함께 무엇을 하는가? 무엇을 가능하게 하는가? 어떻게 제약하는가?(To what do we want students to belong? Why? When might belonging be undesirable? What does belonging do to/with students? What does it make possible? How might it constrain?)"
이 관점이 '모든 것이면서 동시에 아무것도 아닌 것처럼' 보일 수 있지만, 저자들은 이것이 교육자들에게 학생, 교실, 교수진, 직원에 더 민감하게 주의를 기울이라는(become more attuned to) 호소라고 강조합니다.
🔍 네 관점을 비교하면
| 관점 | 소속감이란? | 분석 단위 | 핵심 질문 |
| 심리학적 | 본능적 동기 욕구 | 이인(dyadic) 관계 | 정기적 접촉 기회를 어떻게 만들 것인가? |
| 사회생태학적 | 역동적 느낌·경험 | 개인 × 환경 상호작용 | 학습 환경의 어떤 측면이, 누구를 위해 소속감을 지원하는가? |
| 정치적 | 개인적 감정 + 정치적 권력 | 포함/배제의 경계 | 누가 소속의 경계를 정의하고, 누가 배제되는가? |
| 관계적 | 일상적 실천 | 관계적 흐름 | 소속감이 어디에서, 언제, 누구에게 풀어지는가? |
저자들은 이 네 관점이 위계적이 아니라 각기 다른 순간에 특별히 유용한(particularly valuable at particular moments) 것이라고 강조합니다. 그리고 모든 관점에 걸친 공통점은 연결(connection)이지만, 그 연결이 위치하는 곳은 각기 다릅니다.
💡 이 논문이 주는 메시지
이 논문에서 제가 가장 인상 깊었던 것은, 네 가지 관점을 나열하는 것 자체가 아니라, 소속감 추구가 항상 긍정적이지는 않다는 발견입니다.
의학교육 환경은 전문직 사회화(professional socialisation)를 위해 순응(conformity)을 촉진하고 개인 학습자의 주체성(agency)을 억제하는 경향이 있습니다.
- 소속감을 형성하려는 외적 동기가 외집단을 배제할 수 있고(심리학적 관점),
- 사회 환경이 특정 학생들을 체계적으로 배제할 수 있으며(사회생태학적 관점),
- 소속감을 추구하다 보면 학생들이 자신의 정체성을 지워야 할 수도 있고(정치적 관점),
- 때로는 소속되지 않기를 선택하는 것이 의도적인 저항의 행위일 수 있습니다(관계적 관점).
저자들의 결론을 빌리면, "소속감에 대한 다양하고 생산적인 관점이 동화(assimilation)의 수단으로 소속감을 다루면서 생기는 피해를 피하는 데 도움이 되기를 바란다(We hope this paper helps to orient the field towards nuanced and productive perspectives on belonging that avoid the damage created through treating it as a means of assimilation)."
🇰🇷 한국 의학교육 맥락에서 생각해보면
이 논문은 서구(Western) 맥락에서 작성되었지만, 한국 의학교육에도 시사하는 바가 큽니다.
한국 의과대학도 경쟁 중심의 문화, 획일화된 기대, 다양성 부족 등의 문제를 안고 있고, 최근에는 의정갈등, COVID-19 이후의 원격 교육 확대 등으로 학생들의 소속감 경험이 크게 변화하고 있습니다. 특히 전문직정체성형성(professional identity formation, PIF)과 소속감의 관계는 앞으로 더 깊이 탐구될 필요가 있는 주제입니다. '좋은 의사'가 되기 위해 자기 자신의 중요한 부분을 지워야 한다면, 그것은 과연 진정한 소속인지 — 이 질문은 어느 나라의 의과대학에서든 유효합니다.
의학교육 학습환경(medical learning environments)은 학생들의 연결(connection)과 소속감(belonging)을 가로막는 많은 장벽을 제시한다. 예를 들어, 이러한 환경은 종종 경쟁(competition), 독립성(independence), 완벽주의(perfectionism), 자기희생(self-sacrifice), 그리고 대표성의 부족(lack of representation)으로 특징지어진다 (Jain, 2022; Roberts, 2020). 이는 우려스러운 일인데, 연구에 따르면 소속감(sense of belonging)은 학생들을 스트레스(stress)와 번아웃(burnout)으로부터 보호하고 (Leep Hunderfund et al., 2025; Neufeld et al., 2020; Puranitee et al., 2022), 내재적 동기(internal motivation)를 향상시키며 (Ryan & Deci, 2000), 지속성(persistence)과 학업적 성공(academic success)을 촉진하기 때문이다 (Strayhorn, 2019; Tinto, 2017). 특히 과소대표 학생들(underrepresented students)이 우리 학습환경 안에서 소속감을 형성하는 데 불균형적으로 더 큰 어려움을 겪는다는 점에서 더욱 우려스럽다 (Gonzalez-Flores et al., 2023; Sivananthajothy et al., 2024; Strayhorn, 2020; Walker et al., 2020). 그러나 학생들의 소속감을 어떻게 더 잘 지원할 수 있을지는 분명하지 않은데, 이러한 어려움은 부분적으로 ‘소속감’이라는 말이 무엇을 의미하는지에 대한 변이와 불확실성(variability and uncertainty regarding what is meant by ‘belonging’)에서 비롯된다 (Allen et al., 2021). 여러 정의가 존재하는 것은 서로 다른 관점과 필요를 반영한다는 점에서 타당할 수 있지만, 소속감이라는 용어를 비판 없이 사용하는 것(uncritically)은 경계해야 한다. 왜냐하면 교육의 변화—예를 들어 원격(remote) 및 비동기(asynchronous) 활동의 증가, 의대생의 다양성 증가—가 많은 이들을 고립되게 만들고 있으며, 이는 소속감과 전문직 정체성 형성(professional identity formation) 모두를 흔들 수 있기 때문이다 (Keiner et al., 2024; Rehman et al., 2024). 더 나아가, 소속감을 강조하는 것이 학습자들에게 동화(assimilation)하라는 요구처럼 느껴질 때 해가 발생할 수 있다. 따라서 소속감이 언제, 어떻게 경험되고, 촉진되며, 혹은 약화되는지에 대한 개념적 명료성(conceptual clarity)을 확보하려는 노력이 중요하다. 이를 위해 우리는 전통적으로 서로 분리되어 다루어져 온 상이한 인식론적 패러다임(epistemological paradigms)의 대표 논문들을 비판적으로 검토하며 본 성찰 논문을 구성하였다. 이를 통해 소속감에 대한 서로 다른 개념화(conceptualizations)를 심화시켜 이해하고, 그것들이 의학교육의 문제에 어떻게 적용될 수 있는지 탐구하고자 하였다.
소속감(belonging)은 새로운 개념이 아니다. 이미 Maslow는 1943년에 자신의 인간 동기 이론(theory of human motivation)에서 이를 다섯 가지 기본 욕구 중 하나로 인정하였다. 교육 맥락에서 소속감은 일반적으로 학생이 자신의 학습환경에서 타인으로부터 개인적으로 수용되고(accepted), 가치 있게 여겨지며(valued), 존중받고(respected), 포함되며(included), 지지받는(supported) 정도를 가리킨다 (Goodenow & Grady, 1993). 이처럼 흔히 사용되는 정의는 소속감이 집단(the collective)과 관련된 개별 학생(the individual student)을 포함한다는 점을 강조한다. 그러나 무엇이 전면에 놓이고(foregrounded), 무엇이 배경으로 물러나는지(backgrounded)는 관점마다 다르다. 본 논문에서 우리는 의학교육 연구에 영향을 미쳐 온 상이한 세계관(worldviews)을 구체화하고자 하며, 그것은 심리학적 관점(psychological) (Acker et al., 2022), 사회생태학적 관점(socio-ecological) (Leep Hunderfund et al., 2025), 정치적 관점(political) (Luong et al., under review), 그리고 관계적 관점(relational) (Rae et al., 2024)이다. 이러한 관점들은 포괄적(comprehensive)인 목록이 되도록 의도된 것은 아니며, 이들 사이에 완벽한 분리가 존재한다고 기대할 수도 없다. 오히려 우리는 교육자에게 유의미한 다양한 소속감 개념화를 포착할 수 있는 틀로서 이 네 관점을 선택했고, 그 유사점과 차이를 함께 부각하고자 했다.
각 관점을 이해하기 위해 우리는 먼저 인용이 많은 논문들 혹은, उपलब्ध한 경우, 대표적 리뷰 논문(seminal review papers)을 읽는 것으로 시작했다. 참고문헌 목록을 검토하면서 우리는 정기적으로 관련 논문을 발표하거나 특정 관점의 핵심 지지자로 간주되는 저자들을 파악하게 되었고, 이를 통해 읽기의 범위를 확장했다. 필요한 경우 원 출처(original sources)로 다시 돌아갔다. 이 과정은 주관적(subjective)이고 반복적(iterative)이었다. 읽는 동안 우리는 각자 소속감이 어떻게 정의되는지, 그 경계는 무엇인지, 그리고 각 관점에서 어떤 핵심 아이디어가 제시되는지를 기록했다. 이때 우리는 가능한 한 저자들의 언어와 구분을 그대로 재현하려고 노력했다. 여러 차례의 회의와 초안 작성을 거치면서, 우리는 관찰한 내용을 비교·대조하고, 저자들이 제시한 주장들을 의학교육 문헌 및 우리에게 의미 있는 지역적 경험(local experiences)과 연결했다. 후자의 측면에서, 이 주제에 대한 우리의 전문적 관심은 부분적으로 팬데믹 이전과 이후(pre- and post-pandemic)에 걸쳐, 비교적 인종적·성별 다양성(racially and gender diverse)이 큰 학습자 집단을 보유하고, 단일 교육과정을 제공하기 위해 여러 위성 캠퍼스(satellite campuses)를 운영하는 의과대학에서 일한 경험에서 비롯된다. 이러한 의과대학의 확장은 교육자들에게 공통적인 도전과제를 만들어냈는데, 그중에는 디지털 도구(digital tools)의 사용 증가—예를 들어 화상회의(video-conferenced) 또는 비동기 교육활동(asynchronous educational activities)—에서 비롯된 문제들도 포함된다. 팀으로서 우리는 임상의(clinicians), 교육자(educators), 연구자(researchers)로서 폭넓은 경험을 가지고 있다. RA는 주로 사회학 이론(sociological theory)을 활용하여 고등교육 및 의학교육에서 학생 소속감을 탐구해 왔고, KE는 이러한 주제에 대해 심리학적 배경(psychological background)을 제공하며, IS는 가정의학과 의사(family physician)이자 교육 리더(educational leader)로서 교육과정 개발(curriculum development) 전문성을 가지고 있다.
심리학적 관점 (The psychological perspective)
교육심리학에서 소속감 연구의 선구자들(pioneers of belonging research in education psychology)로 묘사되는 (Allen et al., 2022) Baumeister & Leary (1995)는 이자적 애착(dyadic attachments)에 대한 심리학 연구들을 검토하여 소속감의 통합 이론(integrative theory of belonging)을 발전시켰다. 이 리뷰에는 아동부터 성인까지 다양한 참여자를 포함한 여러 맥락에서의 친밀한 사회적 유대(intimate social bonds) 형성에 관한 연구들이 포함되었다. 그들은 소속될 필요(need to belong)가 인간의 근본적 동기(fundamental human motivation)라고 결론지었다. 구체적으로 Baumeister and Leary (1995)는
- “인간은 최소한의 양이라도 지속적이고, 긍정적이며, 의미 있는 대인관계(interpersonal relationships)를 형성하고 유지하려는 광범위한 추동(pervasive drive)을 가진다” (p.497)고 주장했다.
이를 통해 그들은 개인의 소속 욕구(belongingness)의 정도를 높은 소속 욕구(high need to belong)에서 낮은 소속 욕구(low need to belong)에 이르는 스펙트럼으로 특징지었다.
그들은 더 나아가, 소속 욕구를 충족(satisfy the need to belong)하기 위해서는 두 가지 조건이 필요하다고 결론지었다.
- 첫째, 소수의 타인과 빈번하고 정서적으로 유쾌한 상호작용(frequent, affectively pleasant, interactions)이 필요하다. 접촉이 적대적(hostile), 학대적(abusive), 혹은 의기소침하게 만드는(demoralizing) 경우, 그것은 소속감을 산출하지 못하며, 더 많은 수의 더 유쾌한 애착이 추가되더라도 그 효과는 점차 감소한다고 하였다.
- 둘째, 소속감이 느껴지기 위해서는 서로의 복지에 대한 상호 정서적 관심(mutual affective concern)이 필요하다 (Baumeister, 2012).
- 요컨대, 이 관점에서 소속감(belongingness)은 다른 어떤 인간과도 가능할 수 있으며, 시간(time)과 규칙적인 긍정적 접촉(regularity of pleasant contact)이 지속되는 한 “불리한 조건(adverse conditions)”이 아닌 거의 모든 상황에서 쉽게 발생할 수 있다고 본다.
사람들이 소속을 필요로 하도록 이끄는 내적 심리과정(inner psychological processes)은 대인기능(interpersonal functions)을 수행하여 개인들이 함께 일할 수 있게 하는 것으로 주장되었다 (Baumeister & Leary, 1995). 실제로 외집단(out-group)에 대한 편견은 내집단(in-group)에 대한 소속감을 강화할 수 있으며, 외집단 구성원에 대한 정보를 내집단 구성원에 대한 정보보다 더 단순하고 양극화된 방식으로 처리하는 경향을 강화한다고 지적되었다. 따라서 경쟁적 환경(competitive environments)은 집단 애착(group attachment)을 장려하는 것으로 논의되었다. 해를 입을 위험(perceiving risk of harm)을 느낄수록 타인과 함께 있으려는 추동이 증가하며, 이 관점에서 볼 때 소속 욕구가 충족되지 않으면 심각한 부적응 행동(maladaptive behaviours)으로 이어질 수 있다고 하였다.
의학교육에의 적용 (Application to medical education)
Baumeister and Leary (1995)의 소속감-욕구 이론(belongingness-as-need theory)은 소속감이 빈번하고 안정적인 접촉(opportunities for frequent and stable contact)을 통해 형성된다고 시사한다. 학습자들 사이, 혹은 학습자와 교육자 사이의 접촉 기회는 가상 환경(virtual settings)에서는 덜 자주 발생할 수밖에 없다는 점은 자명해 보인다. 강의 시작을 기다리며 함께 있는 시간, 수업에서 동료 옆에 앉는 일, 도서관에서 우연히 사람을 마주치는 일, 캠퍼스를 떠나며 함께 걷는 일, 혹은 커피를 제안하는 일과 같은 우발적(opportunistic) 만남이 부족하기 때문이다. 이러한 자발적 대화(spontaneous conversation)의 부족은 예정된 수업시간 전후에 가상 회의실을 열어두는 방식으로 부분적으로 완화될 수 있다 (Tang et al., 2023). 그러나 이를 가장 잘 활용할 가능성이 높은 사람들은 이미 어느 정도 소속감을 느끼고 있는 이들일 것이며, 특히 카메라가 꺼져 있는 경우처럼 한 화면에 많은 사람이 보이는 형식은, 이미 존재하는 애착을 유지하는 것과 달리 새로운 연결(new connections)을 형성하기 시작하는 우연한 대화(happenstance chats)에 자연스럽게 적합하지 않다. 많아야 몇몇 사람만 대화에 참여할 뿐이며, 이는 대규모 모임에서 흔히 일어나는 것처럼 큰 비율의 학생들이 각각 짝을 이루어 누군가와 대화하는 방식과는 다르다. 따라서 의도적으로 더 작은 참여 하위집단(smaller subgroups of participation)을 만드는 기회가 유용할 수 있다.
두 번째 쟁점은 접촉의 연속성(continuity of contact)을 만드는 것이다. 따라서 우리는 종단형 임상실습(longitudinal clinical placements)의 가치와 그것이 어떻게 긴밀한 공동체(close-knit communities) 형성에 도움을 줄 수 있는지에 대한 교훈 (Bonney et al., 2014)이 모듈형 교육과정 구조(modular curricular structures)로도 전이될 수 있을지 궁금하다. 여러 모듈에 걸쳐 훈련생과 계속 함께하는 종단형 멘토(longitudinal mentors) 혹은 코치(coaches)는 교수진과의 연결 형성에 기여할 수 있지만, 학생들 사이 상호작용의 연속성을 반드시 창출하는 것은 아니다. 따라서 학업 학습공동체(academic learning communities)—즉, 보다 종단적인 방식으로 함께 모이는 학생 집단—를 만드는 것이 가치 있을 수 있음을 다시 한 번 시사한다. 더 작은 지역 캠퍼스(smaller regional campuses)는 학생과 직원 사이에 빈번한 접촉이 일어날 기회를 제공할 수 있다. 그러나 덧붙여 주목할 점은 학생들이 교육과정 밖에서 형성된 연결을 통해서도 자신의 소속 욕구(need to belong)를 충족할 수 있다는 사실이다. 어떤 전략이 특정 맥락에 가장 적합하든, Baumeister와 Leary의 이론은 소속감을 우선순위로 두려면 다양한 학습환경의 제약 속에서도 빈번하고 지속적인 상호작용을 어떻게 설계(engineer)할 수 있을지 더 창의적으로 사고하게 만든다.
그럼에도 불구하고 심리학적 관점에서는 여전히 많은 점이 불분명하다.
- 학생들에게 선천적 소속 욕구(innate need of belonging)가 있다면, 왜 교육적 개입(interventions)이 필요한가?
- 왜 학생들은 또래나 교육자와 접촉할 기회를 스스로 만들거나, 적어도 주어진 기회를 활용하지 않는가?
- 그들은 다른 방식으로 자신의 소속 욕구를 충족하고 있는 것일까?
COVID-19 팬데믹 이후, 우리는 대면 세션(face-to-face sessions)이 제공되더라도—특히 자료를 비동기적으로 검토할 수 있다면—참석하는 학생 수가 줄고 있다는 보고를 자주 듣는다. 이는 학생들이 대면 세션이 자신의 소속감에 제공하는 가치를 인식하지 못하고 있음을 시사할 수도 있고, 혹은 그러한 세션(및 그 전후 시간)이 우리가 직관적으로 생각하는 만큼 소속감에 크게 기여하지 않는다는 것을 시사할 수도 있다. 아마도 선천적 소속 욕구를 넘어, 보다 넓은 사회적·환경적 요인(social and environmental factors)이 더 큰 영향력을 가지는 것일 수 있다. 그렇다면 심리학적 욕구로서의 소속감이 어떻게, 혹은 실제로 충족되고 있는지를 더 깊이 이해하기 위해서는 사회생태학적 이론 관점(socio-ecological theoretical perspective)을 탐구할 필요가 있다.
사회생태학적 관점 (The socio-ecological perspective)
심리학적 관점이 이자적 애착(dyadic attachment)에 초점을 맞춘 반면, 사회생태학적 관점(socio-ecological perspective)은 사회적 요인(social factors)과 환경적 요인(environmental factors) 또한 소속감에 영향을 미칠 수 있음을 고려하도록 확장한다. 위에서 서술한 연구를 바탕으로, 특히 문화(culture)와 사회적 정체성(social identity)이 소속감에 미치는 역할에 관심을 둔 Kelly-Ann Allen은 추가적인 통찰을 제공한다. Allen et al. (2024)은 최근 고등교육에서의 소속감에 대한 체계적 문헌고찰(systematic review)과 함께 개념적 쟁점(conceptual issues) 및 통합적 프레임워크(integrative framework)에 관한 서사적 리뷰(narrative review)를 발표하였다 (Allen et al., 2021). 그들의 주요 목적은 학생들의 소속감(sense of belonging)이 학교와 대학 환경에서 어떻게 발달할 수 있는지를 더 잘 이해하는 것이었고, 이를 통해 소속감에 대한 탐구를 사회적 환경(social milieu) 속으로 확장하였다. 이러한 확장된 접근은 팀, 건물, 행정 구조 안에서 사회적·문화적으로 조직되는 의학(medicine)의 특성과도 잘 맞닿아 있다. 더 나아가, 앞선 관점이 소속감(belongingness)을 특성(trait)—즉, 핵심 심리적 욕구(core psychological need)—으로 기술한 것과 달리, 이 관점은 소속감을 상태(state)—즉, 상황특이적 소속감(situation-specific senses of belonging)—으로 전면에 놓는다 (Allen et al., 2021, p. 89).
구체적으로, Allen et al. (2021)의 소속감 통합모형(integrative model of belonging)은 학생들의 소속감에 영향을 미치는 네 가지 상호관련된 핵심 요소(core components)를 포함한다. 그것은
- 역량(competencies)—예: 타인에게 다가갈 수 있는 자신의 능력,
- 기회(opportunities)—예: 촉진요인(enablers) 혹은 장벽 감소(reduction of barriers),
- 동기(motivations)—예: 내적 추동(inner drive), 그리고
- 지각(perceptions)—예: 이전의 긍정적 혹은 부정적 경험(previous positive or negative experiences)—이다.
이 네 가지 요소는 “개인이 시간적, 사회적, 환경적 맥락과 경험을 가로질러 이동함에 따라 역동적으로 상호작용하고 서로에게 영향을 미치며, 변화하고, 진화하고, 적응한다” (p.92). 학생들은 새로운 맥락이나 환경을 평가할 때, 특정 집단이나 장소에서 소속감을 형성하는 것이 얼마나 쉬운지, 어려운지, 혹은 가능한지를 판단한다.
- 과거 경험은 학생이 어떤 소속 단서(belongingness cues)에 주목하게 되는지,
- 그리고 그러한 단서를 어떻게 해석하는지를 형성한다.
- 그러한 해석은 다시 미래의 예측(predictions), 행동(actions), 반응(responses)을 알려준다.
다시 말해, 소속된다고 느꼈던 경험(혹은 그렇지 못했던 경험)은 이후 사회적 단서를 해석하는 방식에 영향을 미친다고 본다. 예를 들어, 연결과 관련된 기술(skills)을 갖고 있고, 소속될 기회(opportunities)도 있으며, 소속되고자 하는 동기(motivation)도 강한 학생이라 하더라도, 과거 경험에 기반하여 자신이 주변화되고 있다고 지각(perceiving being marginalised)한다면 여전히 큰 불만족을 보고할 수 있다. 이는 특히 과소대표 의대생(underrepresented medical students)의 경우에 중요한 통찰이 될 수 있으며, 앞서 언급한 내집단/외집단 행동 해석(in-group and out-group behaviours are interpreted)과도 연결된다 (Baumeister & Leary, 1995). Allen et al. (2021, p. 32)이 식별한 연구들은 구체적으로 “다양한 학생 집단의 필요를 고려하지 않는 시스템, 실천, 접근(system, practices and approaches)이 어떻게 사회적 배제(social exclusion)의 감각을 낳고, 이것이 소속감 부족과 학습 참여 부족으로 이어질 수 있는지”를 기술한다.
체계적 문헌고찰에서 Allen et al. (2024)은 주로 서구 국가들에서 수행된 33편의 논문을 확인했는데, 이들은 다양한 방법론적 접근(methodological approaches)을 포괄하고 학생 및/또는 교육자의 데이터를 포함하고 있었다. 심리학적 관점과 마찬가지로, 또래 및 교육자와의 연결성(connectedness)은 소속감의 필수적인 선행조건으로 나타났다. 그러나 사회생태학적 관점은 학생이 자신의 학습환경(learning environment)과 연결되어 있는 것 역시 중요하다고 지적한다는 점에서 차별화된다 (Allen et al., 2024). 따라서 사회생태학적 관점은 학생의 소속감(sense of belonging)과 그것을 달성할 수 있는 능력이 자신을 둘러싼 기관(institutions), 환경(environments), 그리고 실천(practices)의 영향을 받는 것으로 본다. 그러므로 저자들은 소속감을 개인의 동기만이 아니라, 개인이 속한 시스템(systems)으로부터도 발생하는 역동적 느낌이자 경험(dynamic feeling and experience)으로 정의한다 (Allen et al., 2021).
의학교육에의 적용 (Application to medical education)
소속감을 특정 사회적 환경 안에서의 기회(opportunities)에 의해 영향을 받는 학생들의 동기(motivations), 역량(competencies), 지각(perceptions)에 달려 있는 것으로 생각하면, 교육자의 역할을 새롭게 사고하고, 지리적으로 분산된 여러 장소에 걸쳐 다양한 학생들에게 소속감을 함양할 수 있는 상황을 어떻게 만들 수 있을지 추가적인 가능성이 열린다. Allen et al. (2024)의 리뷰는 우리에게 학습환경(learning environments)이 어떻게 구성되는지, 그리고 이러한 환경이 포용적 교육자 실천(inclusive educator practices)과 제도적 정책(institutional policies)을 통해 교육자 및 또래와의 질 높은 관계(quality relationships)를 어떻게 생성할 수 있는지를 고려하게 한다. 그들은 교육자가 학생들 사이의 비형식적 토론(informal discussions)을 촉진하고, 이를 학생들이 관계를 형성하는 시간으로 간주할 가치가 있다고 제안한다. 이 과정은 동시에 그러한 관계를 형성하는 역량을 키우는 시간이 되며, 더불어 타인을 향한 돌봄(care), 관심(interest), 존중(respect)을 보여 줌으로써 지각(perceptions)과 연결을 유지하려는 동기(motivation to stay connected)를 강화할 수 있다.
대학에서 잘 문서화된 또 다른 또래 연결(peer connection)과 소속감(belonging)의 원천으로는 비교과활동(extracurricular activities)이 있는데, 이는 대개 캠퍼스 내 동아리나 학회, 오리엔테이션 세션, 기숙사 활동, 스포츠/예술 행사 등을 통해 조직된다 (Winstone et al., 2022).
- 그러나 이러한 기회들은 특정한 역사적 관점(historical perspectives)—예를 들어 아웃도어 클럽, 와인 클럽 등—을 반영할 수 있으며,
- 대면으로 개최될 경우 캠퍼스에서 떨어져 사는 학생들에게는 접근이 어렵기 때문에 오히려 소속감 부족을 더 심화시킬 수 있다.
- 마찬가지로, 대면이든 가상이든, 이러한 활동이 정규시간 이후(after hours)에 배치되면 돌봄(caring)이나 노동(working)의 책임을 가진 학생들을 배제하게 된다.
- 더 나아가, 대학의 사회활동이 흔히 알코올 중심(alcohol-based)이라는 점도 여러 차례 지적되어 왔는데, 이는 음주를 하지 않거나 특정 종교적 신념을 가진 학생들을 배제한다 (van Buuren et al., 2021).
포용적 교육자 실천(inclusive educator practices)은 또한 포용적 학습설계(inclusive learning designs)를 고려함으로써 가능해질 수 있다.
- 예를 들어, 난독증이 있는 의대생(dyslexic medical students)들은 녹화 강의를 일시정지할 수 있는 것이 가치 있다고 보고했는데, 이는 그들에게 휴식을 취하고, 자료를 다시 살펴보며, 자신의 속도에 맞추어 들을 수 있게 해 주기 때문이다 (Shaw et al., 2022).
- 제도적 정책(institutional policies)은 장애를 가진 학생들에게 가해지는 부담을 줄이는 방향을 모색할 수 있다. 다시 말해, 단지 학습을 가능하게 하기 위한 수단으로서뿐 아니라, 학생들이 타자화(othered)되거나 제자리에 있지 않다고 느끼는 데서 발생하는 위험을 줄이기 위해서이다 (Jain, 2022).
- 사회생태학적 관점이 우리에게 촉구하듯, 학습환경의 역할(role of the learning environment)을 더 넓게 생각하면, 사회적 유대(social ties) 형성을 촉진하는 물리적 모임 공간(physical gathering spaces)의 확보에도 주의를 기울여야 함을 시사한다 (Blalock & Balmer, 2024). 이러한 노력은 시간적 효과(temporal effects)를 가질 수 있는데, 특정 전문과(specialty) 안에서 소속감을 경험한 의대생들이 훗날 그 분야를 진로 선택과 관심의 대상으로 추구하는 것으로 나타났기 때문이다 (Gerull et al., 2021; Pfarrwaller et al., 2025).
Allen et al. (2021)이 학생과 그들의 사회적 환경(social milieu) 간의 역동적 상호작용(dynamic interactions)을 강조한 점은, 이러한 개입이 의과대학 지도부, 교수진, 직원 모두가 함께 소속감을 우선순위에 두는 공동의 노력(shared effort)을 필요로 한다는 점을 시사한다. 여기에서 우리는 Johnson et al.의 입장을 되새기는데, 그들은 소속감을 지원하는 일이 집단적 책임(collective responsibility)이며, 이는 “차이를 환영하고 가치 있게 여기며, 편견을 지속시키는 제한된 믿음(limited beliefs)을 도전하고, 의학 경력 여정 속에서 사람들이 수용되고, 보이고, 지지받는 것을 우선하는 제도적 기후(institutional climate)를 함양하는 것”이라고 본다 (Johnson et al., 2025, pp. 578–579). 이 점을 언급하면서, 우리는 사회생태학적 관점이 일반적으로 권력(power), 위치(position), 성별(gender), 인종(race)이 어떻게 서로 다른 학생 집단을 체계적으로 포함시키거나 배제시키는지에 대한 보다 깊은 분석으로 제시되지는 않는다는 점도 함께 지적하고자 한다. 그래서 우리는 정치적 관점(the political)으로 시선을 옮긴다.
정치적 관점 (The political perspective)
사회생태학적 관점에서도 다양한 지각(perceptions), 맥락(contexts), 경험(experiences)이 학생의 소속감에 영향을 준다는 점이 인정되지만, Yuval-Davis (2006, 2016)는 한 걸음 더 나아가 개인적(personal) 차원과 정치적(political) 차원의 소속감을 명시적으로 묶어내는 분석틀(analytical framework)을 발전시키고자 했다. 그는 심지어 소속감을 개인적 역학과 정치적 역학의 교차점(intersection)에 위치한다고 보았다.
- 개인적 역학(personal dynamic)은 한 장소 안에서의 정서적 애착(emotional attachment)과 안전감(safety)을 상징하는, 집에 있는 듯한 느낌(feeling of being at home)을 말한다. 이에 반해
- 정치적 역학(political dynamic)은 집단 구성원 자격(group membership)의 권리(rights)와 책임(responsibilities)에 초점을 두며, 이는 우리(us)와 그들(them), 즉 어떤 집단에 속하는 자와 속하지 않는 자 사이의 경계를 형성한다.
따라서 소속의 정치(the politics of belonging)란 서로 다른 정체성 혹은 공동체—예: lay/physician, white/BPOC, Cis/queer—사이에서 구축되고, 유지되며, 해체되는 포함/배제(inclusion/exclusion)의 과정이다. 특히 정치적 관점에서 소속감은 계급화된(classed), 인종화된(racialized), 젠더화된(gendered) 경험으로 이해된다. 그러므로 이 관점은 단지 개인의 소속되고자 하는 동기(심리학적 관점)나 사회적 환경이 소속감에 미치는 영향(사회생태학적 관점)만이 아니라, 누가 누구의 소속을 결정할 권력을 가지는지, 그리고 개인이 자신과 타인의 소속에 대해 얼마나 권력을 가지는지까지 드러낸다.
이 관점에 따르면, 소속감의 개인적 차원과 정치적 차원은 항상(always) 존재하며 서로에게 역동적으로 영향(dynamic influence)을 미친다 (Antonsich, 2010). 예를 들어, 친밀하고 집처럼 느껴지는 감정은 여전히 사회적 관계와 권력관계에 의해 형성되며, 반대로 정치적 소속(political belonging)이 반드시 장소에의 소속(place-belonging)을 만들어내는 것도 아니다. 새로운 나라에서 시민권을 획득한 국제 의사들이 여전히 뿌리내리는 데 어려움을 겪는 사례가 이를 잘 보여준다. 따라서 소속한다는 것은 자신을 자유롭게 표현할 수 있다고 느끼는 것, 그리고 존중받고(respected), 가치 있게 여겨지며(valued), 경청되는(listened to) 존재로서 집단의 필수적 일부로 인정받는 것을 요구한다.
의학교육에의 적용 (Application to medical education)
Yuval-Davis’ (2006)의 정치적 관점(political perspective)은 개인과 집단 모두에 주의를 기울이며, 숨겨진 힘(hidden forces)과 권력(power)이 학생들의 의과대학 경험에 어떤 영향을 미치는지를 함께 본다.
- 대표성의 부족(lack of representation)은 소수자 학생들에게 자신이 소속되지 못한다는 느낌을 줄 수 있는데, 이는 그들이 특권적 또래들과 같은 취미, 옷차림, 언어를 공유하지 못하기 때문일 수 있으며, 결과적으로 엘리트주의적 문화(elitist culture)를 강화하게 된다 (Luong et al., under review).
- 정치적 배제(political exclusion)는 인종주의(racism)와 미시공격(microaggression)의 경험 속에서도 드러난다 (Morrison et al., 2023; Strayhorn, 2020; Wright et al., 2023).
- 또한 물리적 공간과 가상 공간은 학습자를 환영할 수도, 소외시킬 수도 있다. 예를 들어, 본교 캠퍼스에 있는 학생들이 분산 캠퍼스의 학습자보다 교수자에게 더 많은 접근권을 갖는 경우가 그렇다 (MacLeod et al., 2019).
- 어떤 신체에는 맞지 않는 장갑(gloves), 헤어넷(hair nets), 스크럽(scrubs) 같은 장비 역시 학습자의 소속감에 영향을 줄 수 있으며, 이때 적합성(fit)은 문자적 의미에서 비유적 의미로 전환된다 (Jean et al., 2023).
이러한 문제들에 주목하게 함으로써, 정치적 관점은 교육자들로 하여금 권력(power)이 어떻게 경계 만들기(boundary making)를 가능하게 하거나 손상시키는지, 그리고 누가 그 경계를 정의할 힘을 가지며 따라서 소속을 허용하거나 가로막는지를 바라보게 만든다 (Luong et al., under review).
- 의과대학에 입학한 모든 학생은 제도적으로는 정당한 승인(institutionally sanctioned)을 받은 존재이지만, 그것만으로는 개인적 소속감(personal feelings of belonging)을 가능하게 하기에 충분하지 않을 수 있다. 왜냐하면 다른 사람들—동료, 환자, 교수—이 그들에게 구성원 자격의 인정(recognition of membership), 즉 정치적 소속(political belonging)을 부여하지 않을 수 있기 때문이다.
- 현재는 역사적으로 주변화되어 온 의대생들이 그들의 차이(difference) 때문에 의과대학 동안 사회적 상호작용과 학습기회로부터 계속 배제된다는 것을 보여주는 방대한 문헌이 존재한다 (Cameron et al., 2025). 이러한 경험은 다시 학생들이 그 배제를 임포스터리즘(imposterism)—즉, 부적절함(feelings of inadequacy)과 자기 의심(self-doubt)의 감정—으로 내면화하게 만든다. 그러나 이것은 실은 외부에서 부과된 것이며, 최근에는 이를 침입자 역설(intruder paradox)로 재개념화하였다 (LaDonna et al., 2025).
따라서 소속의 정치(the politics of belonging)는 특정 집단의 구성원(member)이 된다는 것이 무엇을 포함하는지, 그리고 특정 사회적 위치(social locations)와 정체성의 서사(narratives of identity)가 어떤 역할을 하는지를 둘러싼 투쟁을 고려할 것을 요구한다. 의학교육에는 특정한 행동규칙(codified rules of behaviour)이 많이 존재하는데, 어떤 학생들에게는 소속감을 달성하고 유지하기 위해 다른 학생들보다 더 많은 노력이 요구된다. 어떤 학생들은 배제의 두려움 때문에 지배적 집단(dominant groups)에 동조(conform)하려 할 수 있지만, 결국 자신의 정체성에 진정하지 못한 채(inauthentic) 남게 된다 (Bullock et al., 2024). 여기서의 위험은, 소속을 추구하는 일이 동질성(sameness)으로 환원되고 이질성(heterogeneity)이 지워지는 것이다. 따라서 소속감은 그것이 목표로 제시될 때, 그리고 동질성이 달성될 수 없을 때—예: 피부색(skin colour), 가시적 장애(visible disabilities)—오히려 주변화를 더 강화할 수 있다. 만약 우리가 단지 연결(connection)을 장려하는 데만 몰두한다면, 그 겉보기의 연결이 초래하는 해악과 어떤 비연결(non-connections)이 오히려 만들어 내는 이익을 놓칠 수 있다. 우리의 목적이 학생들의 동기(motivation), 지속성(persistence), 학업적 성공(scholarly success), 웰빙(wellbeing)을 지원하는 것이라면, 학생들에게 순응(conformity)을 강요하여 그 과정에서 그들이 누구이며, 미래의 의사로서 어떤 존재가 되기를 원하는지의 중요한 측면을 지워버리지 않도록 주의해야 한다. 소속감의 다층적 개인적·정치적 역학을 인식한다는 것은, 의학교육자와 의대생 모두가 소속의 경계(boundaries of belonging)를 협상하는 데 핵심적 역할을 한다는 사실을 받아들이는 것이다. 다음 관점은 경계를 넘어서 보다 미시적인 관계적 설명(relational account)으로 나아간다.
관계적 관점 (The relational perspective)
정치적 관점과 마찬가지로, 관계 이론가들(relational theorists)은 소속감을 사람들, 공간(spaces), 장소(places), 시간성(temporalities)의 상호작용 속에서 구성되는 지속적 협상의 과정(process of continual negotiation)으로 개념화한다 (Kuurne & Vieno, 2022). 그러나 이 관점에서 소속감은 욕구(need)나 느낌(feeling)으로 간주되지 않고, 일상적이고 상황에 놓인 실천들(a set of everyday situated practices)로 간주된다 (Gravett & Ajjawi, 2021). 즉, 그것은 우리가 가지고 있는 것(something we have)이 아니라, 사회적 관계를 능동적으로 형성하는 실천에 참여하는 것(a reflection of engaging in practices of actively shaping social relationships)의 반영이다. 이 관점이 개인이나 집단보다 실천(practices)에 초점을 두는 점은 그 존재론(ontology)에 핵심적이며, 관심은 세계 안에서 행동하는 “관계적으로 협상된 소속의 방식들(relationally negotiated ways of doing belonging)”에 놓인다 (Kuurne & Vieno, 2022, p. 281).
이 관점을 잘 보여 주는 예가 Guyotte et al. (2021)의 경험적(empirical)이고 여성주의적(feminist) 연구이다. 그들은 정적(static)이고 경계 지어진(bounded) 소속 개념화를 문제화하면서, 소속감에 유목적 시선(nomadic gaze)을 도입하였다. 그들은 고등교육 학생들의 연결(connections), 관계(relations), 그리고 소속의 흐름(flows)에 관한 서사를 추적하였고, 결국 유목적 소속감(nomadic belonging)을 “학생들이 체화된 만남(embodied encounters)을 통해 스스로를 만들어 가는 동시에, 그 만남들에 의해 다시 만들어지는 관계(relations)”로 정의하였다 (Guyotte et al., 2021, p. 556). 이는 공간(space), 실천(practice), 권력 기하학(power geometries) 속에서 끊임없는 이동(perpetual motion)과 전이(transition)를 통해 이루어진다. 이러한 관점은 소속감의 선형성(linearity), 안정성(stability), 심지어 달성 가능성(achievability)까지도 흔든다. 따라서 관계 이론가들은 누가 속하고 누가 속하지 않는지를 묻기보다, 소속감이 어떻게 생산되는지(how belonging is produced), 그리고 그것이 무엇을 생산하는지(what it produces)를 역동적으로 탐구할 것을 제안한다. 왜냐하면 이 관점에서는 사람들과 집단들 사이의 경계와 연결이 다른 관점들보다 훨씬 더 유동적(fluid)이기 때문이다.
따라서 관계적 관점은 우리를 소속/비소속(belonging or not belonging)이라는 이분법(binary) 너머로 이끈다. 학생은 동시에 속하면서도 속하지 않을 수 있다(can belong and not belong at the same time). 어떤 임상실습(rotation)에서는 소속감을 느끼고 다른 실습에서는 그렇지 않을 수 있으며, 특정 순간에는 또래와의 연대감(solidarity)을 통해 소속이 형성되지만 다음 순간에는 그 감각이 사라질 수 있다. 관계적 관점에서 소속감은 “행위자들이 소속을 성취하기 위해(or to disaffiliate from something) 무엇을 하는지를 향해 사회학적 시선을 돌릴 뿐 아니라, 그러한 노력들이 가시화하는 기저의 구조적 불평등(structural inequalities)에도 민감하게 만든다” (Kuurne & Vieno, 2022, p. 281). 이 관점에서 비동일시(disaffiliate) 혹은 속하지 않기로 선택하는 것(choosing not to belong)은 반드시 부정적 결과가 아니다. 그것은 특정 순간 학생에게 더 안전한 선택일 수 있다. 다시 말해 소속감은 본질적으로 긍정적이지도, 부정적이지도 않다 (Guyotte et al., 2021). 따라서 여기에는 빈번한 접촉 기회를 만들기, 소속을 가능하게 하는 역량을 기르기, 경계의 정치를 존중하고 감상하기와 같은 손쉬운 해결책이 존재하지 않는다. 대신 소속감은 지속적으로 협상되는 것(continual negotiation), 때로는 가치 있고 때로는 그렇지 않지만, 언제나 일상의 실천(day-to-day practices) 속에서 enact되는 것으로 다루어져야 한다.
의학교육에의 적용 (Application to medical education)
관계적 관점의 핵심 통찰은 소속감이 해결해야 할 문제(a problem to be fixed)가 아니라는 인식이다. 소속감은 완전히 달성될 수 없는 것이므로, 소속되지 못함의 위험(the stakes of not belonging)은 낮아지고, 연결의 짧은 순간(brie moments of connection)—보이고 인정받는 순간, 존중받는 순간—만으로도 관계의 흐름(relational flows)을 이동시키기에 충분할 수 있다. 이러한 미시적 연결의 순간들(micro-moments of connection)에는
- 스쳐 지나가는 몸짓(fleeting gestures), 한 번의 눈길(a glance), 혹은 단편화된 학문적 삶의 단조로운 활동 속에서도 기쁨을 불러오는 우연한 대화(a chance conversation)가 포함된다 (Gannon et al., 2019).
- 학생들에게 그것은 좋은 성적(a good grade), 교육자와의 짧은 대화, 유난히 지루한 강의에 대해 또래와 함께 눈을 굴리는(shared eye-roll) 순간, 손에 맞는 장갑을 찾는 일, 혹은 앉을 자리를 찾는 일일 수도 있다 (Ajjawi et al., 2025).
이러한 경험들은 반드시 누적적(additive)이지는 않다. 학생들은 항상 소속감을 느끼지 않을 것이므로, 우리가 최선으로 제공할 수 있는 것은 미시적 연결의 순간을 위한 공간(space for micro-moments of connection)을 의식적으로 만드는 일뿐이다—
- 함께 웃는 일(shared laugh),
- 시험 스트레스에 대한 공감(commiseration),
- 누군가 차별받고 있는 것처럼 보일 때 목소리를 내는 노력(an effort to speak out).
물론 이를 실천할 수 있는 능력(capacity)은 학생이 얼마나 연결(connection), 대표성(representation), 장소의 일부라는 느낌(part of the place)을 느끼는가에 여전히 크게 좌우되지만, 누군가를 소속되게 만들도록 보장해 줄 수 있는 일은 없다.
일상적 실천에 대한 이러한 초점은 소속감이 얼마나 개인화되어 있고(personalised), 이동적이며(mobile), 목적지향적(purposeful)인지를 보게 한다.
- 예를 들어, 학생들은 다양한 위원회에서 학생 대표(student representatives)로 자원봉사하는 일을 의미 있는 활동(meaningful activities)을 통한 소속의 실천(practicing belonging)의 한 방식으로 설명해 왔다 (Ajjawi et al., 2023).
- 반대로, 소속감은 저항적 공동체(resistive communities)를 가로지르는 전술적 기동(tactical manoeuvring)을 통해서도 생산될 수 있다—예를 들어, 일부 또래나 일부 환자와 연대감(solidarity)을 형성하는 것이, 설령 그것이 자신의 기관(institution)이나 전공(discipline)에 대한 소속감을 감소시키더라도 말이다.
- 학생들이 공동체의 실천(practices of the community)에 의미 있게 기여할 수 있는 기회—예를 들어 교육 자료를 공동창조자(co-creators)로서 함께 만드는 것—역시 소속의 실천을 지원할 수 있다 (Rae et al., 2024).
관계적 관점은 우리가 교실에서 권력이 어떻게 흐르는지(power flows) 주목하고, 해결책을 찾으려 하기보다 Guyotte와 동료들(2021)이 제시한 다음과 같은 질문들을 성찰하도록 요구한다.
- 학생들이 무엇에 소속되기를 우리는 원하는가? 왜 그런가?
- 언제 소속감은 바람직하지 않을 수 있는가?
- 소속감은 학생에게/학생과 함께 무엇을 하는가?
- 무엇을 가능하게 하는가? 어떻게 제약하는가?
이러한 질문들에 보편적 정답이 있을 가능성은 낮다. 그러나 이러한 질문에 주의를 기울인다는 것은, 특정 학생들에게서 소속감이 어디에서 풀려나가는지(unravel), 그리고 우리의 노력들이 비록 영속적이지 않더라도 변화의 가능성이 어디에 존재하는지를 포착하는 일을 의미한다. 관계적 관점은 무엇이든 될 수 있고 아무것도 아닐 수 있다는 점에서 어떤 효용을 제공하는지 의문을 낳을 수도 있다. 그러나 이 관점은 교육자들에게 학생들, 교실, 교수진, 직원들에게 더 민감해져서, 이 시점에 누가, 어떤 이유로, 어떤 방식으로 소속감을 실현하고 있는지(how belonging is being realized by who for what reason at this time)를 이해하라는 요청이라는 점에서 중요하다. 특히 이는 학생들의 일상적 경험(day-to-day experiences)을 더 잘 이해하기 위해 학생들과 파트너십을 맺으라(partner with our students)는 요청이기도 하다.
논의 (Discussion)
본 성찰 논문에서 우리는 소속감에 대한 네 가지 이론적 관점을 제시하며, 그 유사점과 차이, 그리고 그로부터 도출되는 의학교육적 함의를 강조하였다. 표 1(Table 1)에 요약된 각 관점은 각자의 장점(merits)을 지니면서 동시에 특정한 경계를 설정한다(delimits). 따라서 특정 관점이 다른 관점보다 위계적으로 더 가치 있다고 보기보다는, 특정한 순간(particular moments)에 특정 관점(particular perspectives)이 특히 더 유용할 수 있다. 소속감은 분명히 복합적인 사회적 구성개념(complex social construct)이며, 복수적(plural)이고, 다차원적(multi-dimensional)이며, 다층적(multi-layered)이다. 그것은
- 선천적 욕구(innate need)로 위치 지워질 수도 있고(심리학적 관점),
- 주관적 느낌(subjective feeling)으로 이해될 수도 있으며(사회생태학적 관점),
- 구성원 자격의 한 형태이자 정서적 애착(form of membership and emotional attachment)으로 볼 수도 있고(정치적 관점),
- 관계적 작업(relational work)으로 이해할 수도 있다(관계적 관점).
우리는 네 가지 모든 관점에서 연결(connection)과 관련된 공통점을 확인했지만, 동시에 학생 소속감(student belonging)이라는 현상이 어디에 위치하는가에 대해서는 뚜렷한 차이도 확인했다.
- 심리학적 관점은 이자적 연결(dyadic connection)에 초점을 두고,
- 사회생태학적 관점은 학생들의 소속감을 촉진하는 환경적 조건(environmental conditions)을 조성하는 데 초점을 두며,
- 정치적 관점은 개인적 소속(personal belonging)과 집단 구성원 자격(group membership)의 경계(boundaries)에 주목하고, 마지막으로
- 관계적 관점은 소속감이 덧없고(fleeting), 조건적이며(conditional), 일상적 작업(everyday work)에 의해 생성된다는 점을 강조한다.
적어도 이 리뷰가 보여주는 바는, 우리가 소속감(belonging)이라는 용어를 사용할 때 실제로는 같은 것을 말하고 있지 않을 수도 있다는 점이다.
모든 관점은 소속감의 부재가 외로움(loneliness)과 고립(isolation)을 초래할 수 있다는 데 동의하며, 이는 의대생들 사이에서 확인된 현상이다 (Keiner et al., 2024). 그러나 이 리뷰의 핵심 발견 중 하나는, 소속감을 추구하는 것이 항상 긍정적인 것은 아니라는 점이다. 의학교육의 학습환경은 전문직 사회화(professional socialisation)를 위해 순응(conformity)을 촉진하고 개별 학습자의 행위주체성(agency)을 저항하는 것으로 인식된다 (Watling et al., 2021). 소속감을 형성하려는 외적 동기(external motivational drive)는 외집단(out-group)에 속한 이들을 배제하는 역할을 할 수 있으며(심리학적 관점), 이는 사회적 환경(social milieu)의 여러 측면을 통해서도 강화될 수 있다(사회생태학적 관점). 소속의 정치(the politics of belonging)에 주의를 기울인다는 것은, 학생들이 순응하려는 과정에서 자기(self)와 정체성(identity)에 대해 강요된 내적 구성(forced internal constructions)이 일어나는 데 주목한다는 뜻이다. 학생들은 소속감을 느끼거나 승인을 얻기 위해 자신의 정체성의 일부를 지울 필요가 없어야 한다 (Sivananthajothy et al., 2024). 어떤 학생들에게는 의도적으로 소속되지 않기를 선택하는 것(deliberately choosing not to belong)이 저항(resistance)과 비동일시(non-identification)의 목적 있는 행위일 수 있으며 (Nieminen & Pesonen, 2022), 이는 개인과 집단 모두에 결과를 가져온다. 교육은 학생들의 자기 이해에 도전하고 성장을 지원하는 동시에, 그들이 직업이나 실천 영역을 건설적으로 저항하고(constructively resist), 교란하고(disrupt), 변혁(transform)할 수 있도록 힘을 실어 주어야 한다. 보다 다양한 학생 및 교수 집단을 그저 기존의 경직된 기대에 맞추도록 요구할 것이 아니라, 우리 제도(institutions)가 어떻게 그들을 수용(accepts)하고, 지원(supports)하며, 포함(includes)하는지를 실제로 보여 주는 방향으로 관점을 전환해야 할 책임은 제도에 있다. 소속되고자 하는 선천적 추동이 존재하고, 제도는 이를 가능하게 하는 지지적 환경을 조성해야 한다. 그러나 동시에 소속의 정치, 그리고 소속감의 일시적(transient)이고 관계적(relational)인 성격은, 소속감이 교육자와 학습자 모두에게 앞으로도 계속 경합적 공간(contested space)으로 남을 것임을 보장한다.
표 1. 소속감에 대한 네 가지 이론적 개념화의 비교
(Table 1 Comparison of four theoretical conceptualisations of belonging)
| 관점 (Perspective) | 정의 (Definition) | 핵심 아이디어 (Key ideas) | 성찰 질문 (Reflective questions) |
| 심리학적 (Psychological) | 소속감은 “지속적이고, 긍정적이며, 의미 있는 대인관계를 최소한 일정 수준 형성하고 유지하려는 광범위한 추동”이다 (Baumeister & Leary, 1995). | 시간에 걸친 긍정적 혹은 중립적 연결(positive or neutral connections)을 통해 가능해진다. 선천적 동기 욕구(innate motivational need)이다. 이분법적(binary)이다 – 소속하거나, 소속하지 않거나. 요구되는 것: 1) 빈번하고 유쾌하며 지속적인 상호작용 2) 서로에 대한 안정적이고 정서적인 관심 |
우리는 어떻게 교육자와 학생 사이, 그리고 학생들 사이에 정기적 접촉(regular contact)의 기회를 만들 것인가? |
| 사회생태학적 (Socio-ecological) | 소속감은 “사회집단(social groups), 물리적 장소(physical places), 개인적·집단적 경험(individual and collective experiences)과의 깊은 연결에 대한 주관적 느낌(subjective feeling of deep connection)”이다 (Allen et al., 2021). | 학생이 가지고 오는 것이 중요하다: 이전 경험(prior experiences), 지각(perceptions), 동기(motivations), 개인적 특성(personal characteristics), 능력(abilities). 사회적 환경(social milieu)이 개인에게 미치는 영향을 인정한다. 기관 전체 차원의 접근(institution-wide approach), 포용적 환경(inclusive environments), 교육자 실천(educator practice), 교육자 및 또래와의 질 높은 관계(quality relationships)가 필요하다. |
학생들의 소속감과 관련된 역량, 동기, 선행 지각 및 경험은 무엇인가? 학습환경의 어떤 측면이, 누구에게, 소속감을 지지하는가? 누가, 언제, 관여해야 하는가? |
| 정치적 (Political) | 소속감은 개인적(personal)이면서도 정치적(political)이다. 즉, 안전과 집 같은 느낌(intimate feeling of safety and home)이면서 동시에 권력관계(power relations)가 스며든 것이다 (Yuval-Davis, 2006). | 개인적 소속감의 느낌과 더불어, 누가 공동체의 구성원으로 인정(recognition as a member)받는가를 함께 고려해야 한다. 구조적 요소(structural elements)가 특정 학생들을 집단 구성원 자격에서 어떻게 배제하는지에 주목한다. |
어떤 집단(collectives)이 존재하며, 그것은 누구를 위한 것인가? 학생들은 자신이 무엇/누구에 속한다고 혹은 속하지 않는다고 느끼는가? 소속감이 순응과 자기 지움(erasure)을 강요하고 있지는 않은가? 왜 어떤 학생은 소속되지 않기를 선택할 수 있는가? 누가 배제되고 있으며, 그 배제는 어떻게/누구에 의해 이루어지는가? |
| 관계적 (Relational) | 소속감은 사회적 관계를 능동적으로 형성하는 실천(practice of actively shaping social relationships)이다 (Kuurne & Vieno, 2022). | 일상적 실천과 관계(everyday practices and relationships)에 의해 구성된다. 인간은 관계적 존재(relational beings)이며, 소속감의 역동적 흐름(dynamic flux) 속에 있다. 소속감은 덧없을 수 있으며(fleeting), 관계 흐름의 변화에 영향을 받는다. |
특정 학생들에게서 소속감은 어디서, 언제 풀려나가는가(unravel)? 우리의 노력이 일시적일지라도 변화를 가능하게 하는 지점은 어디인가? 소속감은 학생들에게/학생들과 함께 무엇을 하는가? 무엇을 가능하게 하는가? 어떻게 제약하는가? |
한계 (Limitations)
우리는 의학교육 문헌에서 사용되어 온 소속감에 대한 네 가지 이론적 관점을, 서로를 비교하고 소속감에 대해 말하거나 연구할 때 공유된 개념(shared conception)을 확립하는 것이 얼마나 중요한지 부각하기 위해, 서로 구분되지만 중첩되는(distinct yet overlapping) 형태로 제시하였다. 소속감 연구 분야는 연구자들 사이의 합의가 거의 없고, 대부분이 분절된 사일로(siloes) 안에서 작동하고 있다 (Allen et al., 2024). 우리가 검토한 학문 영역들을 요약하면서, 우리는 각 관점을 해당 저자들의 주장에 대한 우리의 해석에 맞추어 명명하고 기술했다. 그러나 소속감의 각 측면에서 이들 관점이 어떻게 서로 정렬되고, 어떻게 차이를 보이는지를 완전히 비교·대조하기에는 충분한 정보가 उपलब्ध하지 않았음을 인정한다. 논문의 전개는 연대기(chronology)나 우선순위(priority)보다 의미 만들기(sense making)에 최적화되었는데, 이는 이 모든 관점이 여전히 활발한 탐구의 흐름(active lines of inquiry)이기 때문이다. 또한 우리가 검토한 논문 대부분이 서구적 관점(Western perspectives)을 취하고 있다는 점도 인정해야 한다. 이는 우리가 일하는 맥락을 반영한다. 우리는 체계성(systematicity)이나 포괄성(comprehensiveness)을 주장하지 않는다. 대신 우리는 네 가지 이론 개념을 풀어내고, 그것이 의학교육에 대해 얼마나 유용한지 비판적으로 검토하였다. Hodges and Kuper (2012, p.25)의 말을 빌리자면, “이론은 기존 문제를 보이게 만들고, 교육자들이 새롭고 중요한 질문을 던질 수 있게 한다.”
결론 (Conclusion)
소속감에 대한 이론적 관점들을 명시적으로 대비(explicitly contrasting)하는 일은, 소속감이 학습, 실천, 혹은 웰빙을 방해할 때 발생하는 문제들에 더 잘 접근할 수 있도록 해 준다. 각 관점은 소속감의 서로 다른 측면에 초점을 두며, 따라서 교육기술의 통합 확대, 분산 캠퍼스의 조성, 학생 인구구성의 변화가 일어나는 변화하는 의학교육 학습환경 속에서, 우리가 학생들의 소속감을 어떻게 지원할 수 있을지에 대해 서로 다른 함의를 가진다. 우리는 이 논문이 의학교육 분야가 동화(assimilation)의 수단으로 소속감을 다루는 데서 발생하는 손상을 피하면서, 소속감을 보다 미묘하고(nuanced), 생산적인(productive) 관점에서 바라보도록 방향을 제시하기를 바란다.
네 관점은 소속감이라는 같은 현상을 다루지만, 그 밑에 깔린 철학적 전제가 근본적으로 달라요. 크게 네 가지 축에서 그 차이를 드러낼 수 있어요.
첫째, 소속감은 무엇인가 — 존재론(ontology)의 차이
- 심리학적 관점은 소속감을 특성(trait)으로 봐요. 배고픔이나 갈증처럼 인간에게 선천적으로 내장된 욕구이고, 그 강도가 높거나 낮을 뿐 누구에게나 존재하는 것이에요.
- 사회생태학적 관점은 소속감을 상태(state)로 전환해요. 같은 사람이라도 상황에 따라 소속감이 느껴지기도 하고 느껴지지 않기도 하는, 맥락에 의존하는 경험이에요.
- 정치적 관점은 소속감을 구성물(construct)로 봐요. 소속감은 자연적으로 발생하는 것이 아니라, 포함과 배제의 경계를 통해 사회적으로 만들어지고 유지되는 것이에요.
- 관계적 관점은 소속감을 실천(practice)으로 봐요. 소속감은 우리가 가지고 있는 무언가가 아니라, 일상적 관계 속에서 행하는(do) 무언가예요. 즉, 욕구에서 상태로, 상태에서 구성물로, 구성물에서 실천으로, 소속감의 존재론적 지위 자체가 이동해요.
둘째, 소속감은 어디에 있는가 — 분석 단위의 차이
- 심리학적 관점의 분석 단위는 개인이에요. 소속 욕구는 개인의 내부에 존재하는 심리적 추동이고, 그것이 충족되느냐의 문제예요.
- 사회생태학적 관점은 분석 단위를 개인과 환경의 접점으로 확장해요. 소속감은 개인 안에만 있지 않고, 개인의 역량·동기·지각과 환경이 제공하는 기회가 만나는 지점에서 발생해요.
- 정치적 관점은 분석 단위를 집단 간 경계로 옮겨요. 소속감은 개인이나 환경 어느 한쪽에 있는 것이 아니라, "우리"와 "그들" 사이의 경계가 구축되고 유지되는 과정에 있어요.
- 관계적 관점은 분석 단위를 실천의 순간 자체로 가져가요. 개인도 아니고, 환경도 아니고, 집단 간 경계도 아닌, 사람들 사이에서 벌어지는 미시적 행위와 만남의 흐름 그 자체가 분석의 대상이에요.
셋째, 소속감은 달성 가능한가 — 도달 가능성에 대한 전제의 차이
- 심리학적 관점에서 소속감은 명확히 달성 가능해요. 빈번하고 유쾌하며 지속적인 접촉이라는 조건이 충족되면 소속 욕구는 채워져요.
- 사회생태학적 관점에서도 달성 가능하지만, 조건이 훨씬 복잡해요. 역량, 기회, 동기, 지각이라는 네 가지가 역동적으로 맞물려야 하고, 과거 경험에 따라 같은 조건에서도 결과가 달라질 수 있어요.
- 정치적 관점에서 달성 가능성은 구조적으로 제한돼요. 개인이 아무리 노력해도 권력 구조가 구성원 자격을 부여하지 않으면 소속감은 차단되며, 달성을 위해 동조를 요구받으면 오히려 정체성이 지워지는 역설이 발생해요.
- 관계적 관점에서 소속감은 원천적으로 달성 불가능해요. 완결된 상태가 아니라 끊임없이 협상되는 과정이기 때문에, "이제 소속되었다"라는 종착점 자체가 존재하지 않아요. 하지만 바로 그렇기 때문에 소속되지 못함의 위험도 낮아지고, 짧은 연결의 순간만으로도 충분히 의미가 있다고 봐요.
넷째, 교육자는 무엇을 해야 하는가 — 실천적 함의의 차이
- 심리학적 관점에서 교육자의 역할은 설계자(designer)예요. 빈번하고 지속적인 접촉 기회를 구조적으로 만들어 주는 것이 과제예요.
- 사회생태학적 관점에서 교육자는 환경 조성자(facilitator)예요. 학습환경을 포용적으로 구성하고, 다양한 학생들의 장벽을 줄이며, 관계 형성의 역량을 키워 주는 것이 과제예요.
- 정치적 관점에서 교육자는 비판적 분석가(critical analyst)예요. 누가 경계를 정의하는지, 어떤 권력이 작동하는지를 드러내고, 제도적 기후 자체를 변혁하는 것이 과제예요.
- 관계적 관점에서 교육자는 민감한 동반자(attentive companion)예요. 해결책을 제시하는 것이 아니라, 지금 이 순간 누가 어떤 방식으로 소속감을 실현하고 있는지(혹은 풀려나가고 있는지)에 주의를 기울이고, 미시적 연결의 순간을 위한 공간을 만드는 것이 과제예요.
이 네 축을 교차시키면, 네 관점이 왜 같은 현상을 보면서도 서로 다른 질문을 던지는지가 드러나요.
- 심리학적 관점이 "어떻게 하면 소속 욕구를 충족시킬 수 있는가"를 묻는다면,
- 사회생태학적 관점은 "어떤 조건에서 소속감이 가능해지는가"를,
- 정치적 관점은 "누가 누구의 소속을 결정하는가"를,
- 관계적 관점은 "지금 여기서 소속감은 어떻게 행해지고 있는가"를 물어요.
- 뒤로 갈수록 소속감의 존재론적 지위가 단단한 실체에서 유동적 과정으로 이동하고, 분석의 초점이 개인 내부에서 관계의 사이(in-between)로 이동하며, 달성 가능성에 대한 낙관이 줄어드는 대신 일상적 순간의 가치가 커지는 구조예요.
심리학적 관점은 "사람은 누구나 케이크를 먹고 싶어 한다"는 전제에서 출발해요. Baumeister와 Leary에 따르면 소속 욕구는 인간의 근본적 동기이기 때문에, 케이크(소속감)를 눈앞에 두면 사람들은 자연스럽게 손을 뻗는다고 봅니다. 다만 케이크를 한 번 보여주는 것만으로는 부족해요. 규칙적으로 함께 나눠 먹는 시간이 반복되어야 하고, 그 시간이 즐거워야 합니다. 억지로 먹이거나, 불쾌한 분위기에서 먹게 되면 소속감은 형성되지 않아요. 이 관점의 관심사는 비교적 단순합니다. 케이크를 자주, 즐겁게, 함께 먹을 수 있는 접촉의 빈도와 연속성을 어떻게 확보할 것인가 하는 문제예요.
사회생태학적 관점은 케이크가 눈앞에 있다고 해서 누구나 먹을 수 있는 것은 아니라고 지적해요. 어떤 학생은 포크가 없고(역량 부족), 어떤 학생 앞에는 보이지 않는 벽이 있어서 케이크에 다가갈 수 없으며(기회 부재), 어떤 학생은 과거에 케이크를 먹다가 안 좋은 경험을 했기 때문에 손을 뻗기를 주저하고(부정적 지각), 어떤 학생은 애초에 먹고 싶은 마음이 생기지 않습니다(동기 부족). 중요한 것은 이 네 가지 조건이 고정된 특성이 아니라 상황에 따라 달라지는 상태라는 점이에요. 같은 학생이라도 어떤 환경에서는 포크가 주어지고 또 다른 환경에서는 그렇지 않을 수 있습니다. 따라서 이 관점은 케이크 자체보다, 케이크를 먹을 수 있게 해 주는 환경적 조건 — 포크를 비치하고, 케이크를 미리 잘라 두고, 편안한 분위기를 만드는 일 — 을 설계하는 데 관심을 둡니다.
정치적 관점은 한 걸음 더 나아가, 칼을 쥔 사람이 누구인지를 물어요. 포크도 있고 케이크도 잘려 있는 것처럼 보이지만, 실은 특정 사람이 칼을 쥐고 있어서 케이크가 특정한 방식으로만 잘리고, 포크는 특정 학생에게만 돌아갑니다. 더 나아가 "이 케이크를 먹을 자격이 있는 사람"을 정의하는 권한 자체가 특정 집단에 집중되어 있어요. 어떤 학생은 케이크를 먹으려면 자기 입맛을 숨기고 남들과 같은 방식으로 먹는 척해야 하는데, 그렇게 해서 먹더라도 진정한 만족은 얻지 못합니다. 피부색이나 가시적 장애처럼 아무리 노력해도 "같은 방식으로 먹는 척"이 불가능한 경우도 있고요. 이 관점의 핵심 질문은 누가 소속의 경계를 정의할 힘을 가지며, 그 경계가 어떤 학생들을 체계적으로 포함시키거나 배제하는가 하는 것입니다.
관계적 관점은 앞의 세 관점과 근본적으로 다른 지점에서 출발해요. 이 관점은 "케이크를 먹어야 한다" 혹은 "케이크를 완전히 먹는 것이 좋은 것이다"라는 전제 자체를 의문시합니다. 그러나 이 관점의 진짜 핵심은 먹느냐 마느냐라는 결과가 아니라, 케이크를 둘러싸고 벌어지는 일상적 순간과 실천 그 자체에 관심을 둔다는 데 있어요. 함께 반죽 냄새를 맡는 일, 누군가와 한 숟갈 맛보는 일, 때로는 그냥 부엌에 함께 서 있는 것 자체가 의미 있는 경험이 됩니다. 학생들의 맥락에서 이것은 함께 웃는 순간, 지루한 강의에 대해 눈을 굴리는 순간, 스쳐 지나가는 눈길 같은 미시적 연결의 순간들이에요. 케이크를 안 먹기로 선택하는 것도 반드시 나쁜 결과가 아닙니다. 특정 순간에 그것이 학생에게 더 안전한 선택일 수 있고, 케이크 대신 다른 것을 먹는 것 — 예컨대 저항적 공동체에서의 연대 — 역시 소속의 한 방식이 될 수 있어요. 이 관점이 교육자에게 요청하는 것은 해결책을 찾는 것이 아니라, 이 시점에 누가, 어떤 이유로, 어떤 방식으로 소속감을 실현하고 있는지에 민감해지라는 것입니다.