Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2025 Sep 10. doi: 10.1007/s10459-025-10469-w. Online ahead of print.
Towards a praxis of metacognitive reflection in medical education: a framework of inquiry, adaptive action, and pattern logic
들어가며
의학교육에서 '성찰(reflection)'이라는 말, 정말 많이 듣죠. 포트폴리오 쓸 때, 임상실습 마치고 나서, 전문직 정체성 교육할 때... 거의 빠지지 않는 키워드입니다. 그런데 솔직히 말해서, "성찰을 잘 하세요"라고 하면 학생들 입장에서는 뭘 어떻게 해야 하는 건지 막막한 경우가 많습니다. 교수 입장에서도 성찰을 '가르친다'는 게 구체적으로 뭘 의미하는지 설명하기 쉽지 않고요.
Merkebu와 Mennin(2025)은 바로 이 지점을 정면으로 다룹니다.
- 이들은 메타인지적 성찰(metacognitive reflection, MR)이 단순히 "자기 생각을 돌아보는 것"을 넘어서는 복잡한 과정이라고 주장하면서, 이걸 실제로 어떻게 이해하고 기를 수 있는지에 대한 프레임워크를 제안합니다.
- 복잡적응체계(complex adaptive systems) 이론에 기반한 이 프레임워크는 탐구(inquiry), 적응적 행동(adaptive action), 패턴 논리(pattern logic)라는 세 가지 축으로 구성되어 있습니다.
AHSE의 Theory Matters 섹션에 실린 이 논문, 한번 같이 살펴보겠습니다.
메타인지적 성찰이란 무엇인가?
저자들은 메타인지적 성찰을 이렇게 정의합니다.
"메타인지적 성찰은 단순히 자기 생각에 대해 생각하는 것 이상이다. 이는 복잡한 임상적 의사결정, 연구 기획과 분석, 소그룹 학습, 그리고 교수-학습의 모든 단계에 필수적인 심층적이고 의도적인 과정이다."
"Metacognitive reflection is more than just thinking about one's thinking; it is a profound and deliberate process that is essential to complex clinical decision making, research planning and analysis, small-group learning, and all stages of teaching and learning."
즉, MR은 단순한 자기반성이 아닙니다. 인지적 과정, 정서적 내용, 그리고 맥락에 대한 성찰적 검토가 복합적으로 얽혀 있는 과정이라는 거죠. 저자들은 MR이 기존의 정보처리(information processing) 수준을 넘어서, 자신의 인지 과정과 학습 과정에 대한 고차원적 인식(higher-order awareness)을 포함한다고 강조합니다.
실제 임상교육 장면을 생각해보면 이해가 쉽습니다. 가정의학과 교수가 1년차 전공의의 환자 프레젠테이션을 듣고 있다고 해봅시다. 교수는 단순히 전공의의 답변이 맞는지 틀리는지를 비교하는 게 아니라, 이전에 어려웠던 케이스에서 느꼈던 불안감이라는 내적 패턴을 인식하고, 전공의의 과잉자신감이라는 맥락을 파악합니다. 그리고 바로 정답을 알려주는 대신, 이렇게 질문합니다: "너의 추론 과정을 설명해줘. 핵심 데이터가 뭐였고, 환자를 평가하면서 어떤 감정이 들었어?" 이것이 바로 MR이 작동하는 순간입니다.
왜 메타인지적 성찰이 중요한가?
저자들은 MR의 이점을 여러 측면에서 설명합니다. MR은 학습자가 가정을 의심하고, 다른 관점을 탐색하며, 지식을 새로운 상황에 적용하도록 촉진합니다. 특히 흥미로운 건 학업성취도가 낮은 학생들에게 더 큰 도움이 된다는 점입니다. 자기 사고과정을 들여다보는 훈련을 통해 오개념(misconception)으로 돌아가는 것을 줄이고, 보다 지속적인 이해를 형성할 수 있다는 거죠.
Hodges 등(2024)의 말을 빌리면:
"메타인지적 성찰은 의학적 의사결정 과정에서 특히 낯선 상황을 마주할 때 매우 중요한 부분이며, 이 기술을 의도적으로 가르치는 것에는 가치가 있다."
"Metacognitive reflection is an invaluable part of the medical decision-making process, especially when encountering unfamiliar scenarios, and there is value in deliberately teaching this skill."
프레임워크의 첫 번째 축: 탐구(Inquiry)
저자들은 MR이 탐구와 호기심에서 시작된다고 봅니다. Dewey(1933)가 탐구에 대해 이야기할 때 "더 철저히 추론하기 위해 결론을 유보한다"고 했던 것처럼, 탐구는 불확실성이 지배하는 복잡한 상황에서 학습의 입구이자 전제조건입니다.
저자들은 Human Systems Dynamics Institute의 '탐구 안에 서기(standing in inquiry)' 접근법에서 네 가지 원칙을 가져옵니다.
1️⃣ 판단을 호기심으로 바꾸기
판단(judgment)은 대화의 가능성을 닫아버리지만, 호기심은 가능성을 열어줍니다. 의학교육에서 흔히 보이는 문제인 사고의 조기 종결(early closure)도 이와 관련됩니다. 복잡적응적 상황에서는 답보다 질문이 더 중요합니다.
2️⃣ 갈등을 공유된 탐색으로 바꾸기
관점과 선택의 차이는 항상 있기 마련입니다. 중요한 건 그 차이를 함께 탐색하는 역량이죠. 갈등이 너무 적으면 정체(stasis)에 빠지고, 너무 많으면 혼돈(chaos)에 빠집니다. 저자들은 갈등(conflict)을 사람, 장소, 사물 사이의 차이(difference)로 이해할 때, 그 안에 잠재적 에너지가 있으며, 이것이 방출되면 시스템을 더 적합한 새로운 상태로 이동시킬 수 있다고 설명합니다.
3️⃣ 방어를 자기성찰로 바꾸기
의학교육에서 '정답'에 대한 끊임없는 추구는 불확실성을 약점으로 보는 분위기를 만들고, 방어적 태도가 번성할 수 있는 환경을 조성합니다. 방어적 행동(defensive behavior)은 학습, 생산적 성장, 협력을 저해합니다. MR은 이런 방어를 자기성찰의 개방성으로 전환시킵니다.
4️⃣ 가정을 질문으로 바꾸기
저자들은 이렇게 말합니다:
"성숙한 전문가의 특징은 메타인지적으로 성찰할 수 있는 능력, 즉 자신이 어떤 가정을 하고 있는지 인식하고 그것을 질문으로 전환할 수 있는 능력이다."
"The mark of a mature professional is an ability to be metacognitively reflective, to be aware of the assumptions being made and the ability to turn them into questions, into inquiry."
우리는 모두 상황에 대해 가정을 합니다. 이건 자연스럽고 필요한 일이에요. 하지만 그 가정을 멈추고 돌아보면서 질문의 형태로 재구성하는 사람은 많지 않다는 거죠.
프레임워크의 두 번째 축: 적응적 행동(Adaptive Action)
저자들은 대담하게도 적응적 행동과 MR은 동의어라고 선언합니다. 둘 다 탐구와 의미형성(sensemaking)을 포함하기 때문입니다.
적응적 행동은 Eoyang & Holladay(2013)가 제안한 프레임워크로, 세 가지 질문으로 구성됩니다:
- What? (무엇이 보이는가?) → 관찰
- So What? (그래서 어떤 의미인가?) → 의미형성
- Now What? (이제 무엇을 할 것인가?) → 행동
이건 일회성 프로세스가 아닙니다. 반복적(iterative) 과정이에요. 행동(Now What?)을 취하면 새로운 상황(새로운 What?)이 생기고, 다시 탐구의 순환이 시작됩니다.
- What? 단계에서는 관찰을 합니다. 무엇이 일어나고 있는지, 누가 관여되어 있는지, 맥락은 무엇인지, 데이터는 무엇인지를 파악합니다.
- So What? 단계는 의미형성(sensemaking)입니다. 저자들은 Weick(1995)를 인용하며, 의미형성을 정보와 경험을 과거와 현재를 잇는 일관된 이야기로 종합하는 과정이라고 설명합니다. 감별진단(differential diagnosis)의 탐색이 바로 MR에 의존하는 대표적 예시죠. 상황을 확대(zoom in)하거나 축소(zoom out)하면서도 길을 잃지 않고, 가장 잘 맞는 관점을 찾아가는 것입니다.
- Now What? 단계는 의미형성에서 행동으로의 전환입니다.
"아무리 작은 행동이라도 상황을 변화시키고, 적응적 행동의 다음 순환에서 새로운 'What?'으로 우리를 이동시킨다."
"Action, however small, changes the situation and moves us to a new What? in the next cycle of adaptive action."
프레임워크의 세 번째 축: 패턴 논리(Pattern Logic)
여기서 복잡성 과학(complexity science)의 색채가 가장 강하게 드러납니다. 저자들은 복잡성을 "다수의 반자율적 행위자들 간의 상호의존적 상호작용으로부터 새로운 시스템 전체의 패턴이 출현하는 것"으로 정의합니다. MR도 이런 의미에서 복잡한 과정이며, 과거와 현재를 체계적 패턴으로 연결하는 자기조직화되는 사고 패턴(self-organizing thought pattern)이라는 거죠.
패턴 논리는 Eoyang(2001, 2003, 2004)의 CDE 모델에 기반합니다:
- C (Container, 용기): 참여자와 행위자, 대상을 충분히 오래 함께 묶어 상호작용할 수 있게 하는 것. MR에서는 내적인 사고와 성찰의 과정 자체가 용기 역할을 합니다.
- D (Difference, 차이): 행위자들 사이의 차이가 변화의 잠재적 에너지를 만들어냅니다. MR에서는 현재와 과거의 사고 사이 차이의 에너지가 변화와 행동으로 이어집니다.
- E (Exchange, 교환): 차이들이 에너지, 정보, 물질을 어떻게 교환하느냐가 시스템 전체의 패턴을 만들어냅니다.
예를 들어 형성평가(formative assessment)를 생각해봅시다. 형성평가는 하나의 패턴입니다. 현재 상황의 맥락에 의해 경계 지어지면서도(C), 참여자의 삶의 역사에 열려 있습니다. 학생과 교수 사이의 차이(D)가 둘 모두에게 차이를 만들어내고, 그들의 대화라는 교환(E)이 학습과 미래의 행동 패턴을 촉진합니다.
교육자에게 주는 시사점
저자들은 교육자의 과제를 이렇게 요약합니다:
"교육자의 과제는 이해를 위해 가르치는 것, 학생들이 비판적으로 사고하도록(MR) 도전하면서 그들이 어떻게 연결을 만들고, 패턴을 보고, 정보에 입각한 행동을 취하는지를 가시화하고 접근 가능하게 만드는 것이다."
"The challenge for educators is to teach for understanding, to challenge students to think critically (MR) and in so doing to make visible and accessible how it is that they make connections, see patterns, and take informed action."
교수들이 MR, 탐구, 적응적 행동의 역할을 더 잘 인식할수록, 통찰력 있는 사고를 하나의 훈련된 활동으로 가르칠 수 있게 된다는 겁니다. 이것은 교수개발(faculty development)에도 중요한 함의를 가집니다. 가르치는 법을 배우고, 보건전문직에서 변혁적 학습을 촉진하는 과정에 대한 기술과 인식을 갖추는 것 자체가 MR이기 때문입니다.
읽고 나서 드는 생각
이 논문이 제안하는 프레임워크의 강점은 MR을 단순한 "좋은 습관"이나 "마음가짐"의 차원이 아니라, 복잡적응체계 이론이라는 구체적인 이론적 렌즈를 통해 설명하려 했다는 점입니다. 탐구-적응적 행동-패턴 논리라는 세 축은 성찰을 왜 해야 하는가뿐 아니라, 어떻게 할 수 있는가에 대한 실천적 언어를 제공합니다.
다만 몇 가지 아쉬운 점도 있습니다.
- 첫째, 이 프레임워크가 기존의 성찰 모델들(Schön의 reflection-in-action, Mezirow의 변혁적 학습 이론 등)과 어떻게 차별화되는지에 대한 논의가 더 풍부했으면 합니다.
- 둘째, 저자들이 제시하는 임상 사례들이 프레임워크의 설명력을 보여주긴 하지만, 이 프레임워크를 실제 커리큘럼에 체계적으로 적용한 경험적 근거는 아직 부족합니다.
- 셋째, 적응적 행동의 What-So What-Now What 순환이 Gibbs의 성찰 순환이나 Kolb의 경험학습 순환과 어떤 점에서 다른지에 대한 보다 명시적인 비교가 있었다면 독자의 이해가 더 깊어졌을 것입니다.
그럼에도 불구하고, 불확실성이 지배하는 의료 현장에서 학습자와 교육자 모두가 '생각에 대해 생각하는 법'을 체계적으로 갖출 필요가 있다는 이 논문의 핵심 메시지에는 충분히 공감합니다. PBL, TBL, IPE 같은 소그룹 학습에서 MR을 의도적으로 촉진하는 것이 왜 중요한지, 그리고 그것이 단순한 "성찰 일지 쓰기"를 넘어서 무엇이어야 하는지를 생각하게 해주는 논문입니다.
서론 (Introduction)
매일 학습자(learners), 의학교육자(medical educators), 그리고 보건의료전문직 종사자(health professionals)는 새로운 상황을 마주한다. 이때 그들은 자신의 사고(thinking)에 대해 더 자각하게 되고, 구별(distinctions)을 만들어내며, 아이디어를 떠올리고, 의사결정을 내리는데, 이들 중 많은 과정에는 정서적 경험(emotional experiences)이 포함된다. 프락시스(praxis) 란 이해를 동반한 실천, 즉 실천이 이론으로 들어가고 이론이 실천 속으로 들어가는 것을 의미한다 (Cohen, 1996). 자신의 사고를 자각하고 그것에 대해 성찰하는 것은 메타인지적 성찰(metacognitive reflection; MR) 이라고 불린다. 이러한 경험은 의미형성(sensemaking) 을 수반하는데, 이는 특히 복잡하고 불확실한 상황에서 매우 중요한 근본적 과정이다. 의학교육에서의 복잡한 사례로는 소집단 학습(small-group learning) (Arrow et al., 2000; Mennin, 2007, 2010), 감별진단(differential diagnosis) (Connor et.al., Connor et al., 2022; Majumder et al., 2019), 자기조절(self-regulation) (Cleary et al., 2016), 지역사회 기반 의학교육(community-based medical education) (Mennin & Petroni-Mennin, 2006), 형성평가(formative assessment) (Schuwirth & van der Vleuten, 2004), 그리고 일터기반학습(workplace-based learning) (Pangaro, 1999; Norcini & Burch, 2007) 등이 있다. 우리는 먼저 MR을 하나의 과정(process)으로 기술하고 정의하며, 보건의료전문직 교육과 실천에서 그것의 관련성과 이점(benefits)을 제시한다. 그다음, 탐구(inquiry), 적응적 행동(adaptive action), 패턴 논리(pattern logic) 라는 세 가지 핵심 기제를 통해 MR을 하나의 복잡적응적 사건(complex adaptive event) 으로 이해하고 개발하는 방법을 탐색한다. 마지막으로, MR이 보건의료전문직 교육의 일부로서 어떻게 개발되고, 학습되고, 실천될 수 있는지를 보여준다.
메타인지적 성찰이란 무엇인가? (What is metacognitive reflection?)
메타인지적 성찰은 단순히 자신의 사고에 대해 생각하는 것 이상이다. 그것은 복잡한 임상적 의사결정(complex clinical decision making), 연구 기획 및 분석(research planning and analysis), 소집단 학습, 그리고 교수학습 전 단계에 필수적인 심오하고도 의도적인 과정(profound and deliberate process) 이다. 메타인지적 성찰은 인지적 과정(cognitive processes), 정서적 내용(emotional content), 그리고 맥락(context)에 대한 성찰적 검토(reflective examination)가 복합적으로 상호작용하는 현상이다 (Grossman, 2009; Merkebu et al., 2024; Verplanken et al., 2007). 그것은 단순한 정보처리(information processing)라는 기초적 인지 기능을 넘어, 자신의 인지 및 학습 과정(cognitive and learning processes)에 대한 고차적 자각(higher-order awareness) 을 구현한다. 이러한 ‘배우는 법을 배우기(learning to learn)’는 정보에 대한 비판적이고 성찰적인 평가(critical and reflective evaluation)를 포함한다. 이 과정은 개인의 자기평가(self-assessment)가 보다 명시적으로 articulated 되고, 충분히 elaborated 되며, 창의적으로 적용될 때 메타인지적 성찰로 심화된다. 이 수준에서 그것은 특정 과업(task)의 즉각적 범위를 넘어, 그 지적 시도의 더 넓은 함의와 맥락적 중요성(broader implications and contextual significance)을 고려하게 된다 (Eichbaum, 2014). 메타인지적 성찰은 단순한 내성(introspection)을 넘어서는 탐구의 창발적 복합 인지 과정(an emergent complex cognitive process of inquiry) 이다. 그것은 자신의 인지 과정을 비판적으로 검토하는 것을 포함하며, 그 안에는 사고(thoughts)뿐만 아니라 사고를 형성하고 영향을 미치는 감정(emotions), 맥락에 대한 자각(awareness of context), 그리고 습관(habits)도 포함된다 (Merkebu et al., 2023, 2024).
그 핵심에서 MR은 패턴(patterns)에 대한 내적 관찰(internal observation)과 자기조절(self-regulation)에 초점을 맞추며, 이는 의도적 행동(deliberate action)으로 이어진다는 특징을 가진다 (Ericsson & 2004). 그것은 지식(knowledge), 경험(experiences), 감정(emotions)—즉 우리의 지각(perceptions)과 의사결정(decisions)에 색조를 입히는 정서 상태(affective states)—를 세밀하게 검토하는 과정을 포함한다. 또한 그것은 탐구(inquiry)와, 학습자와 실천가가 자신의 인지적·정서적 과정을 질문할 수 있는 능력에 깊이 얽혀 있고 그 안에 내재해 있다. 이로써 특정 맥락(specific contexts) 속에서 관점의 지속적 정교화(refinement of perspectives)와 향상된 이해 및 의사결정 능력이 가능해진다. 이해를 동반한 학습(learning with understanding)은 보건의료전문직 교육의 초석(cornerstone)이며 (Dewey, 1938; Glassman, 2001; Irby et al., 2010; Mennin, 2013), 특히 오늘날처럼 모든 것을 배울 수는 없는 급변하는 세계에서 더욱 그러하다.
6. “이해를 동반한 학습”이 왜 중요한가?이 글은 보건의료전문직 교육의 핵심을learning with understanding, 즉 이해를 동반한 학습이라고 봅니다. 이 말은 단순히 시험을 통과하는 수준의 학습이 아니라,
오늘날처럼 지식이 너무 빨리 늘어나는 시대에는 모든 내용을 다 외우는 것은 불가능합니다. 그래서 중요한 것은 더 많이 아는 것보다 더 깊이 이해하고, 더 잘 연결하고, 더 잘 적응하는 것입니다. |
메타인지적 성찰은 학습자를 자신의 사고 과정에 대한 단순한 자각을 넘어 서게 하며, 새로운 정보(new information)와 창발하는 지식(emerging knowledge) 사이의 간극을 연결하는 순환적 성찰(cyclical reflections)에 참여시키게 한다 (Koufidis et al., 2020; Eoyang & Holladay, 2013). 이러한 순환적 패턴(cyclical pattern)은 더 깊은 이해를 촉진하고, 개인적 성장 영역(personal growth areas)의 식별을 가능하게 하며, 학습 경험과의 보다 의미 있는 연결을 증진한다. 이것은 자신의 사고, 경험, 그리고 행동을 비판적으로 검토하는 의도적이고 의식적인 성찰 과정(deliberate and conscious process of reflection) 이다 (Ericsson & 2004). Georghiades (2004)는
- “Metacognitive reflection involves the critical revisiting in the sense of noting important points of the procedures followed, acknowledging mistakes made on the way, identifying relationships and tracing connections between initial understanding and learning outcomes” (p. 371)라고 말했다.
- 그는 이것이 “informed action for rectifying the situation”을 가능하게 한다고 덧붙였다.
8. Georghiades의 인용은 쉽게 무슨 뜻인가?인용문의 의미를 쉽게 풀면 이렇습니다.메타인지적 성찰은 다음을 포함합니다.
MR은 단순히 “틀렸다, 맞았다”를 보는 게 아니라 내가 어떻게 여기까지 왔는지 학습의 경로 전체를 다시 보는 것이라는 뜻입니다. 그리고 그렇게 해야 상황을 바로잡는 informed action, 즉 정보에 근거한 더 나은 행동이 가능해진다는 것입니다. |
이러한 복잡한 과정은 아래의 임상감독(clinical supervision) 사례에서 생생하게 드러난다.
가정의학과(Family Medicine) 교수 한 명이 1년차 전공의(first-year resident)의 환자 발표(patient presentation)를 감독하는 상황을 생각해보자. 전공의가 발표하는 동안, 교수는 단순히 요구되는 역량(required competency)과 인지적으로 비교하는 것 이상을 경험한다. 그는 하나의 내적 패턴(internal pattern)—이전에 어려웠던 사례와 연결된 익숙한 불편감(familiar feeling of unease)—과, 전공의가 과도한 자신감(over-confidence)을 보이는 경향 같은 맥락(context)에 대한 자각을 알아차린다.
단순히 전공의를 교정하는 대신, 감독자는 전공의의 사고를 가시화(make thinking visible)하기 위해 탐구의 과정을 시작하며 이렇게 묻는다. “네 추론 과정을 차근차근 설명해 보세요. 당신에게 핵심 데이터 포인트는 무엇이었고, 이 환자를 평가하면서 어떤 감정이 들었나요?” 이 질문은 전공의를 단순한 내성 너머로 밀어붙인다.
그러면 전공의는 단순한 임상추론(clinical reasoning)뿐 아니라, 그 밑에 깔린 정서 상태(affective states)와 맥락적 압박(contextual pressures)의 상호작용까지 articulation 할 수 있다. “외래가 바빠서 조급했고, 검사실 결과(lab results)에 집중했어요. 그게 제게는 더 확실하게 느껴지거든요.”
두 사람은 함께 환자를 보고, 이후의 디브리핑(debrief)은 “더 넓은 함의(wider implications)”에 대한 공동 탐색(shared exploration)이 된다. 그들은 검사 결과에서 확실성을 찾으려는 전공의의 경향이 환자와의 관계(patient rapport)에 어떤 영향을 미칠 수 있는지, 그리고 교수 자신의 초기 불편감이 질문 방식에 어떤 영향을 주었는지를 논의한다.
이처럼 사고, 감정, modus operandi 에 대한 공동 분석(shared analysis)은 실천 속의 메타인지적 성찰(metacognitive reflection in action) 을 보여주는 사례이다. 즉, 학습자와 교사가 자신의 사고와 행동에 대해 생각하는 과정에 참여하면서 양자의 관점을 의도적으로 이동시키는 과정이다. Ford and Yore (2012) 역시 이러한 학습 활동이 더 깊고 더 적응적인 접근을 촉진하며, 그 결과 견고하고 지속적인 개념 이해(conceptual understanding)를 길러준다고 강조한다. 이는 지식을 새로운 상황에 매끄럽게 적용하게 해준다 (Ford & Yore, 2012).
Metacognitive Reflection, Metacognition, Reflection
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메타인지적 성찰의 이점 (Benefits of metacognitive reflection)
메타인지적 성찰은 개인이 가정(assumptions)에 질문을 던지고, 대안적 관점(alternative perspectives)을 탐색하며, 지식을 새로운 상황에 적용하도록 장려함으로써 학습 과정(learning process)에 대한 더 깊은 이해를 촉진한다 (Fogarty, 1994; McAlpine et al., 1999). 학생들은 교육 전 과정의 연속선(continuum) 속에서 자신의 사고와 정서적 반응(emotional responses)을 더욱 비판적으로 검토하는 법을 배울 수 있다. 이해를 동반한 학습(learning with understanding) 을 더 많이 수행할수록, 학습자는 자신의 이해의 경계(frontier of their understanding)에서 새로운 학습 기회를 활용할 준비가 더 잘 된다. 이러한 접근은 평생학습(lifelong learning)을 촉진하며, 지식, 경험, 자기(self) 사이의 복잡한 연결에 대한 더 큰 이해를 증진한다.
예를 들어, 응급실(emergency room)에서 26세 남성에게 갑작스럽게 발생한 호흡곤란(sudden onset of breathlessness)을 다루는 문제중심 사례(problem-based case)를 논의하는 1학년 의대생들의 소집단을 생각해보자. 이 집단은 호흡의 기전과 조절(mechanics and regulation of respiration)에 대한 현재의 이해뿐 아니라, 호흡곤란의 사회적 결정요인(social determinants of breathlessness)과도 씨름해야 한다.
그들의 초기 토론은 교과서적 병태생리(textbook pathophysiology)에 초점을 둔다. 그러나 한 학생이 자신의 천식(asthma) 경험을 공유하고, 다른 학생이 운동 후 호흡곤란(post-exercise dyspnea)의 감각과 연결시키면서 집단의 역동은 달라진다. 집단은 지금 이 환자와 관련하여 호흡기전(mechanism of respiration)에 대해 자신들이 어떻게 사고하고 있는지를 들여다보며 MR에 참여하게 된다.
단순히 이런 일화들을 수집하는 대신, 집단은 자신의 사고 과정 자체를 분석하도록 촉구받는다. 한 학생이 “왜 우리는 곧바로 폐역학(pulmonary mechanics)에 초점을 맞추고 환자의 불안(anxiety) 가능성은 간과했을까?”라고 묻는 순간이 바로 그러한 전환을 보여준다. 세션 말미에 그들은 자신의 학습목표(learning objectives)에 대한 진척을 검토하면서, 자신의 사고, 그 한계(limitations), 그리고 성찰이 다음 세션을 위한 구체적 학습목표를 어떻게 선택하게 했는지를 자각하게 된다(fit for function).
Cornoldi (2014)가 “intentional and aware control and strategic choice”라고 묘사한 이러한 자기인식(self-awareness)은 사람(person), 과제(task), 전략(strategy)에 대한 자각을 촉진하며, 이는 효과적인 문제해결(problem-solving)에 필수적인 기술이다 (Jagals & Van der Walt, 2016). 더 나아가 MR은 개인이 단순히 지식을 축적하는 수준을 넘어 적극적으로 의미를 만들어내도록 격려함으로써 관점 전환(shift in perspective)을 자극한다 (Thomas, 2013).
메타인지적 성찰은 자신의 사고의 과정(processes) 과 내용(content) 모두에 대한 평가를 포함하며 (Verplanken et al., 2007), 이를 통해 학습자는 문제중심학습(problem-based learning)과 일터기반학습(workplace-based learning)처럼 현재의 순간에 적실한 지식을 생성하는 전략을 다듬고 심화할 수 있다.
예상할 수 있듯이, MR은 다양한 작업공간(work spaces)과 학문분야(disciplines) 전반에서 수행(performance)을 향상시키며, 특히 저성취 학생(low-achieving students)에게 유익하다.
- 그들은 자신의 사고뿐 아니라 동료들의 사고에 대해서도 귀중한 통찰(insights)을 얻게 된다 (White & Frederiksen, 1998, 2004; Blank, 2000).
- 이러한 과정은 개념(concepts)에 대한 더 깊은 이해를 가능하게 하고, 더 지속적인 지식(more permanent knowledge)을 형성하며, 오개념(misconceptions)으로 되돌아갈 가능성을 줄여준다 (Ford & Yore, 2012).
- 더불어 MR은 자기평가(self-evaluation)를 향상시키는 것으로 나타났는데 (Verplanken et al., 2007), 이는 특히 임상추론 과정(clinical reasoning processes)에서 소집단 학습 및 작업팀(work teams)에 핵심적인 능력이다 (Kuiper & Pesut, 2004; Hodges et al., 2024).
이러한 내성적 접근(introspective approach)은 인지(cognition)와 정서(emotion)의 상호작용에 대한 더 깊은 이해를 길러주며, 불확실성(uncertainty)에 직면했을 때 적응성(adaptability)과 임상추론(clinical reasoning)을 촉진한다 (Graber et al., 2012; Hargreaves, 2016). 또한 공감(empathy)과 의사소통(communication)을 향상시킴으로써 보다 견고한 환자중심 관계(patient-centered relationships)의 형성을 가능하게 한다 (Hodges, 2015). 이러한 실천에 참여하는 수련 중 의사(physicians in training), 그리고 그들의 프리셉터(preceptors)와 수퍼바이저(supervisors)는 자신의 정서적 반응과 편향(biases)을 더 잘 인식하게 되며, 그 결과 더 자비롭고(compassionate) 개별화된 학습 경험과 환자 돌봄을 제공할 수 있게 된다. Hodges et al. (2024)는 “metacognitive reflection is an invaluable part of the medical decision-making process, especially when encountering unfamiliar scenarios, and there is value in deliberately teaching this skill” (p.7)라고 말했다. 궁극적으로 MR을 의학교육과 실천에 통합하는 것은 임상의(clinicians)를 더 분별력 있는 진단자(discerning diagnosticians), 더 민첩한 학습자(agile learners), 더 자비로운 제공자(compassionate providers)로 성장하게 하며, 따라서 돌봄의 질(the quality of care)을 향상시킨다 (Sandars, 2009). 이러한 MR 해석은 적응적 행동(adaptive action) 의 개념화와 교차하며(Eoyang & Holladay, 2013), 우리는 그 함의를 다음에서 더 발전시킨다.
메타인지적 성찰의 가정과 과정 (Assumptions and processes of metacognitive reflection)
MR을 어떻게 실천할 것인가에 대해서는 문헌에서 많은 논의가 이루어져 왔다 (de la Croix & Veen, 2018; Merkebu, Mennin, Durning, & Samuel, 2025). 그것은 복잡적응적 과정(complex adaptive process) 이기 때문에, 우리는 이것이 탐구(inquiry), 적응적 행동(adaptive action), 그리고 패턴 논리(pattern logic) 의 적용을 통해 이해되고 학습될 수 있다고 제안한다. 이 세 과정은 복잡적응계(complex adaptive systems)와 의학교육과의 관계를 설명하는 데 도움을 준다.
탐구와 메타인지적 성찰 (Inquiry and metacognitive reflection)
탐구(inquiry)에 관한 문헌은 다면적이며, 교육과정 변화(curriculum change) (Mann, 2011), 연구(research) (Flores & Duran, 2013), 교수개발(faculty development) (Huber, 2008), 협력(collaboration) (Emihovich & Battaglia, 2000), 내러티브 탐구(narrative inquiry) (Bleakley, 2005; Glassman, 2001), 감상적 탐구(appreciative inquiry) (Keefe & Pesut, 2004), 임상추론(clinical reasoning) (Pangaro, 1999), 그리고 적응적 행동(adaptive action) (Eoyang & Holladay, 2013)에 이르기까지 폭넓게 확장되어 있다.
메타인지적 성찰은 탐구(inquiry) 와 호기심(curiosity), 즉 이해를 동반한 지식 추구(active pursuit of knowledge with understanding)에서 시작된다.
- 탐구는 우리의 사고와 삶에 너무도 늘 존재하기 때문에, 우리는 보통 그것에 대해 혹은 그것을 메타인지적으로 성찰하는 것에 대해 잘 생각하지 않는다. 그러나 그렇게 할 때, 새로운 가능성(new possibilities)이 나타나고, 접근 가능한 의사결정(accessible decisions)과 행동(action)을 위한 우리의 선택지는 늘어난다 (Mennin, 2022).
- 탐구는 학습의 기초이며, 생명 그 자체에 필수적이다. Dewey (1933)는 탐구 속에서 작동할 때 “we defer conclusion in order to infer more thoroughly”라고 주장했다.
그렇다면 교사는 어떻게 탐구를 위한 조건(conditions for inquiry)을 생성할 수 있을까? 탐구는 불확실성(uncertainty)이 지배하는 복잡한 상황에서 학습의 입구(entree)이자 선행조건(precursor)이다 (Mennin, 2022). 그렇다면 우리는 이처럼 중요한 과정을 의학교육과의 관련 속에서 어떻게 이해해야 할까? 우리가 자신의 탐구 과정을 자각하게 되면, 우리는 그것을 형성(shape)하고 틀짓기(frame)할 수 있게 되며, 그 결과 우리의 행동이 우리가 일하는 맥락과 환경에 최적으로 부합하는(fit for function) 것이 되도록 만들 수 있다. 한 가지 접근은 탐구 속에 서 있기(standing in inquiry)를 위한 네 가지 기초 원리를 활용한다.
- 1) 판단(judgement)을 호기심(curiosity)으로 전환하기,
- 2) 갈등(conflict)을 공동 탐색(shared exploration)으로 바꾸기,
- 3) 방어성(defensiveness)을 자기성찰(self-reflection)로 돌리기,
- 4) 가정(assumptions)을 질문(questions)으로 바꾸기 (http://www.hsdinstitute.org).
이러한 원리들은 교사, 학습자, 실천가의 공동 책임(shared responsibility)을 구성하며, 보건의료전문직 교육 전반에 걸쳐 존재하고 작동하는 MR의 프락시스를 형성한다.
판단을 호기심으로 바꾸기 (Turn judgement into curiosity)
Dewey (1933)는 호기심(curiosity)을 탐색을 촉진하는 “positive intellectual force”라고 보았다. 호기심은 새로운 특징(novel features)과 상황(situations)에 대한 학습과 탐색을 촉진한다 (Markey & Loewenstein, 2014). 학습과 호기심은 교환(exchange)과 의미형성(sense making)에 관한 것이며, 이는 특히 환자-실천가 상호작용(patient-practitioner interactions)에서 중요하다. 의미형성은 MR을 수반한다 (Sandars, 2009).
- “Learning can be understood as
- a process of exchange through which ideas, experiences, knowledge, and perceptions, etc., interact
- so that system-wide patterns emerge,
- and those patterns (concepts, principles, hypotheses, new questions, etc.) influence subsequent thought and action” (Patterson et al., 2013, p.22).
판단(judgment)은 대화(conversation)의 가능성을 닫아버리지만, 호기심(curiosity)은 그것을 만들고 지속시킨다. 보건의료전문직 교육에서 흔한 문제는 하나의 이슈를 둘러싼 다수의 가능성(multiple possibilities)을 충분히 고려하기도 전에 사고를 조기에 종결(early closure)해버리는 것이다 (Johnson & Webb, 1995). 복잡적응 상황(complex adaptive situations) 에서는 답(answer)보다 호기심과 질문(questions)이 더 중요하다.
갈등을 공동 탐색으로 바꾸기 (Turn conflict into shared exploration)
관점(perspective)과 행동 선택지(choices for action)의 차이는 언제나 존재할 것이다. 메타인지적 성찰은 자기 자신과 타인의 관점에 대한 더 큰 이해를 이끌어낸다 (Gerace et al., 2017). 함께 가능성(possibilities)을 탐색할 수 있는 역량이야말로 성공적인 임상 및 교육적 작업의 특징이다. 이것은 팀(team)의 모든 사람이 참여하고, 리더십이 공유되며, 탐색(exploration)과 탐구(inquiry)가 전통적 경계와 사일로(boundaries and silos)를 넘어 확장될 때 나타나는 성공적인 협력(collaboration)의 기초이다 (Arrow & Henry, 2010). 학습은 사회적 활동(social activity)이며, 갈등과 의견 불일치(conflict and disagreement)는 그 정상적인 일부이다.
- 갈등이 너무 적으면 “안정성(stability)” 또는 정체(stasis)에 이를 수 있다.
- 갈등이 너무 많으면 파괴적(disruptive)이 되어 연결과 교환을 억제하고 결국 혼돈(chaos)으로 이어질 수 있다 (Heifetz, 1994).
갈등은 사람, 장소, 사물 사이의 차이(difference) 로 이해하는 것이 가장 적절하다.
- 차이는 잠재적 에너지(potential energy)를 지니고 있으며, 이것이 방출되면 운동에너지(kinetic)로 전환되어 체계(system)를 작동에 더 잘 부합하는 새로운 패러다임(new paradigm)으로 움직이게 할 수 있다(fit for function) (Mahmud, 2009; Eoyang & Holladay, 2013).
- 능동적 학습(active learning)은 효과적인 복잡 집단 역동(complex group dynamics)을 위해 필요한 차이의 공동 탐색(shared exploration of differences)을 포함한다 (Arrow et al., 2000).
교사가 어떻게 공동 탐색을 위한 조건을 조성하고, 호기심을 생성하며, 발견을 장려하고, 이해를 명료화하는지는 기술(skill)과 창의성(creativity)을 모두 요구한다. 기술은 학습될 수 있고 지속적으로 개발될 수 있다. 규율(discipline)을 동반한 창의성은 예술적이다. 능숙하고 창의적인 교사는 차이의 공동 탐색이 학습자와 건강에 실제 차이를 만들어내는 조건을 생성한다.
방어성을 자기성찰로 바꾸기 (Turn defensiveness into self-reflection)
지속적 학습(continuous learning)과 형성평가(formative assessment)를 강조하는 시대에, 방어성(defensiveness)은 성장(growth)에 대한 강력한 장벽이 된다. 정답(the right answer)을 가져야 한다는 기대는 의료체계(health system)와 의학교육 모두에 존재하며, 불확실성(uncertainty)은 종종 극복하고 정복해야 할 부정적이고 불안정한 상태로 간주된다 (Tonelli, 2019). 개인으로서든 집단이나 팀으로서든 메타인지적으로 성찰적이 된다는 것은 위축(withdrawal)과 방어성에서 학습, 성장, 발달의 개방성(openness)으로 이동하는 것을 의미한다 (Dewey, 1938; Schwartzman, 2007). 이는 집단의 기능성(group functionality)을 촉진하고 생산성(productivity)을 최적화한다 (Arrow et al., 2000). 의학교육에서 “정답(right answers)”을 끊임없이 추구하는 풍토는 종종 불확실성을 약점(weakness)처럼 보이게 하며, 그 결과 방어성이 자랄 수 있는 기후를 만든다 (Kim & Lee, 2018). 인간은 경쟁적 본능과 협동적 본능을 모두 본래 갖고 있지만, 자신의 안녕(well-being)에 대한 위협을 감지할 때 보호적 또는 방어적 행동(protective or defensive behaviors)을 취할 수 있다. 방어적 행동은 학습, 생산적 성장, 협력을 저해한다 (Holmer, 2014; Schwartzman, 2007). 우리는 새로운/불확실한 상황(novel/uncertain situations)을 성찰하고 의미를 만들 수 있을 때 가장 잘 배운다 (Weick, 1995). 자기성찰(self-reflection)은 의미형성(sense making)에 내재해 있다 (Sandars, 2009; Weick, 1995). 이러한 내성적 접근은 불확실성을 위협(threat)이 아니라 기회(opportunity)로 전환하며, 개방성, 학습, 그리고 궁극적으로 전문성 발달(professional development)을 촉진한다.
가정을 질문으로 바꾸기 (Transform assumptions into questions)
우리는 모두 자신이 마주하는 상황에 대해 가정(assumptions)을 한다. 그것은 자연스럽고 또 필요하다. 하지만 그 가정을 질문의 형태로 숙고하고 검토하기 위해 멈추는 사람은 많지 않다 (Merkebu, Mennin, Durning, & Samuel, 2025). 가정에 질문을 던지는 것은 감별진단(differential diagnosis), 전문직 간 협력(interprofessional collaboration), 그리고 소집단 문제중심학습(problem-based learning) 및 팀기반학습(team-based learning)의 핵심적인 일부이다. 또한 그것은 학습과 새로운 행동 가능성의 발달을 촉진한다 (Cook & Decary, 2019; Mennin, 2007). 가정은 이후의 행동(subsequent actions)을 형성한다. 성숙한 전문가(mature professional)의 표지는 메타인지적으로 성찰적일 수 있는 능력, 즉 자신이 어떤 가정을 하고 있는지를 자각하고, 그 가정을 질문으로, 탐구(inquiry)로 전환할 수 있는 능력이다. 가정은 과거 경험(past experiences)과 현재 기대(current expectations)에 기초한다 (Weick, 1995). 하지만 모든 상황, 모든 맥락은 고유(unique)하며, 우리에게 적응(adapt)을 요구하는 도전을 제시한다. 효과적인 교사는 자신의 가정을 성찰하고 검토하며, 그것을 학습자와 동료에게 접근 가능하게(accessible) 만들고, 더 깊은 이해를 촉진하는 상호작용을 지속시키는 대화(dialogue)와 행동(action)을 위한 질문으로 바꾼다 (Arrow & Henry, 2010; Smith & Glenn, 2016).
이러한 원리들을 수용하는 것은 MR과 역동적(dynamical) 학습을 촉진한다. 특히 불확실성이 지배적인 임상 상황(clinical situations)에서 그것들은 우리가 의미를 만들어가도록 인도한다.
적응적 행동과 메타인지적 성찰 (Adaptive action and metacognitive reflection)
적응적 행동(adaptive action)과 MR은 동의어적 관계(synonymous)에 있다. 둘 다 탐구(inquiry)와 의미형성(sensemaking)을 수반하며, 이 둘은 MR과 정교하게 얽혀 있어 복잡적응 상황에서 효과적인 문제해결과 학습을 가능하게 하는 상승적 관계(synergistic relationship)를 형성한다.
- 메타인지적 성찰 은 자신의 인지(cognition), 정서(affect), 맥락(context)을 의도적으로 검토하는 기초적 과정으로서, 적응적 행동 프레임워크의 각 측면을 위한 핵심 접근을 제공한다.
- 적응적 행동은, 예를 들어 일터기반학습(workplace-based), 문제중심학습(problem-based), 특히 감별진단과 치료(differential diagnosis and treatment)처럼, 필요한 정보를 다 갖고 있지 못하고, 상황이 모호하며(fuzzy), 의사결정이 요구될 때 불확실성에 대응하는 효과적인 접근이다.
Eoyang and Holladay (2013)가 설명했듯이, 적응적 행동은 MR에서처럼 모호성(ambiguity)과 불확실성(uncertainty)을 항해하기 위한 탐구 기반 프레임워크(inquiry-based framework) 를 제시한다. 이것은 세 가지 질문—What?, So What?, Now What?—으로 구성된다. 불확실성과 복잡성 앞에서,
- 적응적 행동은 우리를 관찰(observation; What?)에서 의미형성(sensemaking; So What?)으로, 그리고 행동(action; Now What?)으로 이동시켜 준다.
- 이것은 반복적(iterative) 과정이어서, 한 번 행동(Now What?)이 취해지면 새로운 상황(new What?)이 발생하고, 거기서 또 다른 질문의 순환이 시작된다.
이 질문들은 환자 돌봄(patient care)과 교수(teaching)의 불확실성과 변화하는 도전(challenges)에 대응할 수 있는 유능한 학습자와 실천가(proficient learners and practitioners)를 발달시키는 데 기여한다. 이것은 프리셉터(preceptors)가 교사가 되는 법을 배우는 방식이며, 학생들이 보건의료전문직 종사자가 되는 법을 배우는 방식이다. 교육자가 MR을 적응적 행동으로 생각할 때, 차세대 전문가들이 더 유능하고(capable), 적응적이며(adaptable), 환자중심적(patient-centered)인 존재가 되도록 힘을 실어줄 수 있다. 적응적 행동의 세 질문을 좀 더 가까이 들여다보는 것은 유익하다.
What?
첫 번째 질문인 What? 는 “무엇을 관찰하는가?”를 묻는다.
- 무슨 일이 일어나고 있는가?
- 누가 관련되어 있는가?
- 어디서, 언제 일어나는가?
- 이 상황의 맥락(context)은 무엇인가?
- 데이터(data)는 무엇인가?
- 연구(research)는 무엇을 말하는가?
- 긴장(tension)은 무엇인가?
- 관련된 사람들, 부분들(parts), 행위자들(agents) 사이의 유사점(similarities)과 차이점(differences)은 무엇인가?
- 무엇이 이 체계(system)를 하나로 붙잡고 있는가?
- 무엇을 알고 있는가?
- 무엇이 궁금한가?
What? 로 틀지어진 이 질문들은 다음 단계인 So What? 의 의미형성과 이해를 위한 무대를 마련한다.
So what?
의미형성(sensemaking)은 정보와 경험을 과거와 현재를 연결하는 응집된 내러티브(cohesive narrative) 속의 패턴(pattern)으로 종합(synthesizing)하는 과정이다 (Weick, 1995; Ellaway, 2025). So What?
- 데이터는 나에게 무엇을 의미하는가?
- 나의 팀/집단(team/group)에게는?
- 나의 학과(department)에는?
- 나의 기관(institution)에는?
- 나의 체계(system)에는?
- 어떤 가능성(possibilities)이 있는가?
- 차이를 만들어내는 차이(the difference that makes a difference)는 무엇인가?
이러한 질문들은 임상 의사결정(clinical decision making)과 복잡한 리더십(complex leadership)에서의 MR과 의미형성의 중심에 있다. 다층적 수준(multiple levels)에서 의미를 만들어내는 것은 국지적 맥락(local context)의 패턴과 전체적 그림(wholistic picture)을 모두 접근 가능하게 만든다. 감별진단(differential diagnosis)의 탐색은 MR에 의존한다. 사람은 길을 잃지 않으면서 상황 속으로 확대·축소(zoom in and zoom out)해 들어갈 수 있고, 가장 잘 맞는 관점(perspective)을 찾을 수 있다. 더 나아가, 정보에 근거한 의사결정을 내리고 필요에 따라 전략을 조정(adapt strategies)할 수 있는 능력은 MR과 적응적 행동에 의해 강화된다. 자기조절학습(self-regulated learning)과 교육활동(educational activities)의 전략적 계획(strategic planning)은 MR 기술(skills)에 기반한다 (Kuiper & Pesut, 2004).
Now what?: 적응적 행동과 의학교육의 통합 (Integrating adaptive action and medical education)
Now What? 를 묻는 것은 MR을 의미형성에서 행동으로, 즉 현재 순간(present moment)에 지금 접근 가능한 일을 하는 단계로 이동시킨다.
- 이제 당신은 무엇을 할 것인가?
- 무엇을 측정할 것인가?
- 무엇을 말할 것인가?
이것은 적응적 행동을 복잡적응계에서 유용하게 만들며, 우리를 불확실성에서 정보에 근거한 행동(informed action) 으로 이동시킨다 (Eoyang & Holladay, 2013; Maitlis & Christianson, 2014). 행동(action)은, 아무리 작더라도, 상황을 바꾸고 다음 적응적 행동 순환에서 새로운 What? 로 우리를 옮긴다. 적응적 행동의 여러 순환을 거쳐 나아가는 것은 복잡적응계의 도전에 대한 최선의 실천(best practice) 으로 이해될 수 있다. 이것은 사고의 속도(speed of thought)로 일어날 수도 있고 수년에 걸쳐 전개될 수도 있는 반복적 과정이다. 우리는 세상을 관찰하고, 지각하고, 의미를 만들고, 행동하고, 다음에 무슨 일이 일어나는지 관찰하며 또 다른 순환을 시작한다 (Eoyang & Holladay, 2013). 교수(teaching)와 학습(learning)이 MR과 함께 가는 방식도 이와 같다.
클럭십(clerkship) 디렉터들은 종종 학생들이 지식을 임상추론에 적용하고 자기조절학습에 참여하는 데 어려움을 겪는다고 인식하지만, 학생들 자신은 이를 잘 어려움으로 인식하지 못했다 (Irby et al., 2010). 대신 학생들은 자신의 역할과 책임(roles and responsibilities), 임상수행에 대한 기대(expectations on their clinical performance), 그리고 임상환경의 물류적 문제(logistics of clinical settings) 속의 불확실성과 씨름하는 데 에너지를 쏟는다. 학습자가
- 무엇이 일어나고 있는지 명료하게 지각하고,
- 데이터로부터 의미를 만들고,
- 그 다음 정보에 근거한 행동을 취하도록 돕는 것
- ...이 바로 보건의료전문직 종사자가 일하는 방식이다.
임상실습(clinical rotation)에서 학생들의 성적(grades)을 정하려는 임상 교육과정위원회(clinical curriculum committee)의 숙의(deliberations)는 사고에 대해 성찰적으로 사고하는 것, 즉 thinking about thinking 을 요구한다. MR은 이 정합성(alignment)을 강화한다. 왜냐하면 개인이 자신의 사고과정(thought processes), 전략(strategies), 선택(choices)을 원하는 결과(desired outcome)와의 관계 속에서 비판적으로 검토하기 때문이다 (Georghiades, 2004; Medina et al., 2017). 이러한 의식적 평가(conscious evaluation)는 맥락적 뉘앙스(contextual nuances)에 대한 더 깊은 이해를 가능하게 하고, 그에 따라 행동이 목적지향적(purposeful)이고 효과적(effective)이 되도록 조정과 적응(adjustments and adaptations)을 하게 해준다. 문제해결(problem-solving)과 형성평가(formative assessment)에 대한 마음챙김적 접근(mindful approach)을 촉진함으로써, MR과 적응적 행동은 본질적으로 “fit for function” 인 행동의 선택과 실행을 가능하게 하며, 복잡하고 역동적인 환경의 성공적 항해(successful navigation)를 촉진한다.
적응적 행동은
- 패턴 인식(pattern recognition; 체계 내의 창발적 속성 emergent properties 을 식별하는 능력),
- 탐구(inquiry; 더 깊은 이해를 생성하기 위한 능동적 질문), 그리고
- 서로 다른 정보(disparate information)의 통합과 종합(integration and synthesis)
- ...을 활용하여 응집된 관점(cohesive perspective)에 도달하게 한다 (Eoyang & Holladay, 2013).
적응적 행동은 예측 불가능한 환자 증상(predictable patient presentations)과 치료 반응(treatment responses)을 일상적으로 마주하는 의사들에게 필수적이다 (Woodruff, 2019).
- 패턴 인식은 진단과 관리(diagnosis and management)를 돕고,
- 탐구는 환자 정보의 철저한 수집(thorough collection of patient information)을 이끌며,
- 자기조직화(self-organization)는 전체적 이해(holistic understanding)를 가능하게 해서 효과적인 행동으로 이어진다.
적응적 행동은 의사가 실시간 이해(real-time understanding)와 환자 피드백(patient feedback)에 따라 접근을 조정하게 하여, 돌봄의 지속적 개선(continuous improvement in care)을 촉진한다 (Woodruff, 2019). 증례기반학습(case-based learning)과 문제중심학습(problem-based learning)은 탐구와 패턴 인식을 길러주며, 문제중심학습 동안의 능동적 질문(active questioning)을 장려한다 (Mennin, 2007). 협력적 논의(collaborative discussions)에서의 MR은 적응적 행동의 so what 를 식별하는 데 기여할 수 있다. 시뮬레이션 시나리오(simulated scenarios)는 연수생들에게 적응적 행동을 연습할 수 있는 안전한 공간(safe spaces)을 제공할 수 있다. 이러한 기술을 육성하는 것은 미래 의사들이 임상실천을 배우는 복잡성을 관리하고 최적의 환자돌봄(optimal patient care)을 촉진할 수 있도록 해준다.
복잡한 체계(complex systems)에서 효과적인 MR과 적응을 위해서는, 패턴을 이해하고, 정보에 근거한 행동을 취하고, 그 결과로부터 학습할 수 있는 능력이 필요하다. 성공적인 리더(successful leaders)는 이러한 적응 역량(adaptive capacities)을 보여주며, 변화하는 상황에 효과적으로 학습하고 반응할 수 있는 능력을 입증한다 (Mennin et al., 2020). MR은 보건의료 제공자(healthcare providers)가 환자의 상태의 본질과 패턴(nature and pattern of a patient’s condition)을 정확히 평가하고, 추가적인 전문성(additional expertise)이 필요한 시점을 인식하며, 그에 따라 관리 전략(management strategies)을 조정하는 능력이 환자에게 최선의 결과를 보장하는 데 핵심적임을 전경화(foregrounds)한다 (Merkebu et al., 2025).
패턴, 패턴 논리, 그리고 메타인지적 성찰 (Patterns, pattern logic, and metacognitive reflection)
복잡성(complexity)은 다수의 준자율적 행위자들(multiple semi-autonomous agents) 사이의 상호의존적 상호작용(interdependent interaction)으로 이해할 수 있으며, 그 결과 체계 전체 수준의 새로운 패턴(system-wide patterns)이 창발한다 (Dooley, 1997). MR은 복잡하기 때문에, 그것은 과거와 현재를 체계적 패턴(systemic patterns)과 연결하는 자기조직화된 사고 패턴(self-organizing thought pattern) 이다 (Bak, 1996; Prigogine, 1996; Mennin, 2010). 패턴(patterns)에 대한 개념화(Ellaway, 2025)는 수정(crystal)이나 짜여진 담요(woven blanket) 같은 정적이고 평형상태(equilibrium-based)의 구조뿐 아니라, 신경계(nervous system)처럼 평형에서 멀리 떨어진 동적 시스템(dynamic, far-from-equilibrium systems)도 포함한다. 예측 불가능한 상황에서 패턴을 식별하고 그것을 사용하여 의미를 만들고 행동하는 능력을 패턴 논리(pattern logic) 라고 한다. 이것은 세 가지 상호의존적 조건(interdependent conditions)—컨테이너(containers; C), 차이(differences; D), 교환(exchanges; E)—으로 구성되며, 이들은 하나의 패턴이 자기조직화(self-organization)되는 경로(path), 속도(speed), 형태(shape)를 구성하고 설명한다 (Eoyang, 2001, 2003; 2004; Mennin et al., 2020).
- 컨테이너(container; C) 의 은유는 패턴에 관여하는 참여자(participants), 행위자(agents), 대상(objects)을 충분히 오래 함께 붙들어 두어 상호작용하고 차이를 교환할 수 있게 만드는 어떤 것이다. 컨테이너는 MR의 사고 및 성찰 과정(thought and reflective process)이며, 그것은 내적인 것이지만 동시에 외부 세계의 영향(open to the influence of the outside world)에 열려 있을 수 있다. 복잡한 패턴에서 중요한 것은 사고(thoughts), 기억(memories), 맥락(context), 체계 전체 수준의 영향(system-wide influences) 간의 상호작용이다 (Dooley, 1997; Patterson et al., 2013).
- CDE 모형에서 차이(differences; D) 는 행위자들 사이에 잠재적 에너지(potential energy)를 만들어내며, 이는 변화(change)와 새로운 패턴(new patterns)의 출현을 위한 힘(force)을 제공한다. MR에서 변화와 행동을 이끄는 것은 사고들 사이, 현재와 과거 사이의 차이의 에너지이다.
- CDE 모형의 세 번째 구성요소는 교환(exchange; E) 이다. 차이들이 에너지, 정보, 물질을 상호작용하고 교환하는 방식이 체계 전체 패턴(system-wide patterns)을 만들어낸다. 교환은 강하고 직접적(strong and direct)일 수도, 약하고 간접적(weak, indirect)일 수도, 삽화적(episodic)일 수도, 간헐적(intermittent)일 수도 있으며, 그 중간 어디든 될 수 있다.
- MR의 패턴, 아이디어, 사고, 개념, 논리는 이러한 세 가지 상호의존적 조건에 의해 형성되고 영향을 받는다. 메타인지적 성찰 자체 가 행동으로 이어지는 창발적 체계 전체 수준의 사고 패턴(emergent system-wide pattern of thought)인 것이다. 예를 들어, 의학교육에서의 형성평가(formative assessment)는 하나의 패턴이다. 그것은 현재 상황의 맥락에 의해 경계 지어져 있으면서도, 동시에 참여자들의 생애사(life history)에 열려 있다. 학생과 교사 사이의 차이는 양자 모두에게 차이를 만들며, 그들의 교환(exchange), 즉 대화(dialogue)는 학습과 미래의 행동 패턴(patterns of action)을 촉진한다.
교육자에게 주는 메타인지적 성찰의 함의 (Implications of metacognitive reflection for educators)
교육자에게 주어진 과제는 이해를 위한 교수(teach for understanding) 를 수행하고, 학생들이 비판적으로 사고(MR)하도록 도전하며, 그렇게 함으로써 그들이 어떻게 연결을 만들고(make connections), 패턴을 보며(see patterns), 정보에 근거한 행동(take informed action)을 취하는지를 가시화하고 접근 가능하게 만드는 것이다. MR, 탐구, 적응적 행동, 패턴 논리는 교육자의 행위 속 이해(understanding in action) 의 토대(substrate)를 형성한다. 교육적 전문성(educational expertise)은 이해를 동반한 성찰적 실천(reflective practice with understanding), 즉 학습의 패턴 논리(the logic of patterns of learning)를 지각하고(perceiving) 그것에 따라 행동하는 것에서 나온다 (Ellaway, 2025). 교육자 사이에서 이러한 자각과 실천이 이루어질 때, 학습자가 자신의 사고에 대해 사고할 수 있는 공간과 기회(spaces and opportunities)를 만드는 것이 촉진되며, 이는 건강과 웰빙(health and wellbeing)에 기여한다. 교사는 교육의 모든 단계에서 무엇을 가르칠지, 학생과 어떻게 관계 맺을지, 어떤 종류의 관계(relationships)를 학습자와 형성할지에 대해 의사결정을 내린다. 이러한 의사결정은 확실성(certainty; 지식의 복제 replication of knowledge)과 불확실성(uncertainty; 새로운 상황에의 적응 adaptation to novel situations) 사이의 연속선(continuum)을 항해한다. 후자의 경우, 교수계획을 세우고, 탐구와 의미형성을 촉진하는 증례(cases)를 작성하며, 임상학습자에게 형성평가를 제공하는 일은 교육자에게 메타인지적 성찰을 요구한다. 교육자에게 MR은 기술적(descriptive) 인 것이고, 적응적 행동은 그것을 어떻게 구현할지에 대한 규율(discipline) 이다. 교육자가 탐구와 적응적 행동의 역할을 더 많이 자각할수록, 통찰력 있는 사고(insightful thinking)를 규율 있는 활동(disciplined activity)으로 가르칠 수 있게 된다. 프리셉터와 수퍼바이저가 메타인지적으로 성찰적일 때, 그들은 자신의 전문성 발달(professional development)에 대한 통찰을 얻게 된다. 마지막으로, 교육자에 대한 교수개발(faculty development)의 함의는 매우 크다. 왜냐하면 가르치는 법을 배우고, 보건의료전문직에서 변혁적 학습(transformative learning)을 촉진하는 과정을 능숙하고 자각적으로(skillful and aware) 수행하는 법을 배우는 것 자체가 곧 MR이기 때문이다. 의과대학 초기 단계부터 이러한 관점을 수용한다면, 교육자는 학생들이 이해를 동반한 지식(habit of knowledge with understanding) 을 습득하도록 돕는 더 다양한 학습 중재(learning interventions)를 설계할 수 있다 (Kaufman, 1985). 미래가 점점 더 불확실해지는 상황 속에서 보건의료전문직 종사자를 준비시키고자 한다면, 교육자와 학습자가 적응적(adaptive)이고 메타인지적으로 자각된 상태가 되는 역량은 필수적이다.
쉽게 풀어쓴 버전1교육자의 역할은 두 겹이다. 먼저 자기 자신이 메타인지적 성찰(MR)을 할 줄 알아야 하고, 그다음 학생들도 그렇게 할 수 있는 환경을 만들어줘야 합니다.
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쉽게 풀어쓴 버전2교육자의 역할은 단순히 지식을 전달하는 데서 끝나지 않습니다.
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결론 (Conclusion)
요약하면, MR은 인지적 과정(cognitive processes), 정서적 내용(emotional content), 그리고 맥락에 대한 성찰적 검토(reflective examination of context)가 복합적으로 얽혀 있는 현상이다. 그것은 복잡한 임상적 의미형성과 의사결정(complex clinical sensemaking and decisions), 연구 기획과 분석(research planning and analysis), 소집단 학습(small-group learning), 전문직 간 협업(interprofessional work), 그리고 이해를 위한 교수(teaching for understanding)의 모든 단계에 필수적인 의도적 과정(deliberate process) 이다. 우리는 메타인지적 성찰의 경험이 탐구(inquiry), 패턴 논리(pattern logic), 그리고 적응적 행동(adaptive action) 을 통해 가장 잘 예시화되고 설명된다고 제안한다.
- 탐구는 MR의 첫 단계이자 복잡한 패턴을 이해하는 첫 단계이다. 이것은 적응적 행동의 What? 에 해당한다.
- MR의 패턴, 사고(thought), 아이디어(idea), 개념(concept) 등을 식별하고 나면, 우리는 의미 만들기(making meaning), 즉 의미형성(sensemaking)으로 향하게 된다. 이것이 적응적 행동의 So What? 이다.
- 이는 차이를 만들어내는 차이(the difference that makes a difference), 즉 CDE 모형에서의 D 이다 (Eoyang, 2001; Eoyang & Holladay, 2013). 차이는 변화(change)를 위한 에너지를 담고 있다. 차이들 사이의 에너지 교환(exchange; E)은 새로운 사고 패턴, 새로운 아이디어, 새로운 개념, 새로운 행동을 만들어내며, 이것이 적응적 행동의 Now What 이다.
- 불확실성 앞에서 적응적이 되고, 탐구와 패ㄲ턴 논리를 사용하는 것은 21세기 이후의 의학교육과 실천에 필요한 기초 역량(foundational skills)이다 (Mennin, 2016).
의대생은 의과대학 초기에(simple and complex pattern challenges) 단순한 패턴과 복잡한 패턴 과제 모두에 참여하고, 그 이후에도 지속적으로 참여해야 한다. 그래야 반복(iteration)을 통해 모호성(ambiguity)을 풀어야 할 매듭(knot)이 아니라 학습의 원천(source of learning)으로 받아들이는 익숙함과 편안함을 얻게 되기 때문이다 (Ellaway, 2025). 소집단 문제중심학습(problem-based), 팀기반학습(team-based), 그리고 전문직 간 학습(interprofessional learning) 활동은 메타인지적 성찰의 풍부한 원천(rich source)이며 (De Backer et al., 2021), 과학(sciences)에 관한 구체적 목표뿐 아니라 건강의 사회적 결정요인(social determinants of health)까지 포함하도록 확장되고 지속되어야 한다. 임상술기(clinical skills)는 의학지식과 경험이 실제 실천(applied practice) 속에서 만나는 순간이며, 병력청취(history taking) 과정과 의학의 기초과학(sciences basic to medicine) 교육과정(curriculum)을 통해 탐구를 이끈다 (Koufidis et al., 2020). 프락시스(praxis), 즉 이해를 동반한 실천(practice with understanding)은 MR의 한 형태이다. 예를 들어 노인(senior citizens), 청소년(teenagers), 휠체어를 탄 아이(child in a wheelchair)와 대화하는 법을 배우는 데에도 MR이 필요하다. MR 역량을 길러주는 것은 학습자가 건강 문제(health issues)가 거의 결코 고립되어 존재하지 않으며, 오히려 생물학적, 심리적, 사회적, 환경적 요인의 복잡한 상호작용(complex interplay of biological, psychological, social, and environmental factors)을 수반한다는 점을 세밀하게 인식하도록 만든다. 메타인지적 성찰은 임상실천(clinical practice)에 내재한 불확실성을 다루는 데 중심적 역할을 하며, 동시에 보건의료전문직 학생과 대학원 이후 학습자(postgraduates)의 교육적 발달을 촉진한다. 메타인지적 성찰은 임상실천의 일부인 불확실성과 교육적 상황을 다루는 데 핵심적이다. 우리가 그것을 더 많이 사용할수록, 이해를 동반한 학습과 실천이 더 많이 가능해진다.
