Affects of ableism in medical education: happiness, resignation, and the disabled killjoy
의학교육에서 장애를 가진 학생들의 경험을 다룬 연구는 점점 늘어나고 있지만, 그 학생들이 어떤 감정을 느끼는지, 그리고 그 감정이 어떤 정치적 의미를 갖는지에 대해서는 거의 논의된 바가 없었습니다. 오늘 소개할 논문은 바로 이 빈자리를 정면으로 파고든 연구입니다.
Stergiopoulos와 Jain은 미국 의과대학 2학년생 674명의 자유서술 응답을 분석하여, 장애 학생들의 감정이 단순한 개인적 심리 상태가 아니라 능력주의(ableism)라는 체제가 만들어낸 집합적 정동(affect)이라는 것을 보여줍니다.
📌 왜 '감정'이 아니라 '정동(affect)'인가
이 연구의 이론적 출발점은 정동 이론(affect theory)입니다. 정동 이론에서 감정(emotion)과 정동(affect)은 같지 않습니다. 감정이 개인 내부에서 느끼는 심리적 상태라면, 정동은 개인적이면서 동시에 정치적인 공간을 점유하는 것이죠.
저자들은 정동을 이렇게 설명합니다:
"정동은 개인적으로, 물질적으로, 생리학적으로 느껴지지만, 항상 사회세계 속 얽힘 속에서 재생산된다."
("Affects are felt individually, materially and physiologically but are always being reproduced by their entanglements in the social world." — Goodley et al., 2018, p. 199)
다시 말해, 장애 학생이 느끼는 감사, 분노, 체념 같은 감정은 단순히 '그 학생의 성격' 문제가 아니라, 의학교육이라는 체제가 만들어낸 사회적 효과라는 겁니다. 정동은 개인과 집단, 심리적인 것과 사회적인 것 사이를 매개하면서 권력의 작동 방식을 드러내는 분석 단위가 됩니다.
📊 연구 방법: 674명의 목소리, 세 가지 정동
데이터
이 연구는 미국의과대학협회(AAMC)의 Year Two Questionnaire(Y2Q) 2019년과 2020년 자료를 활용했습니다. 전체 27,009명이 설문에 참여했고, 이 중 2,438명(9.0%)이 장애가 있다고 보고했습니다. 장애가 있다고 응답한 학생 중 674명이 자유서술 문항에 답했으며, 응답은 1단어에서 284단어까지 다양했고 총 31,918단어에 달했습니다.
특히 주목할 점은 이 설문이 익명이었다는 것입니다. 기존 장애 관련 질적 연구는 주로 학교에 장애를 공개하고 편의지원(accommodations)을 요청한 학생들만 대상으로 했는데, 이는 장애 의대생의 약 절반에 불과합니다. 익명 설문이었기에 장애를 공개하지 않은 학생들의 목소리까지 포착할 수 있었습니다.
분석 방법
저자들은 성찰적 주제분석(reflexive thematic analysis)을 사용했습니다. Braun & Clarke(2022)의 6단계 절차를 따르되, 정동 이론과 장애의 정치/관계적 모델(political/relational model)을 이론적 틀로 삼았습니다. 인식론적으로는 상대주의적 존재론과 구성주의적 인식론에 기반합니다.
분석의 핵심은 학생들의 응답에서 세 가지 축을 추적한 것입니다:
- 감정(emotion): 학생이 무엇을 느꼈는가
- 행위(action): 학생이 지원을 요청했는가, 포기했는가
- 책임(responsibility): 학생이 장애를 누구의 책임으로 보았는가 (개인 vs. 체제)
이 세 축의 조합이 세 가지 지배적 정동으로 수렴되었습니다.
🟢 정동 1: 행복(Happiness) — 감사하는 순응
행복의 정동은 학교에 도움을 요청하고, 그것을 받고, 만족한 학생들에게서 나타났습니다. 이 학생들은 기존 제도를 바꿀 필요를 느끼지 않았고, 현 상태에 만족했습니다.
학생들은 학교의 대응을 "훌륭하다(excellent)", "완전히 환상적이다(absolutely fantastic)", "경이롭다(phenomenal)", "진정한 영웅(truly my hero)" 같은 표현으로 묘사했습니다. 한 학생은 이렇게 썼습니다:
"제 의과대학은 진료 예약, 시술, 증상 악화로 인한 결석 속에서도 제 일정을 조정해주기 위해 그 이상의 노력을 해주었습니다. 교수진, 직원, 학생처의 지속적인 지원에 믿을 수 없을 만큼 감사합니다."
여기서 저자들이 포착한 것은, 이 학생이 감사하는 대상이 사실 법적으로 보장된 편의지원이라는 점입니다. 법적 의무 이행이 '기대 이상의 배려'로 전환되고 있는 것이죠. 장애는 '나의 상황(my situation)'으로 귀결되고, 학교의 법적 이행은 학생이 '믿을 수 없이 감사해야 할' 제도적 선물이 됩니다.
더 극단적인 예도 있었습니다. 당뇨병이 있는 한 학생은 이렇게 썼습니다: "시험을 포함한 모든 활동에 인슐린 펌프와 음식을 가져가는 것을 허용해주어서 매우 감사합니다." 저자들은 여기서 기대의 바닥을 읽어냅니다 — 의료 기기 휴대 허용이라는 가장 기본적인 접근성이 특별한 혜택으로 인식되고 있다는 것.
저자들은 Berlant(2011)의 잔인한 낙관주의(cruel optimism) 개념을 빌려 이 현상을 설명합니다:
"낙관적 애착은 욕망의 대상/장면 자체가 사람들을 그곳으로 이끈 바로 그 욕구를 충족시키는 데 장애물이 될 때 잔인해진다."
("An optimistic attachment is cruel when the object/scene of desire is itself an obstacle to fulfilling the very wants that bring people to it." — Berlant, 2011, p. 227)
의학교육이 다양한(장애를 가진) 학생들에게 문을 열었지만, 정작 그 다양성 때문에 참여할 수 없게 만드는 상황 — 이것이 바로 잔인한 낙관주의입니다.
🔴 정동 2: 좌절(Frustration) — 장애 킬조이(disabled killjoy)의 저항
좌절의 정동은 행복과 정반대 방향으로 흘렀습니다. 학교에 지원을 요청했지만 침묵당하거나, 무시당하거나, 거부당한 학생들에게서 나타났습니다.
이 학생들은 제도적 관행을 "역겹다(disgusting)", "노골적이다(flagrant)", "터무니없다(absurd)", "웃길 정도로 뒤떨어져 있다(laughably behind)"고 묘사했습니다. 한 학생의 말입니다:
"편의지원에 만족하지 못했습니다. 끊임없이 자기옹호(self-advocating)를 해야 했고, 자주 제가 골칫거리인 것 같은 느낌을 받았습니다. 학교 마케팅에는 포용적이고 혁신적이라는 메시지에 상당한 투자가 이루어지고 있어서, 마케팅과 현실 사이의 괴리는 많은 학생들에게 엄청난 좌절의 원인이 되었고, 심지어 몇몇은 학교를 떠나기까지 했습니다."
저자들은 Ahmed(2012)의 킬조이(killjoy) 개념을 장애 맥락으로 확장하여 이 학생들을 '장애 킬조이(disabled killjoy)'라고 명명합니다. 킬조이란 불편함을 그늘 속에 숨기지 않고 소리 내어 말하는 사람입니다. 모두를, 비장애인까지도 불편하게 만드는 사람이죠.
행복한 학생들이 어떤 지원이든 경탄하며 받아들인 것과 달리, 장애 킬조이는 제도가 실패한 지점을 주저 없이 지적했습니다. 이들은 포용을 요구했고, 자신이 "지원을 받을 자격이 있다(deserve support)"며 "장애인이 의학에 속할 권리가 있다(right to belong in medicine)"고 명시적으로 주장했습니다.
중요한 차이는 이 학생들이 장애를 체제가 만든 것으로 프레이밍했다는 점입니다. 증상이 아니라 학습 환경의 장벽을 지적했고, 실패의 주체를 학생이 아닌 체제에 두었습니다. 한 학생은 이렇게 썼습니다:
"장애는 교수들에 의해 너무나 자주 해로운 방식으로 논의됩니다. 장애에 대한 해로운 관점을 가르치고 바로잡는 데 터무니없는 양의 에너지를 쏟느라, 정작 학습을 위한 에너지가 거의 남지 않는 것 같습니다. … 의학에서의 능력주의 수준은 터무니없습니다."
⚫ 정동 3: 체념(Resignation) — 포기, 그리고 자기규율
체념의 정동은 가장 마음이 무거워지는 부분이었습니다. 이 학생들은 포용 자체를 포기했습니다. 편의지원을 요청했지만 부족했거나, 아예 요청하지 않기로 선택한 학생들이죠. 체제가 바뀔 것이라 기대하지 않았고, 더 나은 미래를 위해 투쟁하지도 않았습니다.
이 학생들은 장애를 "그냥 감수해야 하는 것(just something I have to deal with)", "불행히도 함께 살아가는 법을 배워야 할 것(just something to learn to live with unfortunately)"으로 묘사했습니다. "힘들다(it is hard)"는 표현이 압도적으로 많았고, 해결책은 오직 적응(adjust)이었습니다.
"의대에 오기 전까지는 ADHD를 장애로 생각해 본 적이 없었습니다. 그냥 뇌가 다르다고 봤을 뿐이에요. 의대가 ADHD와 관련된 어려움을 전면에 드러내고 있습니다. 끊임없는 투쟁이고, 저는 계속 적응하고 조정하려 노력하고 있습니다."
많은 응답이 "~했으면 좋겠다(I wish)"로 시작했지만, 학생들은 그 소원이 결코 이루어질 수 없다고 느꼈습니다. "쫓겨나거나 경력이 망가지는 게 싫다(I don't want to get kicked out or ruin my career)"는 두려움이 요청 자체를 포기하게 만들었습니다.
특히 흥미로운 것은 '강인한 개인주의자(rugged individualist)' 하위유형입니다. 이 학생들은 어려움을 인정하면서도 극복(overcoming)의 언어를 사용했고, 불평을 나약함의 표시로 보았습니다:
"집중하는 데 어려움이 있지만, 혼자 극복하는 법을 배웠습니다. 학교가 이것을 도와줄 거라 기대하지 않습니다. 그건 어른이 되는 일부입니다."
("I have trouble focusing, but I've learned to overcome that on my own. I don't expect the school to assist me in this; it's a part of being an adult.")
저자들은 Penz & Sauer(2019)의 정동적 통치성(affective governmentality) 개념으로 이를 해석합니다. 자기규율(self-regulation)의 이상을 당연한 것으로 받아들이는 신자유주의적 주체 — 이것이 체념의 정동이 만들어내는 주체성입니다. 학생들은 행동뿐 아니라 감정까지 규율하고 있었습니다. 강인한 개인주의자들의 응답은 익명 설문에서조차 감정적으로 '중립적'이었고, 도전은 묘사하되 그 뒤의 감정은 꺼져 있었습니다.
💡 교육자에게 주는 시사점
저자들은 교육자들에게 학생의 감정을 해석할 때 주의와 뉘앙스(caution and nuance)를 권합니다.
행복한 학생이 있다고 시스템이 잘 작동하는 것은 아니다
"행복한 학생이 있다는 것은 교육자에게 고무적일 수 있지만, 그것이 시스템이 최선으로 작동하고 있다는 뜻은 아니다."
("Having happy students, for example, may be heartening for educators; but it does not mean the system is working at its best.")
기대치가 낮은 감사하는 학생은 '관리가 쉬운(low-maintenance)' 학생으로 여겨질 수 있지만, 그 만족의 표현이 실은 다른 선택지가 없는 상황에서의 순종일 수 있다는 겁니다.
좌절하는 학생은 '어려운 학생'이 아니다
"좌절을 개인을 넘어선 집합적 정동으로 본다면, 이 입장은 불평등한 체제에 적응하기를 거부하는 정치화된 거부였다."
("Yet if we consider frustration as a collective affect extending beyond individuals, we saw this position as a politicized refusal to adapt to an inequitable system.")
뒷담화에서 '까다롭다(difficult)'거나 '권리만 주장한다(entitled)'고 꼬리표 붙여질 수 있는 학생들이지만, 이들의 좌절은 사실 기본적인 이동 접근성이나 승인된 편의지원의 실제 이행 같은 최소한의 법적 준수를 위한 것이었습니다.
편의지원 요청이 적다고 장애 학생이 적은 것이 아니다
"우리의 분석은 이 학생들이 단순히 포기했을 수 있음을 시사한다."
("However, our analysis suggests these students may have simply given up.")
지원 경로가 너무 복잡하거나 지쳐서 학생들이 아예 지원을 포기한 것일 수 있다는 점을 교육자들이 인식해야 합니다.
🔍 장애 비공개(non-disclosure)에 대한 새로운 관점
기존 문헌에서는 장애 학생이 장애를 공개하지 않는 주된 이유로 낙인(stigma)을 꼽아왔습니다. 그러나 이 연구의 '강인한 개인주의자' 학생들은 다른 이야기를 보여줍니다.
"비공개가 항상 낙인의 문제는 아니었다. 많은 학생들이 자기규율의 기준을 '좋은 의사'의 표징으로 내면화했다."
("Non-disclosure was not always a matter of stigma. Many students internalized the standard of self-regulation as a sign of the 'good doctor'.")
레지던시나 실제 임상에서는 편의지원이 불가능하다는 제도적 경고가 정책과 실천에 코드화되면서, 학생들은 스스로 '요청하지 않는 것'을 성숙함과 전문직업성의 증거로 받아들인 것입니다.
🧩 이론적 기여: 정동 이론이 의학교육에 주는 것
이 논문의 가장 큰 기여는 의학교육 연구에서 감정을 바라보는 새로운 렌즈를 제시한 것입니다. 기존에 감정은 개인의 심리적 상태 혹은 훈련 가능한 기술로만 다뤄져 왔습니다. 정동 이론은 감정을 권력과의 관계 속에서 읽게 해줍니다.
"감정은 본질적으로 정치적이다. … 정동을 연구하는 것은 감정이 권력과의 더 넓은 집합적 관계를 어떻게 반영하는지 이해할 수 있게 해준다."
("Emotions are inherently political. … studying affect allows us to understand how emotions are reflective of broader collective relationships with power.")
세 가지 정동 — 행복, 좌절, 체념 — 은 매우 다른 정서적 위치이지만, 모두 동일한 능력주의 체제에 대한 반응이었습니다. 그 체제는 낮은 기대와 침묵에 보상을 주면서, 동시에 변화의 요구에 신음하고 있었습니다.
📝 한계와 의의
- 한계: 대규모 설문 자료의 특성상, 인터뷰 연구에서 가능한 심층적 탐색은 어려웠습니다. 또한 응답과 인구통계학적 정보(성별, 인종 등)를 연결할 수 없어 교차성(intersectionality) 분석은 불가능했습니다.
- 의의: 저자들은 이 데이터의 특성에 맞는 방법론적 혁신을 제안합니다 — 방법론적 점묘법(methodological pointillism). 개별 경험의 짧은 스냅샷들이 대량으로 모여 공유된 사회적 현상의 더 넓은 그림을 제공한다는 아이디어입니다. 단일 점은 흐릿하지만, 수백 개의 점이 모이면 패턴이 드러나는 것이죠.
마무리하며
이 논문은 장애 학생의 경험을 다루면서도, 실은 의학교육의 근본적 가정에 대해 묻고 있습니다. '좋은 의사(good doctor)'란 무엇인가? 누가 의학에 속하는가? 접근성은 시혜인가, 권리인가?
"궁극적으로, 학생들이 자신의 감정, 행위, 책임을 어떻게 이해하는지가 의학 훈련과 실천의 세계에서 무엇이 실행 가능하고, 말할 수 있고, 상상 가능한지에 영향을 미친다."
("Ultimately, how students make sense of their emotions, actions, and responsibilities influences what they perceive as doable, sayable, and imaginable in the world of medical training and practice.")
정동에 주의를 기울일 때, 우리는 기존 시스템이 그려놓은 포용의 제한된 그림을 넘어서, 의학교육에서의 진정한 접근성이 어떤 모습이어야 하는지 상상할 수 있게 됩니다.
서론 (Introduction)
“감정이 몸 안으로 들어오는 순간은 정치적이다.” — Adrienne Rich, “The Blue Ghazals,” in The Will to Change (1971).
배제(exclusion)는 내장적이고 몸으로 느껴지는 감각(visceral feeling) 이다. 그러나 체계적으로 교육훈련에서 배제되어 온 장애 의학교육 학습자(disabled medical learners)에 관한 연구는 그들의 감정에 거의 주목하지 않았다. 의학교육에서 장애(disability in medical education)라는 성장하는 연구 분야는 능력주의적 차별(ableism)의 형태와 결과를 연구해 왔지만 (Battalova et al. 2020; Brown and Finn 2024; Jain 2022, 2024; Jain et al. 2024; Jarus et al. 2023a, b; Shaw et al. 2023; Stergiopoulos et al. 2018; Stergiopoulos and Martimianakis 2023), 아직 우리는 이러한 부정의(injustice)로부터 발생하고, 이를 떠받치며, 재생산하는 감정들을 탐구하지 못했다. 본 논문은 장애 학습자들의 감정을 전면에 내세워, 능력주의적 체계(ableist system) 안에서 특정한 사회정치적 존재 양식과 인식 양식이 감정을 어떻게 생산하는지를 이해하고자 한다.
Campbell (2009, p. 44)에 따르면 능력주의적 차별(ableism) 이란 “특정한 종류의 자기(self)와 몸(body) (즉, 신체적 기준 corporeal standard)을 생산하고, 이를 완벽하고 종(種)적으로 전형적이며 따라서 본질적이고 온전한 인간으로 투사하는 믿음, 과정, 실천의 네트워크”이다. 능력주의적 차별은 여러 실천(practices)으로 구성되지만, 의학교육에서 그것은 능력(ability)에 따라 어떤 학습자가 소속될 수 있고 어떤 학습자가 소속될 수 없는지를 명시적·암묵적으로 구획하는 정책, 언어, 실천을 통해 작동한다 (Bulk et al. 2017; Jarus et al. 2023b; McKee et al. 2020; Stauffer et al. 2022; Stergiopoulos et al. 2018; Zazove et al. 2016). 이러한 능력의 기준은 Jain (2022)이 말한 역량 명령(capability imperative) 을 반영하는데, 이는 의사에게 과도하게 높은 신체적·정신적 능력(hyper-ablebodiedness and mindedness)을 전제하고 요구하는 문화적 논리(cultural logic)이다. 역량 명령은
- 학습자와 교사에게 당연한 전제로 작동하며,
- ‘좋은 의사(good doctor)’의 규범적 존재 방식을 그려내고
- 능력주의적 현상유지(status quo)를 정당화하고 지속시킨다.
- 그 결과 의학교육 환경은 능력주의적 차별이 “본질적이고(intrinsic), 보이지 않으며(invisible), 의심받지 않는(unquestioned)” (Watermeyer 2025, p. 123) 공간이 된다.
장애(disability)는 의학 훈련(medical training)에서 점점 더 많이 주장되고 인정되고 있으며, 지난 10년 동안 관련 연구의 증가에 영향을 미쳤다 (British Medical Association 2020; Meeks et al. 2019; Meeks et al. 2022a, b). 2024년의 대규모 전국 조사에서, 미국 의대생의 17.6%가 익명으로 자신에게 장애가 있다고 보고했으며, 그중 43.4%는 학교에 장애를 공개(disclosed)하고 편의제공(accommodations)을 요청했다고 답했다 (Association of American Medical Colleges 2024). 이러한 장애에는 ADHD, 심리적 장애(psychological disabilities), 만성질환(chronic health disabilities), 학습장애(learning disabilities), 감각장애(sensory disabilities), 이동장애(mobility disabilities)가 포함되었다. 중요한 점은, 지금까지 의학교육에서 장애에 관한 연구가 편의제공(accommodations) 을 중심에 두어 왔다는 것이다. 이는 Americans with Disabilities Act, As Amended (2008) 가 편의제공을 법적 권리(legal right)로 규정했기 때문이다. 이 분야의 질적연구들에서 장애 의대생들은
- 편의제공을 넘어서는 참여 장벽(barriers to participation)—
- 예를 들면 행정적 장벽(administrative hurdles), 낙인(stigma), 멘토십 부족(lack of mentorship), 장애에 대한 기관의 인정 부족(lack of institutional validation of disability)—,
- 학습 및 임상 수행을 촉진하는 요인(enablers to learning and clinical performance)—
- 예를 들면 투명하고 간소화된 장애지원 서비스(disability services), 멘토십 접근(access to mentorship), 교수 옹호자(faculty champions)에의 접근—,
- 그리고 의학 안의 능력주의적 차별에 대한 반응(reactions to ableism in medicine)—
- 예를 들면 의학 안에서 자신의 자리를 위해 싸우는 것(fighting for a place in medicine), 접근을 포기하는 것(giving up on access)—을 서술해 왔다 (Battalova et al. 2020; Bulk et al. 2017; Grant et al. 2019; Jain 2022; Jain et al. 2024; Shaw et al. 2023; Shrewsbury et al. 2018; Stergiopoulos et al. 2018).
이러한 학생들의 서사 속에는 강력한 감정의 흐름(powerful currents of feeling)이 존재한다. 이 응답들은 감정으로 가득 차 있다. 편의제공을 요청하는 것에 대한 두려움(fear), ‘좋은 의사’라는 암묵적 이상을 실현하고자 하는 희망(hope), 혹은 소속되지 못한다는 슬픔(grief) 같은 것들이다.
이 논문에서 우리는 의학교육에서 장애 포함(disability inclusion)과 배제(exclusion)를 둘러싼 감정의 실타래를, 매우 큰 규모의 독특한 데이터셋을 통해 풀어보고자 한다. Association of American Medical Colleges의 Year Two Questionnaire는 미국의 모든 2학년 의대생에게 매년 배포되는 전국 조사이며, 의과대학에서의 장애 경험에 관한 자유서술형 문항(free-text question)을 포함한다. 응답자들의 감정에 대한 우리의 분석은, 동일한 데이터셋을 사용하여 미국 의학교육의 장애 포함 시스템(system of disability inclusion)을 지도화하고 학생들이 그 시스템을 어떻게 항해하는지(navigate) 확인한 별도의 분석과 병행된다 (Jain et al., 2024). 이 데이터셋의 규모와 풍부함을 고려할 때, 본 논문은 같은 데이터의 다른 측면을 분석하는데, 이번에는 사회문화적 렌즈(sociocultural lens)와 구성주의적 패러다임(constructionist paradigm)을 사용하여 응답자의 감정을 연구한다. 이를 위해 우리는 의학교육에서 감정의 정치적 성격(political character of emotions)을 연구하는 전진 방향으로 정동 이론(affect theory) 을 제안한다.
- 먼저 우리는 감정 연구가 기존 의학교육 연구에 어떻게 기여해 왔는지를 검토한다.
- 다음으로 보건전문직교육 밖에서 정동 이론이 어떻게 발전하고 활용되어 왔는지, 특히 비판적 장애학(critical disability studies) 에서의 활용을 논한다.
- 마지막으로, 정동 이론과의 접촉이 장애 학습자의 주체성(subjectivities)과 능력주의적 체계 안에서의 행위성 감각(sense of agency)을 떠받치는 감정들을 어떻게 연구할 수 있게 하는지를 보여준다.
감정을 출발점(entry point)으로 삼음으로써, 우리는 장애 의대생들이 체계 변화(systemic change)의 가능성을 어떻게 인식하는지에 대한 새로운 이해를 제시한다.
의학교육에서의 감정 (Emotions in medical education)
감정(emotions)은 의학교육에 항상 존재하며, 전문직업성 유지(maintaining professionalism), 제공자 웰빙(provider wellbeing) 향상, 환자 만족(patient satisfaction) 보장에 관한 논의의 핵심이다 (McNaughton, 2013; Sukhera et al., 2025). 지금까지 의학교육 연구는
- 감정이 학습에 미치는 역할(role of emotions in learning) (Artino Jr et al., 2012; McConnell & Eva, 2012; Toufan et al., 2023), 시뮬레이션(simulation) (LeBlanc & Posner, 2022), 그리고
- 정서적 경험(emotional experiences)이 학습자의 정체성(identities)에 미치는 영향 (Bynum, 2021; Bynum et al., 2021, 2019; Lönn et al., 2023)에 초점을 맞춰 왔다.
그러나 이 분야의 감정에 대한 접근은 주로 감정을 보편적 생리 상태(universal physiological states)로, 혹은 학습되고 관찰되며 평가될 수 있는 기술(skills)로 연구하는 데 제한되어 왔다 (McNaughton, 2013). 이 두 틀(frame) 모두에서 감정은 학습에 영향을 미치는 개인의 심리적 경험(individual psychological experiences)으로 개념화된다.
이러한 감정 연구 방식은 감정을 생리적 상태나 기술이 아니라 문화와 사회에 의해 형성되고 또 그것을 형성하는 실천(practices)으로 보는 사회문화적 렌즈(sociocultural lens) 와 대조된다 (McNaughton, 2013).
- McNaughton (2013), Hirshfield and Underman (2017, 2016), Ajjawi et al. (2022), Mills (2022) 같은 저자들은 점차적으로 건강전문직교육(health professions education)에서 감정을 연구하는 데 사회문화적 관점이 절실히 필요하다고 주장해 왔다.
- 이러한 사회문화적 접근은 감정이 단지 내적 심리 상태(internal psychological states)에 머무르지 않고, “사회적 상호작용을 형성하는 감정의 기능과 전문직 정체성 형성(professional identity formation) 및 실천(practice)에서의 역할” (McNaughton, 2013, p. 76)을 부각함으로써, 감정을 그 이상의 수준에서 연구할 수 있게 해 준다.
- 이는 의학교육 훈련에서 ‘좋은 의사’의 규범적 개념(normative conceptions of the “good doctor”)에 의해 감정이 어떻게 표현되고, 수용되며, 강화되는지에 대한 새로운 질문을 가능하게 한다.
정동 이론의 기여 (Contributions of affect theory)
건강전문직교육 밖에서 감정의 사회문화적 연구는 비판적 동력을 얻어 왔다. 1990년대 이래, 문화연구(cultural studies), 문학연구(literary studies), 철학(philosophy) 분야의 학자들은 감정과 권력의 관계(relations between emotions and power)를 연구하기 위해 “정동적 전환(affective turn)” 을 따라왔다 (Gregg & Seigworth, 2010). 그 결과 등장한 정동 이론(affect theory) 은 개인이 느끼는 감정(individually felt emotions)이 어떻게 표현되고 집합적 정동(collective affects)으로 순환되는지를 연구할 수 있는 렌즈를 제공한다. 이러한 정동은 다시 세계를 이해하는 특정한 사회정치적 방식과 정렬된다. 이 틀에서 정동(affect) 은 감정(emotion) 과 동의어가 아니다.
- 감정은 개인이 느끼는 내적 상태(internal states)이지만,
- 정동은 개인적 공간과 정치적 공간을 모두 점유한다.
정동 이론은 우리가 개인적으로 경험하는 감정을, 개인 경험을 훨씬 넘어서는 정치적 체계에 우리가 참여하고 있다는 반영으로 이해하도록 해 준다. 정동은 강력하게 작동한다.
- 그것은 “심리적 차원(the psychic)과 사회적 차원(the social) 사이, 그리고 개인(the individual)과 집합(the collective) 사이의 관계를 매개한다” (Ahmed, 2004, p. 119).
- 정동은 신체적 공간(bodily spaces)을 사회적 공간(social spaces)과 연결하고, 개인을 공동체와 연결한다.
- Goodley et al. (2018, p. 199)의 설명처럼, “정동은 개인적으로, 물질적으로, 생리적으로 느껴지지만, 항상 사회세계 속의 얽힘(entanglements)에 의해 재생산된다.”
- 따라서 정동은 개인 밖에서도, 사회생활의 효과(effects of social life) 그 자체로 순환할 수 있다.
- 이러한 사회적 효과의 순환은 정동 경제(affective economies) 라고 불린다 (Ahmed, 2004).
정동 이론의 주요 흐름은 사회조직과 통제의 포스트구조주의 이론(poststructural theories of social organization and control)과 패러다임적으로 정렬되어 있으며, 여기서 정동은 “공장(factory)만큼이나 인프라적(infrastructural)”이다 (Massumi, 1995, p. 106). 다시 말해, 정동은 권력(power)의 작동과 효과를 연구하기 위한 입구(entry point)를 제공한다. 정동은 내적 상태이면서도 공유된 사회적 효과(shared social effect)이기 때문에, 특정 사회세계 안에서 개인이 자신의 주체성(subjectivity)과 행위성(agency)을 어떻게 구성하는지를 탐구하는 핵심 분석 단위(unit of analysis)가 된다. 이러한 점에서 정동 이론은 주변화된 개인들(marginalized individuals) 사이에 공유되는 정동 상태(affective states)를 부각함으로써 사회적 부정의(social injustices)에 관한 연구를 추동해 왔다.
- 다만 정동 이론은 단일하고 균질한 기획(uniform enterprise)이 아니다. 학자들은 연구영역, 분석단위, 특정 학문 전통에 대한 충실성 측면에서 서로 갈라져 왔다 (Gregg & Seigworth, 2010). 우리는 주로 Berlant (2011)와 Ahmed (2004, 2012)의 영향을 받았는데, 이들은 신자유주의적(neoliberal), 흑인(Black), 퀴어(queer) 정치적 주체성(political subjectivities)에 대한 연구를 이끌어 온 핵심 사상가들이며, 여성주의적 푸코주의 학문(feminist Foucauldian scholarship) (Penz & Sauer, 2019)과도 연결된다.
영향력 있는 문학연구자 Berlant (2011)는 신자유주의 경제의 핵심 정동(core affect)을 설명하기 위해 “잔혹한 낙관주의(cruel optimism)” 라는 개념을 발전시켰다.
- Berlant의 설명에 따르면, “당신이 욕망하는 어떤 것이 실제로는 당신의 번영(flourishing)에 장애물이 되는 경우, 잔혹한 낙관주의의 관계가 존재한다” (p. 1). 이러한 욕망의 대상(objects)은 구체적일 수도 있고(음식), 관계적일 수도 있으며(사랑), 관념적일 수도 있고(‘좋은 삶(fantasy of the good life)’에 대한 환상), 정치적일 수도 있다(정치 프로젝트의 이상).
- Berlant는 낙관적 애착(optimistic attachments)이 본질적으로 잔혹한 것은 아니지만, “당신의 애착을 끌어당기는 대상이 애초에 그 대상에 이르게 했던 목표를 적극적으로 방해할 때” (p. 1) 그것은 잔혹해질 수 있다고 설명한다.
- 그녀는 시장 수요에 대응하기 위해 노동자와 고용주가 점점 더 유연한 노동 관행(flexible work practices)을 선호하는 신자유주의 경제 속 점점 더 불안정한 노동(precarious labour)의 사례를 제시하는데, 이것은 “엄격한 상향 이동(strict upward mobility)보다 측면적 자유(lateral freedoms)와 창조적 야망(creative ambitions)을 중시하는 정동적 전환” (p. 193)에 의해 추동된다.
- 다시 말해, 이러한 유연성은 축소되는 복지국가(shrinking social welfare state) 속에서 노동자에게 더 큰 불안정성을 대가로 지불하게 한다. 비판이론, 포스트구조주의 이론, 정신분석에서 출발한 그녀의 목적은, 왜 사람들이 결국 자신을 해치는 개인적·정치적·경제적 관계의 해져 가는 환상(fraying fantasies)에 계속 애착을 유지하는지를 이해하는 데 있다.
8. “해져 가는 환상(fraying fantasies)”이란?이 표현은 아주 Berlant다운 표현입니다.사람들이 붙잡고 있는 “좋은 삶”의 환상은 완전히 멀쩡한 것이 아닙니다. 이미 여기저기 찢어지고, 닳고, 흔들리고 있습니다. 예를 들면:
그런데도 사람들은 그 환상을 완전히 버리지는 못합니다. 왜냐하면 그 환상이 약해졌더라도, 아직 그것을 대체할 만한 삶의 상상력이 충분하지 않기 때문입니다. 이 지점이 바로 fraying fantasies, 즉 해져 가지만 아직 버려지지 않은 환상입니다. 9. 비유로 이해해보면비유 1: 부서진 다리어떤 다리가 당신을 더 나은 곳으로 데려다줄 것 같아서 계속 올라가는데,사실 그 다리는 이미 금이 가 있고 당신을 위험하게 만듭니다. 그런데도 내려오지 못하는 이유는 그 다리 말고는 건널 수 있는 다른 길이 보이지 않기 때문입니다. 이것이 잔혹한 낙관주의입니다. 비유 2: 시험공부와 자기파괴“이 정도로 몰아붙여야 성공할 수 있어”라는 믿음이 있을 수 있습니다.처음에는 그 믿음이 동기부여가 됩니다. 하지만 점차 수면 부족, 불안, 자기혐오, 번아웃을 초래한다면, 그 믿음은 더 이상 번영의 수단이 아니라 번영의 장애물이 됩니다. 비유 3: 학문 세계의 이상“좋은 연구자란 항상 생산적이어야 한다”는 이상은 처음에는 성장의 자극이 될 수 있습니다.하지만 그것이 끝없는 과로와 비교, 불안, 자기착취를 낳는다면, 그 이상에 대한 애착은 잔혹해질 수 있습니다. 10. 이 개념을 의학교육 맥락에 적용해보면선생님의 관심 분야와도 매우 잘 연결됩니다.의학교육에서는 잔혹한 낙관주의가 여러 형태로 나타날 수 있습니다. 10-1. “좋은 의사” 환상의대생이나 전공의가 다음과 같은 이상에 애착을 가질 수 있습니다.
하지만 지나치면
즉, 전문직업성(professionalism) 에 대한 낙관적 애착이 오히려 학습자와 의사의 번영을 방해할 수 있습니다. 10-2. meritocracy(능력주의) 환상“열심히 하면 반드시 보상받는다”는 믿음도 교육 현장에서는 강력합니다.하지만 실제로는 구조적 불평등, 정치·제도적 변수, 우연성이 크게 작용합니다. 그럼에도 개인은 실패를 전적으로 자기 책임으로 돌리게 됩니다. 이 역시 잔혹한 낙관주의의 한 형태로 읽을 수 있습니다. 10-3. 회복탄력성(resilience) 담론회복탄력성 자체는 중요한 개념입니다.하지만 이것이 제도적 문제를 바꾸는 대신 학습자 개인에게 “더 견뎌라”고 요구하는 방식으로 쓰이면, resilience 담론도 잔혹한 낙관주의와 결합할 수 있습니다. 이 지점은 최근 비판적 의학교육 연구에서 매우 중요한 주제입니다. 즉, supportive concept가 disciplining concept로 변질될 수 있다는 것입니다. 11. 이 글의 철학적 뿌리본문에서 말한 것처럼 Berlant는 다음 전통을 배경으로 합니다.11-1. 비판이론(Critical Theory)사회 구조가 어떻게 개인의 삶과 욕망을 형성하는지 분석합니다.11-2. 포스트구조주의(Post-structuralism)고정된 자아, 본질, 보편적 진실보다는담론(discourse), 권력(power), 관계(relationality), 수행성(performativity) 등을 중시합니다. 11-3. 정신분석(Psychoanalysis)왜 인간이 해로운 대상에 반복적으로 끌리는지,왜 욕망이 단순히 합리적으로 정리되지 않는지를 설명하는 데 도움을 줍니다. 즉, Berlant는 경제 구조만 보는 것이 아니라 구조 + 욕망 + 정동 + 환상을 함께 보는 이론가입니다. 12. 결국 Berlant가 우리에게 묻는 질문이론적으로 가장 중요한 질문은 이것입니다.그리고 더 나아가 이렇게도 묻습니다. 즉, 잔혹한 낙관주의는 단지 개인 심리의 문제가 아니라 사회가 사람들에게 어떤 희망을 배치하는가의 문제이기도 합니다. |
Sara Ahmed (2012)는 퀴어 이론, 여성주의 이론, 탈식민주의 이론, 비판적 인종이론에서 출발하여,
- 행복(happiness) 을 복종(obedience)의 정동으로 논의하면서, “나쁜 감정들(bad feelings)이 공적 기쁨(public signs of joy)의 표지 아래 숨겨지고(hidden), 치환되거나(displaced), 부정된다(negated)”고 썼다. 반대로
- 불편함(discomfort)은 규범적 권력(normative power)을 드러냄으로써 생산적일 수 있다. Ahmed (2004)는 “불편함은 단순한 선택이나 결정이 아니라… 자신의 형태를 받아들이거나 ‘확장(extend)’하지 않는 공간을 몸들이 점유하는 데서 생기는 효과”라고 쓴다 (Ahmed, 2004, p. 152).
분노(anger), 억압에 대한 저항(resistance), ‘그냥 따라가지 않기(refusal to go along with it)’의 정동은 불복종(disobedience)의 한 형태가 된다. 즉 “당신이 배치된 자리를 거부하는 것은 문제를 일으키는 것(causing trouble)으로 보이게 된다.” Ahmed는 부정적 정동의 담지자를 “킬조이(killjoy)” 라고 부르며, 그는 “의지의 정치(politics of willfulness)” 를 구현한다. 킬조이는 행복한 정동(happy affects)에 의해 유지되고 재생산되며 정당화되는 체계를 교란하기 위해, 인간의 이동(human traffic)과 경제적 흐름(economic flow) 한가운데에 자기 몸을 내놓는다(“put their bodies in the way”). Ahmed의 이론화는 주변부에 있는 사람들이 정동을 प्रवेश점으로 삼아 억압적 이상과 실천을 어떻게 수용하거나 저항하는지를 이해하도록 돕는다.
보다 최근에는, 감정의 조절(regulation)과 자기조절(self-regulation)을 새롭게 등장한 신자유주의적 사회통제 양식(neoliberal mode of social control)으로 연구하는 여성주의적 푸코주의 학자들 사이에서 정동 이론이 주목받고 있다. Penz and Sauer (2019, 2017)는 이러한 현상을 “정동적 통치성(affective governmentality)” 이라고 불렀다. 이후 이들의 연구는 젠더화된 정동 노동(gendered affective labour)과 국가 통치(state governance)의 관계를 다루는 연구의 물결을 촉발시켰고, 점점 더 서비스 노동 기반 경제(service work-based economies)에서 신자유주의 권력 안에서 정동이 수행하는 역할을 부각했다 (Shoshana, 2022; Warner, 2024). 이들은 직원과 공무원의 “정동 관리(affect management)” 가 개인 책임(individual responsibility)을 강조하는 “기업가적 정신(entrepreneurial spirit)” 을 촉진하는 동시에, 그들의 창의성, 사회적 기술, 정동성을 상품화하여 기업과 정부를 더 경쟁력 있고 효율적으로 만들고자 한다고 주장한다. 그들의 분석은 정동을 “항상 사회적·담론적 맥락과 관련된 신체적 표현(bodily expressions)”으로 본다 (Sauer & Penz, 2017, p. 47). 그리고 이러한 분석은 그러한 맥락이 어떻게 “자기개선적(self-improving), 기업가적(entrepreneurial) 주체들(subjects), 즉 자신의 행복과 웰빙에 책임을 지는 사람들”을 생산하는지를 연구하는 데 활용되어 왔다 (Smoliak et al., 2025, p. 1).
1. '정동적 통치성(Affective Governmentality)': 감정을 통한 부드러운 통제과거의 권력은 법이나 폭력 등 물리적인 방식으로 사람들을 통제했습니다. 하지만 현대 신자유주의 사회는 훨씬 교묘한 방식을 사용하는데, 바로 개인의 감정 조절과 자기통제를 권력 유지의 수단으로 삼는 것입니다. 이를 '정동적 통치성'이라고 부릅니다. 국가나 기업이 강압적으로 명령하는 대신, 사람들 스스로 긍정적인 마음가짐을 갖고 스트레스를 관리하도록 유도함으로써 사회 체제를 원활하게 굴러가게 만드는 통제 방식입니다.2. 서비스 경제 시대의 '감정의 상품화'현대 경제는 육체노동이나 제조업보다 '서비스업' 중심으로 재편되었습니다. 이 과정에서 다음과 같은 변화가 일어납니다.
3. '자기계발'과 '개인 책임'이라는 신자유주의의 덫이 텍스트에서 가장 뼈아픈 지점은 바로 기업과 사회가 요구하는 **"정동 관리(Affect management)"**의 결과입니다.
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2. 문단을 천천히 쪼개서 설명해보면2-1. “감정의 조절(regulation)과 자기조절(self-regulation)을 새로운 신자유주의적 사회통제 양식으로 연구한다”이 말은 아주 중요합니다.과거의 통치는 흔히 더 눈에 띄는 방식으로 이해되었습니다.
즉, 누가 옆에서 계속 강제로 누르지 않아도, 사람이 스스로를 이렇게 통제하게 만드는 것입니다.
신자유주의에서는 권력이 바깥에서만 오는 것이 아니라, 사람이 자기 자신 안에 권력을 내면화(internalize) 하게 됩니다. 2-2. “정동적 통치성(affective governmentality)”이 표현이 이 문단의 핵심 개념입니다.먼저 governmentality(통치성)란?이것은 푸코의 매우 중요한 개념입니다.쉽게 말하면: 입니다. 단지 정부가 법을 만드는 것만이 아니라,
그러면 affective governmentality는?이제 여기에 affect(정동) 가 결합됩니다.즉, 입니다. 다시 말해, 권력은 이제 단지 “무엇을 하라/하지 말라”를 명령하는 것이 아니라, 어떻게 느껴야 하는지, 어떤 태도를 가져야 하는지, 자기 감정을 어떻게 관리해야 하는지까지 조직합니다. 예를 들면:
사실은 정동을 통한 통치입니다. |
4. “젠더화된 정동 노동(gendered affective labour)”은 무슨 뜻인가이것은 감정 노동(emotional labour) 과 가까우면서도 조금 더 넓은 개념입니다.감정 노동(emotional labour)Arlie Hochschild로부터 잘 알려진 개념으로,직업 수행 과정에서 감정을 관리하고 표현하는 노동입니다. 예:
정동 노동(affective labour)조금 더 넓게,
즉, 단순히 “감정을 숨기고 웃는 것”만이 아니라, 사람들 사이의 정서적 환경 자체를 만들어내는 노동입니다. 왜 gendered(젠더화된)인가?이런 노동은 사회적으로 흔히 다음과 연결됩니다.
정동 노동은 많은 경우 여성에게 더 많이 기대되고 덜 인정되며 종종 저평가됩니다. |
6. “정동 관리(affect management)”가 왜 중요한가문단에서 말하는 바는 이렇습니다.직원이나 공무원에게 요구되는 것은 단지 업무 수행이 아닙니다. 그들은 다음도 요구받습니다.
즉,
개인적 과제(personal task)로 바뀝니다. 이것이 매우 전형적인 신자유주의적 논리입니다. 7. “기업가적 정신(entrepreneurial spirit)”이란 무엇인가여기서 말하는 entrepreneurial spirit은 단지 회사를 창업하라는 뜻이 아닙니다.훨씬 넓은 의미에서, 를 뜻합니다. 즉, 현대 사회는 사람에게 이렇게 요구합니다.
자기 자신을 경영하는 기업가적 자아(entrepreneurial self) 로 재구성됩니다. 푸코의 언어로 하면, 이는 subjectification(주체화) 의 한 방식입니다. 즉, 권력은 사람을 억압만 하는 것이 아니라 특정한 종류의 주체(subject) 로 만들어냅니다. 14. 아주 간단한 도식으로 정리하면신자유주의적 정동 통치의 흐름사회/국가/기업의 요구→ 감정 조절, 자기조절, 친절, 회복탄력성, 긍정성 요구 → 개인이 이를 자기 책임으로 내면화 → 자기개선적·기업가적 주체 형성 → 조직은 더 효율적이고 경쟁력 있게 작동 → 구조적 문제는 보이지 않고 개인 책임만 강화됨 |
감정, 정동, 그리고 장애 (Emotion, affect, and disability)
감정은 오래전부터 장애학(disability studies) 연구자들의 관심 주제였다. 1990년대 정동 이론이 도입되기 전에도 장애학자들은 장애의 정서적 성격(emotional nature of disability)을, 장애인 자신과 그들이 마주치는 비장애인 모두에게서 강조해 왔다. 장애는 종종 비장애인 관찰자에게 불안(anxiety)과 불확실성(uncertainty)을 불러일으킨다 (Watermeyer, 2006, 2025). Paul Hunt (1966)는 장애 낙인(disability stigma)에 대한 초기 비판적 작업에서 자신의 장애 경험을 설명하며, 그것이 “필연적으로 본능적 혐오(instinctive revulsion)를 산출하고, 교란시키는 효과(disturbing effect)를 낸다”고 썼다 (p. 12). 장애 억압(disability oppression)에 대한 비판적 정신분석 관점은 이러한 “본능적 혐오감(instinctual aversion)”이 “몸의 취약성(frailty), 불완전성(imperfection), 비영속성(impermanence), 그리고 의존(dependency)과 죽음(mortality)의 현실에 대한 보편적 실존 불안(universal existential anxieties)”을 나타낸다고 이론화한다 (Watermeyer, 2025, p. 124).
정동적 전환(affective turn) 이후, 비판적 장애학자들은 긍정적 정동과 부정적 정동이 장애를 지닌 몸-마음(disabled bodyminds)을 주변화하는 방식을 이해하기 위해 정동 이론을 수용했다 (Goodley et al., 2018). 예를 들어,
- 장애는 문화적으로 불편함(discomfort), 비극(tragedy), 연민(pity), 혐오(disgust)의 정동과 연결되며, 이는 장애인을 덜 인간적인 존재(less-than-human)로 인식하는 능력주의적 아젠다를 생산하고 강화한다.
- Fritsch (2013)와 Kolarova (2012)는 자부심(pride)과 희망(hope) 같은 긍정적 정동 역시 능력주의적 현상유지(status quo)를 떠받치는 방식으로 기능한다는 점을 탐구했다.
- 자부심은 장애에 부과된 것으로 간주되는 수치(shame)를 극복(overcoming)하는 행위가 되고,
- 희망은 장애를 극복하거나 치유하려는 생의학적 추동(biomedical drive)을 불러온다 (Fritsch, 2013; Kolarova, 2012).
- 이러한 긍정적 정동은 장애인을 “영감을 주는 크립(the inspiring crip)” 으로 위치시키는데, 이는 치유될 수 있고, 개별화된 문제를 가지고 있으며, 그 문제들이 인식되고 해결될 수 있는 바람직한 장애 몸-마음(desirably disabled bodymind)이다 (Fritsch, 2013).
- “영감을 주는 크립(inspiring crip)” 혹은 “슈퍼 크립(super crip)” 이라는 신화는, 장애인이 비장애인 상대보다 더 뛰어난 가능성을 보여줄 때에만 모범적 존재(exemplary)로 위치시킨다.
- 이러한 정동 경제(affective economies) 안에서는 정동의 가치가 긍정적이든 부정적이든, 결국 모든 길은 능력주의적 차별(ableism)로 향한다.
- 종합하면, 비판적 장애학자들이 정동 이론과 맺은 이러한 접점은 감정이 어떻게 장애에 대한 뿌리 깊은 사회적 관념(deep-seated social ideas of disability)을 생산하고 동시에 그로부터 생산되는지를 가시화한다. 감정에 대한 사회문화적 관점이 절실히 필요한 의학교육 연구에서, 정동 이론은 장애 학생의 의학교육 경험을 이해하는 데 독특하고 가치 있는 렌즈를 제공한다.
장애에 대한 우리의 이론적 입장 (Situating our orientation to disability)
우리는 이론적으로 Kafer (2013)의 정치적/관계적 장애 모델(political/relational model of disability) 안에서 작업한다.
- 이 모델은 의학교육과 실천의 핵심에 자리한 생의학적 모델(biomedical model) 을 반박한다. 생의학적 모델은 장애를 치료되고(treated), 관리되며(managed), 치유되어야 하는(cured) 개인의 신체적 또는 정신적 손상(individual physical or mental impairment)으로 본다 (Jain, 2022, 2024; Oliver, 1996; Reaume, 2014).
- 반대로 정치적/관계적 모델은 장애를 장애인을 주변화하는 정치적·사회적·이데올로기적 체계(political, social, and ideological systems)의 결과로 본다 (Kafer, 2013).
이 틀에서 장애는 정치적 범주(political category)가 되며, 장애인의 경험은 그들이 의존하는 사람들과 기관들과의 상호작용에 의해 형성된다.
- 이 정치적/관계적 모델은 우리가 의학교육 안에서 장애를 어떻게 개념화하고 그것이 어떻게 작동하는지를 이해하는 데 핵심적이다 (Jain et al., 2024).
- 또한 이는 우리의 언어 선택—즉 “person with a disability”보다 “disabled person” 을 사용하는 것—에도 영향을 준다. 왜냐하면 우리는 여기서 1인칭 자기선언(first-person declaration of disability)을 가리키는 것이 아니라, 그들이 자신을 장애인으로 동일시하든 하지 않든, 자신이 속하고 의존하는 체계들 덕분에 그들이 속하게 되는 정치적 범주를 가리키기 때문이다.
- 이 모델은 또한 의학 훈련 안에서의 장애 포함 시스템(existing systems of disability inclusion)을 개선하려는 우리의 가치론적 헌신(axiological commitment)과도 일치한다. Friedner (2025)의 말처럼, “접근(access)은 하나의 과정(process)이며, 그 과정은 비판(critique)과 세계가 다르게 되어야 하고 또 그렇게 될 수 있다는 감각에 뿌리를 두고 있다” (p. 167).
3. 접근성(Access)에 대한 새로운 정의: 완성이 아닌 '과정'저자들은 이러한 이론적 배경을 바탕으로 의학 교육 내의 시스템을 바꾸고자 하는 실천적 의지(가치론적 헌신)를 다집니다. 여기서 주목할 만한 것은 '접근성(Access)'을 바라보는 시각입니다.
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4. 왜 “political/relational”인가이 표현은 두 부분으로 나눠 보면 이해가 쉬워집니다.4-1. political: 왜 정치적인가여기서 “정치적”이라는 말은 정당정치만 뜻하는 것이 아닙니다.오히려 다음을 뜻합니다.
권력과 규범과 제도 설계의 문제라는 뜻입니다. 4-2. relational: 왜 관계적인가장애 경험은 개인 혼자 내부에서 완성되는 것이 아니라,
예를 들어, 같은 청각 손상이 있어도
즉, 장애는 몸 alone 의 속성이 아니라 몸과 세계 사이의 관계에서 발생하는 경험입니다. |
6. “장애는 정치적 범주(political category)”라는 말의 의미이 문장이 매우 중요합니다.장애를 정치적 범주라고 말할 때 뜻하는 것은:
권리와 정의의 주체가 됩니다. 이건 critical disability studies의 핵심 감각과 맞닿아 있습니다. 장애를 “보호받아야 할 약한 집단” 정도로만 보지 않고, 사회가 누구를 중심으로 설계되어 있는지를 드러내는 비판적 렌즈로 보는 것입니다. |
8. 왜 저자들은 “disabled person”을 쓰고 “person with a disability”를 피하는가이 부분은 언어정치(language politics)의 문제입니다.보통 영어권에서는 person-first language와 identity-first language가 논의됩니다. 8-1. person-first language
8-2. identity-first language
문단에서 저자들은 disabled person을 선택합니다. 그 이유는 아주 명확합니다. 즉, 여기서 disabled는 단순한 형용사가 아니라 사회가 누군가를 장애인으로 만드는 과정을 드러내는 말입니다. 이건 매우 중요한 차이입니다.
하지만 이 논문은 이론적 이유 때문에 identity-first에 가까운 선택을 한 것입니다. |
9. 이건 단지 용어 문제가 아니라 존재론과 인식론의 문제다저자들의 언어 선택은 단순한 스타일 선택이 아닙니다.사실은 다음을 드러냅니다. 존재론(ontology)장애란 무엇인가?
인식론(epistemology)우리는 장애를 어떻게 알 것인가?
가치론(axiology)우리는 무엇을 더 나은 것으로 여기는가?
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| 생의학적 모델은 이렇게 말합니다. “문제는 이 사람의 몸에 있다.” 정치적/관계적 모델은 이렇게 말합니다. “문제는 이 몸이 살아가도록 설계된 세계에 있다.” 그리고 더 정확히는: “장애는 몸 하나에 고정된 속성이 아니라, 몸과 제도와 관계와 규범이 만나는 자리에서 정치적으로 만들어진다.” |
방법 (Methods)
우리는 전국 조사를 통해 생산된 장애 의대생들의 텍스트(texts) 안에서 순환하는 집합적으로 공유된 정동(collectively held affects)을 해석하기 위해 성찰적 주제분석(reflexive thematic analysis) 을 사용하였다. 정동 이론과 정치적-관계적 장애 모델(political-relational model of disability)에 기반한 연역적·귀납적 기법의 결합을 통해, 본 연구 설계는 상대주의적 존재론(relativist ontology)과 구성주의적 인식론(constructionist epistemology)을 사용하는 비판적 패러다임(critical paradigm) 안에서 작동한다 (Braun & Clarke, 2022; Brown & Dueñas, 2020).
2-2. “집합적으로 공유된 정동(collectively held affects)을 해석하기 위해”이 표현이 핵심입니다.이 연구는 단순히 “학생들이 어떤 감정을 느꼈는가”를 묻는 것이 아닙니다. 오히려 여러 장애 의대생들의 텍스트 전반에 걸쳐 반복적으로 흐르는 정동적 분위기, 감응, 긴장, 무게감을 보려는 것입니다. 여기서 collectively held affects는 다음과 비슷합니다.
텍스트 여러 곳에서 반복되는 어휘, 서사, 긴장, 침묵의 패턴 속에서 드러날 수 있습니다. 즉, 연구자들은 개별 감정의 목록보다 공유되는 정동적 구조를 보려는 것입니다. |
3. 왜 “성찰적 주제분석(reflexive thematic analysis)”을 썼는가3-1. 주제분석(thematic analysis)주제분석은 자료 속에서 반복적으로 나타나는 의미 패턴(patterns of meaning) 을 찾아내고 해석하는 방법입니다.예를 들면, 장애 의대생의 응답에서 반복적으로 나타나는 주제가
3-2. 그런데 왜 “reflexive” thematic analysis인가Braun과 Clarke가 말하는 성찰적 주제분석(reflexive TA) 의 핵심은,주제가 데이터 안에 객관적으로 “들어 있어서” 연구자가 그냥 꺼내는 것이 아니라는 점입니다. 즉,
쉽게 말하면이 연구는 이렇게 생각합니다.
4. 왜 정동 이론과 정치적-관계적 장애 모델을 함께 쓰는가이 부분은 연구의 이론적 엔진입니다.4-1. 정동 이론(affect theory)정동 이론은 텍스트에서 드러나는 경험을 단지 인지적 의견이나 명시적 감정으로만 보지 않고,
즉, 연구자는 “무슨 일이 있었는가?”뿐 아니라 “그 일이 어떤 감각적·정동적 세계를 만들고 있는가?” 를 봅니다. 4-2. 정치적-관계적 장애 모델이 모델은 장애를 개인의 손상 문제가 아니라정치적·사회적·제도적 관계망이 만들어내는 위치로 봅니다. 따라서 연구자는 장애 의대생의 경험을 볼 때
4-3. 둘을 합치면이 두 이론을 결합하면, 연구는 이런 질문을 할 수 있습니다.
5. “연역적·귀납적 기법의 결합”은 무슨 뜻인가이건 분석 절차를 설명하는 부분입니다.5-1. 연역적(deductive)연역적 분석은 기존 이론을 가지고 자료를 읽는 것입니다.여기서는 예를 들어,
그래서 연구자는 자료를 볼 때 처음부터 이런 것에 주목할 수 있습니다.
5-2. 귀납적(inductive)반대로 귀납적 분석은 자료에서 예상하지 못한 패턴이 떠오르도록 여는 것입니다.예를 들어 연구자는 이론적으로는 “배제”에 관심이 있었지만, 실제 자료에서는 예상보다
이런 것은 자료로부터 새롭게 떠오른 패턴입니다. 5-3. 둘을 결합했다는 뜻즉 이 연구는
이건 아주 좋은 질적연구 설계에서 자주 보이는 방식입니다. 6. “비판적 패러다임(critical paradigm) 안에서 작동한다”는 뜻이 표현은 연구의 가장 큰 철학적 집을 보여줍니다.비판적 패러다임은 세상을 단순히 있는 그대로 기술(describe)하는 데 그치지 않고,
즉, 이 연구는 그냥
쉽게 말하면이건 “중립적 묘사”보다 비판적 해석과 변화 지향에 더 가까운 연구입니다.7. “상대주의적 존재론(relativist ontology)”은 무슨 뜻인가이 용어가 가장 철학적으로 어렵습니다.존재론(ontology)존재론은 “현실이 무엇인가?”, “세계는 어떤 방식으로 존재하는가?”에 대한 입장입니다.relativist ontology상대주의적 존재론은 하나의 고정된 단일 현실만 있다고 보지 않는다는 뜻입니다.즉,
맥락적이고 다층적이며 관계적으로 अनुभव된다고 보는 것입니다. 8. “구성주의적 인식론(constructionist epistemology)”은 무슨 뜻인가인식론(epistemology)인식론은 “우리는 무엇을 어떻게 알 수 있는가?”에 대한 입장입니다.constructionist epistemology구성주의적 인식론은 의미와 지식이 단순히 발견되는 것이 아니라사회적으로 구성된다(constructed) 고 봅니다. 즉,
“거기에 원래 있던 진실을 채굴하는 것”이라기보다 자료, 맥락, 언어, 연구자, 이론의 상호작용 속에서 형성되는 해석적 산물입니다. 여기서 중요한 점이 연구는 “학생들의 진짜 내면을 정확히 측정했다”고 주장하지 않습니다.대신,
|
5. 비판적 패러다임: 저자는 왜 이 프레임을 택했는가이 저자는 단순히 “무슨 경험이 있었는가”를 묻는 사람이 아닙니다.그는 아마 이렇게 생각합니다. 즉, 연구의 목적은 단순 기술(description)이 아니라 비판(critique) 입니다. 비판적 패러다임에서 연구자는 보통 다음을 전제합니다.
선생님이 내재화해야 할 질문
6. 상대주의적 존재론: 저자는 현실을 어떻게 보는가이 개념을 저자의 사고 흐름으로 바꾸면 이렇습니다.즉, 저자는 현실을 단일한 것으로 보지 않습니다. 여러 개의 경험 현실들, 여러 층위의 세계들이 있다고 봅니다. 이건 매우 중요합니다. 그래서 그는 아마 자료를 읽을 때도 일관된 하나의 메시지를 서둘러 만들지 않습니다. 예를 들어:
선생님이 따라야 할 습관자료를 읽을 때, “진짜 현실은 무엇인가?”보다“이 참여자에게서 현실은 어떻게 구성되고 있는가?”를 물어야 합니다. 좋은 질문은 다음과 같습니다.
7. 구성주의적 인식론: 저자는 지식을 어떻게 생각하는가이 저자의 생각은 아마 다음과 같습니다.이것이 constructionist epistemology의 핵심입니다. 즉:
선생님이 내재화해야 할 핵심 태도이것은 해석에 대한 겸손입니다.
8. 이제 이 저자의 사고를 선생님 것으로 만들기 위한 훈련법여기서부터가 가장 중요합니다.이제 “이 저자는 이렇게 생각했구나”를 넘어서, 선생님이 실제로 같은 방식으로 사고하도록 훈련해야 합니다. 훈련 1. 방법론 문장을 행동 문장으로 바꾸기논문의 문장을 이런 식으로 바꿔보십시오.원래 문장“We used reflexive thematic analysis…”행동 문장
훈련 2. 자료를 읽을 때 매번 같은 7문항 메모 쓰기자료 한 덩어리를 읽을 때마다 아래 7가지를 적어보십시오.
훈련 3. topic과 theme를 구분하는 연습초보자는 보통 이렇게 씁니다.
저자처럼 생각하려면 한 단계 더 들어가야 합니다. 예를 들면:
훈련 질문
훈련 4. “내가 지금 너무 빨리 개인화하고 있지 않은가?”를 계속 의심하기선생님이 이 저자처럼 사고하려면, 자료를 볼 때 개인 심리 설명으로 너무 빨리 가는 습관을 경계해야 합니다.예를 들어:
9. 저자의 사고 흐름을 한 장의 연구 알고리즘처럼 정리하면선생님이 실제 연구 때 책상 옆에 붙여놓을 수 있도록, 이 저자의 사고를 알고리즘처럼 정리해보겠습니다.Step 1. 현상을 다시 정의한다“이건 개인 문제인가, 아니면 구조적·관계적 현상인가?”Step 2. 이론적 렌즈를 고른다“나는 무엇을 보게 해주는 이론을 택할 것인가?”Step 3. 데이터를 텍스트로 읽는다“이 진술은 정보만이 아니라 사회적 의미와 정동의 흔적이다.”Step 4. 패턴을 찾는다“무엇이 반복되는가? 무엇이 함께 움직이는가?”Step 5. 정동을 읽는다“이 자료 전체에 흐르는 분위기와 압력은 무엇인가?”Step 6. 구조를 연결한다“이 정동은 어떤 제도와 규범 속에서 생산되는가?”Step 7. 주제를 구성한다“이건 topic이 아니라 어떤 조직적 의미 패턴인가?”Step 8. 자신을 성찰한다“왜 내가 이것을 이렇게 읽고 있는가?”Step 9. 해석을 쓴다“이 주제는 단순 묘사가 아니라 어떤 비판적 주장인가?” |
데이터셋 (Dataset)
이 데이터셋은 Association of American Medical Colleges (AAMC) Year Two Questionnaire (Y2Q)의 2019년 및 2020년 코호트 응답으로 구성되었다. 이는 미국 전역의 모든 2학년 MD 학생에게 배포된 온라인 조사이다. 이 데이터셋은 장애 의대생의 경험을 보고한 것으로 알려진 가장 큰 전국 규모 데이터셋이며, 장애 관련 문항은 2019년에 처음 포함되었다. 총 27,009명의 학생이 조사에 참여했으며(61.3%), 2,438명이 자신에게 장애가 있다고 보고했다(9.0%). 설문에서 장애를 보고한 학생들은 다음과 같은 문항에 응답하도록 요청받았다.
- “Use the space below if you would like to share anything about your experiences regarding disability and medical school.”
총 674명의 장애 학생이 이 문항에 응답했으며, 2019년 336명, 2020년 338명이었다. 응답 길이는 1단어에서 284단어까지 다양했고, 전체 작성 분량은 31,918단어였다. 이러한 자유서술형 응답은 AAMC가 우리 연구팀에 전달하기 전에 익명화(anonymized)되고 나머지 설문 데이터와 분리(de-linked)되었기 때문에, 응답에 대한 어떤 인구통계학적 분석(demographic analysis)도 불가능했다. 익명화에는 기관명, 지도자 이름, 장소 등 식별정보의 제거가 포함되었다. 이 데이터셋에 대한 우리의 고유한 분석(distinct analysis)은, 장애 학생 경험과 관련한 2019년과 2020년 AAMC Y2Q 데이터를 다룬 더 큰 연구 프로그램의 일부였다 (Jain et al. 2024; Meeks et al. 2023; Meeks et al. 2022a, b; Moreland et al. 2024; Pereira-Lima et al. 2025). 본 연구는 University of Michigan Institutional Review Board의 면제 승인(exempt approval)을 받았으며 (HUM00258874, September 2023), Belmont Report (1979)와 Declaration of Helsinki의 원칙에 따라 수행되었다.
이 데이터셋은 규모(size), 대표성(representativeness), 범위(scope) 측면에서 독특했다.
- 익명성(anonymity)은 연구에서 역사적으로 과소대표되어 온 장애 학생들—즉 학교에 장애를 공개하지 않거나(disclose disability) 편의제공을 요청하지 않는 학생들—의 경험을 목격할 수 있는 결정적 기회를 제공했다. 기존의 장애 의대생 질적연구는 주로 편의제공을 요청하고 실제로 받은 학생들에 초점을 두어 왔는데, 이는 장애 의학교육 학습자의 약 절반만을 प्रतिनिध한다 (Meeks et al. 2022a). 낙인(stigma) (Haque et al. 2021; Meeks and Jain 2018; Neilson 2023; Slavin 2016)과 장애를 주장하는(claiming disability) 복잡성 (Jain 2024)은 익명 설문이 제공하는 완전한 기밀성(fully confidential settings) 밖에서는 여전히 공개의 주요 장벽이다. 따라서 우리는 기존 연구에서 빠져 있던 이들의 목소리를 부각시켜, 의학교육에서 장애 포함(disability inclusion)의 풍경(landscape)을 보다 완전하게 포착하고자 했다.
- 더욱이, 개인이 느끼는 감정(individually felt emotions)은 흔히 인터뷰나 서면 진술(written accounts)을 통한 질적 접근으로 가장 잘 탐구되지만 (LaDonna et al. 2018), 대규모 자유서술형 설문 응답은 장애의 포함/배제(disability in/exclusion)라는 공유된 정치적 현실(shared political reality)에 대한 집합적 정서 반응(collective emotional response)으로서 정동(affect) 을 연구할 수 있는 독특한 가능성을 제공한다.
- 우리는 다량의 설문 데이터를 통해 개별 경험의 짧은 스냅샷(brief snapshots)을 축적하여 더 넓은 사회현상(shared social phenomena)의 그림을 제시하는 기법을 설명하기 위해 방법론적 점묘주의(methodological pointillism) 라는 개념을 발전시켰다 (Jain et al. 2024). 데이터셋의 규모 덕분에 우리는 폭넓은 정동 경향(broad affective trends)을 연구할 수 있었고, 표현된 감정의 짧은 순간들을 포착하여 더 넓은 정치적·정동적 맥락 안에 위치시킬 수 있었다.
- 그러므로 LaDonna et al. (2018)가 자유서술형 설문 데이터를 질적연구에 사용하는 데 대해 제기한 주의를 인정하면서도, 우리는 이 데이터셋이 “새롭고(new), 독특하며(unique), 드문(rare)” (p. 348) 자료라는 점에서 분석 기준을 충족하며 특정 연구질문에 답하는 데 적절하다고 주장한다.
- 또한 우리는 본 연구의 요구에 비추어 이 데이터셋이 충분한 정보력(information power) 을 가진다고 판단했다 (Braun & Clarke 2022). 그럼에도 불구하고, 점묘주의적 분석(pointillist analysis)이 경험에 대한 새롭고 넓은 집합적 상(collective rendering)을 제공한다는 점은 인정하지만, 인터뷰나 관찰 같은 보다 깊이 있고 풍부한 질적 자료(in-depth rich qualitative data)를 통한 추가 탐색은 장애의 포함/배제 경험에서 감정과 정동에 대한 우리의 이해를 더욱 선명하게 확장해 줄 것이다.
이 데이터셋은 우리 연구팀에 의해 2022–2023년에 한 차례 1차 분석(first analysis)을 거쳤으며, 그 목적은 의과대학에서 장애 포함을 위한 시스템(systems for disability inclusion)과 학생들이 그 시스템을 어떻게 항해하는지(navigate)를 지도화하는 것이었다 (Jain et al., 2024). 그 분석은 참여자들이 시스템을 어떻게 인식하는지 이해하기 위해 의미적 코딩(semantic coding)을 사용하며 데이터에 가깝게 머물렀다. 능력주의적 차별을 해체(dismantle ableism)하려는 노력에 학생들의 관점이 중요하고 즉각적이라는 점을 존중하기 위해, 우리는 비판적 실재론적 존재론(critical-realist ontology)과 맥락주의적 인식론(contextualist epistemology)을 유지하였다 (Jain & Stergiopoulos, 2025). 그러나 이 데이터셋의 규모와 풍부함 때문에, 이 데이터는 추가적인 분석 접근, 패러다임, 연구질문을 생성할 수 있었다. 장애인의 정의(justice)를 증진하려는 연구의 가치적 방향(axiology) 안에서, 우리는 비판적 관점이 비판적 실재론 틀을 넘어서는 추가적 이해 층위를 제공한다고 보았다 (Jain & Stergiopoulos, 2025). 데이터에 익숙해지는 초기 단계에서 참여자 응답이 감정적 언어(emotional language)로 가득 차 있다는 점이 분명해졌다. 정동 이론이라는 렌즈를 통해 데이터를 보는 것은, 장애 포함의 공간에서 권력이 어떻게 순환하는지를 이해하기 위한 비판적 패러다임 안에 우리를 위치시켰다. 따라서 본 연구는 학생 응답의 의미적 내용(semantic content)을 넘어, 권력과 감정의 관계(relations between power and emotion)에 초점을 맞춘다. 특히 우리는 능력주의적 기관 안에서 장애 학습자로서 학생들이 장애, 책임(responsibility), 행위성(agency)을 어떻게 개념화하는지를 떠받치는 정동을 이해하고자 했다.
위치성, 성찰성, 그리고 연구자의 감정의 역할 (Positionality, reflexivity, and the role of researchers’ emotions)
우리는 장애가 있거나/현재 장애가 없거나(disabled/not-currently-disabled), 연구자이자/임상의(researchers/clinicians), 의학 전문직 내부자이자/외부자(insiders/outsiders)라는 다양한 위치에서 이 작업에 참여한다. 우리는 캐나다와 Aotearoa/New Zealand의 이주민으로서 글로벌 노스(global North)의 식민 지리(colonial geographies)를 살아간다.
- ES는 만성질환을 지닌 채 의학 훈련을 받은 과거의 삶의 경험(past lived experience)을 가진, 의사이자 임상교수(clinical teacher), 의학 내 장애 연구자이며, 자신을 cis White woman으로 규정한다.
- NRJ는 미국에서 태어나 자란 cis mixed woman (White and Indian)으로, 의학 내 장애를 연구하고 임상교육을 가르치며 과거 장애자원(disability resources)을 이끌었고, 정신질환(mental illness)과 함께 살아가고 있다.
데이터 속에서 학생들이 표현한 감정은 연구자인 우리에게도 감정을 불러일으켰고, 데이터와 마주한 우리의 정서적 성찰(emotional reflexivity)에 대한 풍부한 논의를 촉발했다. 그래서 우리 자신의 감정에 대한 성찰은 해석 도구(interpretive tools)가 되었다. 정신분석 개념인 역전이(countertransference) 는 우리의 접근과 유용한 평행과정(parallel process)을 이룬다. 역전이란 “환자의 내적 세계(internal world)와 관련되며, 환자의 소통의 의미를 이해하기 위해 분석가가 사용할 수 있는, 분석가가 경험하는 생각과 감정”을 가리킨다 (Bateman et al., 2022, p. 129). 이런 의미에서 우리는 코딩 과정 전반에 걸쳐 우리 자신의 정서적 반응에 주의를 기울였고, 참여자 응답의 정서적 의미에 대한 단서를 수집했다. 데이터를 읽으며 우리는 스스로에게 물었다. 나는 무엇을 느끼고 있는가? 내 몸은 무엇을 느끼고 있는가? 또한 우리는 우리의 반응을 개인적 경험과 비추어 보며, 이것이 학생에게서 오는 것인지, 아니면 내가 내 경험을 과도하게 투사(over-projecting)하고 있는 것인지 질문했다. 연구자로서 우리 자신의 반응을 넘어, 우리는 이 익명 설문의 인지된 청중(perceived audience)—교육기관 관리자들—도 고려했고, 학생들이 응답에서 이 청중을 향해 어떤 감정을 수행(perform)하고 불러일으키고자(elicit) 했는지 성찰했다. 우리는 정서적 반응을 메모(memo)했고, 지속적인 질문(constant questioning)의 과정을 코딩, 분석, 팀 미팅, 글쓰기 전반에 엮어 넣었다. 참여자들이 서술한 시나리오와 관련된 다양한 역할에 연루되어 있는 저자로서, 우리의 위치성과 반응에 대한 논의는 필수적이었다.
분석 방법론 (Analytic methodology)
우리는 장애 의대생이라는 전국적 집합(national collective) 사이에서 정동이 어떻게 순환하는지를 분석하기 위해 성찰적 주제분석(reflexive thematic analysis) 을 사용했다. 성찰적 주제분석은 이론과 인식론에 대한 관여 방식에서 유연성이 독특하게 크며, 대규모 데이터셋과 설문 데이터에 특히 적합하다 (Braun & Clarke, 2022; Terry & Hayfield, 2020). 이는 연구자가 귀납적·연역적 코딩을 모두 활용하여 데이터셋 안의 의미적 내용(semantic content)과 잠재적 내용(latent content)의 스펙트럼을 유연하게 파악할 수 있게 한다 (Braun & Clarke, 2022). 우리의 데이터셋은 개별 관점의 “스냅샷(snapshots)”을 사용하여 더 넓은 점묘주의적 그림(pointillist picture)을 생성하는 데 적합했기 때문에, 우리는 의미적 코드와 잠재적 코드를 모두 산출하기 위해 연역적 코딩과 귀납적 코딩을 결합했다. 우리는 상대주의적 존재론(relativist ontology)과 구성주의적 인식론(constructionist epistemology)을 채택했고, 분석을 정동 이론과 정치적/관계적 장애 모델에 이론적으로 정초하였다.
Braun and Clarke (2022)의 성찰적 주제분석 6단계에 따라, 우리는 전체 데이터셋에 익숙해졌고, 각 저자는 한 코호트의 학생들에 집중했다.
- 첫 번째 귀납적 코딩의 물결(first wave of inductive coding)에서, 우리는 개별적으로 표현된 정서적 의미(individually expressed emotional meanings)와 학생들이 자신의 기관과의 관계를 어떻게 지향(orient)하는지에 관한 패턴을 확인했다.
- 우리는 감정 상태에 대한 직접적 언급(direct references to emotional states)—
- 예를 들면 “I was really embarrassed,” “I feel guilty,” “I am grateful”—을 코딩하여 학생들의 감정에 대한 명시적 의미를 포착하는 의미적 코드(semantic codes)를 생성했다.
- 또한 학생들이 감정을 명시적으로 이름 붙이지 않았더라도, 데이터에 서술된 감정이 실린 상황(emotion-laden situations)도 코딩했다. 이는 학생들의 감정에 대한 암묵적 혹은 개념적 의미를 포착하는 잠재적 코드(latent codes)를 나타냈다.
- 예를 들어, 한 학생은 “I found the process of getting accommodations at my med school to be extremely exhausting to the point where I wished I hadn’t even tried”라고 썼는데, 우리는 이를 탈진(exhaustion) 과 후회(regret) 로 코딩했다.
- 우리는 감정 상태에 대한 직접적 언급(direct references to emotional states)—
- 잠재적으로 표현된 감정이 덜 분명한 맥락에서는, 우리는 문체의 목소리(voice; active vs. passive)와 어조(tone; writing style, word choice, emphasis)를 추적했고, 팀 미팅에서 그 정서적 의미에 대한 합의(consensus)에 도달했다.
- 학생들의 감정과 병행하여, 우리는 그들이 동료, 교사, 기관과 어떻게 상호작용하는지도 기록했는데, 여기에는 장애지원(disability support)을 추구했는지, 회피했는지, 거부했는지, 혹은 그것을 당연히 누릴 권리가 있다고 느꼈는지가 포함되었다. 이러한 상호작용은 학생들이 그 체계와 그 실천들에 대해 사회정치적으로 어떻게 자신을 위치시키는지에 대한 통찰을 제공했다. 또한 이러한 사회정치적 지향이, 장애 학생이 의학교육 안에서 어떻게 대우받고, 관리되며, 포함되어야 하는지에 대한 학생들의 기대를 어떻게 형성하는지도 보여 주었다.
이 초기 코딩 물결 동안, 우리는 두 코호트 데이터에 대한 관점을 교환하기 위해 지속적으로 만났고, 그 과정에서 학생들의 감정과 기관과 맺는 관계 방식 사이에 더 넓은 패턴이 있음을 알아차리기 시작했다. 우리는 학생들이 표현하는 감정의 유형과 정서가치(valence)—예를 들어 만족(satisfaction), 감사(gratitude), 낙담(dismay), 후회(regret), 좌절(frustration)—와, 체계 안에서 자신의 행위성 감각(sense of agency)을 어떻게 인식하고 지원을 구하거나 구하지 않는 방향으로 행동하는지 사이의 상호연결을 보았다. 우리는 이 범주들을
- 감정(emotion) (즉 학생이 무엇을 느꼈는가),
- 행동(action) (즉 학생이 지원을 구하고, 항의하고, 혹은 기관을 칭송하기 위해 무엇을 했는가), 그리고
- 책임(responsibility) (즉 학생이 장애를 개인적 문제로 혹은 체계적 문제로 어떻게 책임 귀속했고, 누가/무엇이 변해야 한다고 보았는가)라고 명명했다.
이후 우리는 이 범주들을 연결하고 그들 사이의 패턴을 찾기 위한 프레임워크(framework)를 개발했다. 그리고 이 프레임워크가 데이터에 얼마나 부합하는지 탐구하기 위해 두 번째 연역적 코딩(second deductive wave of coding)을 수행했다. 이 과정에서 학생들이 특정 감정을 자신의 보고된 행동 및/또는 책임감과 함께 표현하는 순간들을 확인했다.
- 예컨대 한 학생은 다음과 같이 썼다. “I am honestly amazed at how supportive the administration and deans office has been to me… For their willingness to help, I am very grateful for the administrators for… helping me face the barriers that were hindering me from reaching my full potential.”
- 이 학생의 놀라움(amazed)과 감사(gratitude)는, 그가 자기 책임이라고 인식한 장애를 관리하기 위해 제도적 지원을 구하고 받는 행동과 연결되어 있었다.
감정, 행동, 책임의 구체적 패턴을 군집화(clustering)하는 작업을 통해, 우리는 미국 의학교육에서 장애를 둘러싼 세 가지 분기된 정동적 존재/인식 방식(diverging affective ways of being and knowing disability)을 부각하는 세 가지 지배적 정동(three dominant affects) 을 도출할 수 있었다. 우리는 이후 데이터로 다시 돌아가 이 세 정동에 대한 상세한 분석을 발전시켰고, 비판적 장애 이론과 정동 이론을 활용해 해석을 심화했다. 정동 이론은 장애 학생들의 감정과, 그들이 자신의 기관의 반응과 협상(negotiations)하는 방식 사이의 관계를 이해하도록 도왔다. 이는 정동을 기관 순응(institutional compliance)의 매개 로도, 저항(resistance)의 현장 으로도 해석하게 해 주었다. 비판적 장애학은 여기에 추가 층위를 더했는데, 이러한 정서적 협상을 장애의 부정의/정의(disability in/justice)의 배경 속에 위치시켰다. 그렇게 함으로써 우리는 학생들이 특정한 장애 개념—생의학적(biomedical) 혹은 사회적(social)—및 사회집단(기관과 함께인지, 기관에 맞서는지)과 어떤 방식으로 정렬되는지, 그리고 그것이 감정과 어떻게 연관되는지를 추적했다. 분명히 해두면, 우리는 “사회적(social)”이라는 명칭을, 비내적(non-internal) 혹은 비생의학적(non-biomedical) 힘들이 장애 생성에 역할을 한다는 이해를 시사하는 진술을 범주화하기 위한 휴리스틱(heuristic)으로 사용하였다.
먼저 전체 흐름을 한눈에 보면이 저자들은 대략 이렇게 했습니다.
감정 + 행동 + 책임귀속이 반복적으로 어떤 식으로 결합되는지를 보고, 거기서 장애를 경험하는 3가지 큰 정동적 방식을 도출한 것입니다. 아주 쉬운 비유로 먼저 설명하면이 연구는 마치 이런 과정과 비슷합니다.
개별 응답 하나하나는 작은 점이고, 연구의 목적은 그 점들을 통해 더 큰 그림을 보는 것이었습니다. 이제 단계별로 쉽게 설명해볼게요1단계. 전체 데이터를 충분히 읽어서 익숙해지기저자들은 Braun & Clarke의 성찰적 주제분석 6단계에 따라 먼저 전체 데이터셋에 익숙해졌습니다.이 말은 그냥 한 번 읽었다는 뜻이 아닙니다. 실제로는 이런 작업에 가깝습니다.
즉, 데이터를 나누어 맡되, 나중에 서로의 관점을 계속 교환했습니다. 쉽게 말하면“바로 결론 내리지 않고, 먼저 자료의 공기와 결을 익혔다”는 뜻입니다.2단계. 첫 번째 읽기: 귀납적으로 감정과 관계 방식을 코딩하기이제 본격적으로 첫 번째 코딩 물결(first wave)이 시작됩니다.이 단계는 주로 귀납적(inductive) 이었습니다. 귀납적이라는 것은, 처음부터 딱 정해진 틀에 넣기보다는 자료를 보면서 무엇이 나타나는지 열어두고 읽는 것입니다. 이 단계에서 저자들은 크게 두 가지를 봤습니다. A. 학생들이 어떤 감정을 표현하는가예를 들면,
이런 경우는 비교적 쉬웠습니다. 연구자들은 그 표현을 의미적 코드(semantic code) 로 코딩했습니다. 즉,
B. 감정을 직접 말하지 않아도 감정이 느껴지는 상황을 코딩하기하지만 학생들이 항상 감정을 직접 이름 붙이지는 않습니다.예를 들어: 여기에는 “I feel regret”라는 표현은 직접 없지만, 읽어보면 분명히
이런 경우 저자들은 잠재적 코드(latent code) 를 붙였습니다. 즉, 표면에 적힌 단어만 본 것이 아니라, 그 말 뒤에 깔린 정서적 의미까지 해석한 것입니다. 3단계. 감정만 본 것이 아니라, 학생이 기관과 어떤 관계를 맺는지도 같이 봄이 연구의 중요한 점은, 감정만 코딩하지 않았다는 것입니다.저자들은 동시에 이런 것도 보았습니다.
이게 중요한 이유는, 저자들이 단지 “학생 기분”을 연구한 것이 아니라 학생이 제도 속에서 자신을 어떻게 위치시키는가를 함께 보고 있었기 때문입니다. 쉽게 말하면같은 “감사”라도,
4단계. 팀이 계속 만나면서 더 큰 패턴을 발견함이 초기 코딩을 하면서 연구팀은 계속 만나 서로의 관점을 교환했습니다.이 과정에서 그들은 중요한 사실을 발견합니다. 이게 연구의 전환점입니다. 즉, 처음에는 감정을 코딩하고 있었는데, 점점 보니 학생들의 응답 안에는 반복적으로 다음 세 요소가 함께 움직이고 있었습니다.
이 세 범주를 아주 쉽게 이해하면1. 감정학생이 느끼는 정서입니다.예:
2. 행동그 감정 속에서 학생이 실제로 무엇을 하는지입니다.예:
3. 책임그 상황을 누구 탓, 누구 몫, 누구 변화 과제로 보는지입니다.예:
5단계. 두 번째 읽기: 이제는 연역적으로 ‘감정-행동-책임’ 프레임을 가지고 다시 읽음여기서부터 두 번째 코딩 물결(second deductive wave) 이 시작됩니다.이번에는 연역적(deductive) 입니다. 연역적이라는 것은, 이제 어느 정도 만들어진 분석 틀을 가지고 자료를 다시 보는 것입니다. 즉, 첫 번째 읽기에서는 자료에서 패턴이 떠오르게 했다면, 두 번째 읽기에서는 이렇게 물었습니다.
감정 + 행동 + 책임의 구체적 조합을 추적했습니다. 6단계. 구체적 조합들을 묶어서 더 큰 군집(clusters)을 만듦예를 들어 본문에 나온 학생 응답을 보면:이 경우 저자들은 대략 이렇게 읽습니다.
감정-행동-책임의 패턴을 읽고, 비슷한 것끼리 군집화했습니다. 즉, “감사 + 지원요청 + 제도에 대한 긍정적 정렬” 같은 패턴들이 하나의 묶음으로 보이기 시작한 것입니다. 7단계. 그렇게 묶다 보니 ‘세 가지 지배적 정동’이 드러남이제 연구의 핵심 결과가 나옵니다.저자들은 감정-행동-책임 패턴들을 군집화한 결과, 미국 의학교육 안에서 장애를 경험하는 세 가지 지배적 정동(three dominant affects) 이 있다고 보게 됩니다. 즉, 학생들은 제각기 다른 말을 하고 있었지만, 더 크게 보면 장애를 느끼고, 행동하고, 책임을 이해하는 방식이 대체로 세 가지 큰 정동적 존재 방식으로 모인다는 것입니다. 여기서 “정동(affect)”은 단순 감정 하나가 아니라,
8단계. 마지막으로 이론을 가져와 그 3가지 정동을 더 깊게 해석함이제 저자들은 단순히 “3가지 유형이 있었다”로 끝내지 않습니다.다시 데이터로 돌아가서, 그 3가지 정동 패턴을 정동 이론과 비판적 장애 이론으로 더 깊게 해석합니다. 이론이 여기서 하는 일은 다음과 같습니다. 정동 이론이 해준 일학생의 감정이 단순한 개인 심리가 아니라,기관과 협상하고, 순응하고, 저항하는 방식과 연결되어 있음을 보게 해주었습니다. 즉, 정동은
비판적 장애학이 해준 일이 감정과 협상이 단순한 개인-학교 관계가 아니라,장애 정의/부정의(disability justice/injustice) 의 더 큰 맥락 안에 있음을 드러내 주었습니다. 즉, 학생이
이 전체 과정을 가장 쉽게 다시 정리하면저자들은 사실상 아래 순서로 움직였습니다.1. 많이 읽었다먼저 전체 응답을 충분히 읽고 익숙해졌다.2. 감정을 잡았다직접 말한 감정과 암묵적으로 드러난 감정을 모두 코딩했다.3. 기관과의 관계를 봤다학생이 제도에 어떻게 반응하는지도 함께 기록했다.4. 세 가지 축을 발견했다감정, 행동, 책임이 반복적으로 함께 나타난다는 것을 알게 되었다.5. 그 틀로 다시 읽었다감정-행동-책임 프레임으로 전체 데이터를 다시 코딩했다.6. 군집을 만들었다비슷한 조합들을 묶어 더 큰 패턴을 찾았다.7. 세 가지 큰 정동 패턴을 도출했다학생들이 장애를 경험하는 세 가지 주요 방식이 드러났다.8. 이론으로 해석을 심화했다정동 이론과 비판적 장애 이론을 이용해, 그 패턴의 의미를 구조적·정치적으로 해석했다.이 연구의 핵심 포인트는 “한 번에 주제를 찾은 것”이 아니라는 점많은 분들이 질적연구를 이렇게 오해합니다.
이 저자들은
자료 → 코드 → 범주 → 프레임 → 재코딩 → 군집 → 지배적 정동 → 이론적 해석 이라는 여러 층의 분석을 거친 것입니다. 선생님이 이 과정을 자기 연구에 적용하려면이 저자들처럼 하려면, 실제로는 이렇게 따라가시면 됩니다.첫 번째 읽기
중간 메모
두 번째 읽기
마지막 해석
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의학교육에서 능력주의적 차별의 정동 경제 (Affective economies of ableism in medical education)
학생들은 응답에서 수십 가지의 개별적 감정들을 언급했는데, 여기에는 amazement, anger, annoyance, awe, bitterness, contentedness, disappointment, discouragement, disgust, dismay, dissatisfaction, exasperation, exhaustion, fear, frustration, gratitude, heartbreak, hope, hopelessness, hurt, indignation, overwhelm, pleasure, regret, resignation, righteousness, self consciousness, shame, shock, surprise, worry, unhappiness가 포함되었다. 이렇게 표현된 감정의 수와 강도(magnitude)를 검토하면서, 우리는 데이터셋 전반에 걸쳐 세 가지 주요 양극화(major polarizations)를 확인했다. 이 세 극점은 다음과 같았다.
- (1) 체계에 대해 행복한 학생들,
- (2) 체계에 의해 좌절한 학생들,
- (3) 능력주의적 현상유지(ableist status quo)에 체념한 학생들.
이 초기의 정서적 극점들은 학생 응답 전반에서 우리가 추적한 감정-행동-책임의 세 가지 주요 군집(clusters)과 연결되었다. 우리는 이 군집들이 개인적 감정과 집합적 감정, 그리고 권력의 효과(effects of power)를 함께 포착할 수 있다는 점에서 이를 정동(affects) 이라고 불렀다. 우리는 감정, 행동, 책임의 각각의 조합을 분석하여, 학생들의 사회적 현실(social realities)로부터 생겨나는 더 넓은 집합적 정동을 이해하고자 했다. 따라서 정동은 학생들이 표현한 감정을 낳은 기관, 관계, 체계를 이해하고 비판하기 위한 प्रवेश점(entry point)을 제공했다. 그림 1(Figure 1) 은 이러한 정동의 군집화를 요약하고, 학생들이 기대했던 것과 실제로 받은 것의 관계를 보여준다.
- 행복한 학생들(happy students) 은 기대가 거의 없었고, 받은 것은 그 기대를 넘어섰다.
- 좌절한 학생들(frustrated students) 은 장애법(disability law)에 대한 순응(compliance)을 기대했지만 체계가 부족하다고 보았다.
- 체념한 학생들(resigned students) 은 기대 자체를 끊어 버렸다.
- 행복(happiness)의 정동은, 도움을 요청했고(action), 그 결과에 만족했으며(emotion), 자신의 장애를 종종 암묵적·명시적으로 개인의 책임(personal responsibility)으로 간주한(responsibility) 학생들의 서술 속에서 순환했다.
- 좌절(frustration)의 정동은, 지원을 구했으나(action) 그것이 충분하지 않았고, 학교가 학습 장벽과 개선의 책임을 져야 한다고 본(responsibility) 학생들의 서술 속에 흘렀다.
- 세 번째 정동은 체념(resignation)이었는데, 여기서 학생들은 접근을 포기하는 것(giving up on access) (action), 그리고 변하지 않을 것이라 느낀 체계 안에서 장애의 책임을 자신에게 내면화하는 것(internalizing responsibility) (responsibility)을 서술했고, 많은 학생이 지쳐 버렸다(worn out) (emotion).
학생들의 응답이 항상 특정 정동 하나에 깔끔하게 맞아떨어진 것은 아니다. 어떤 학생은 서로 다른 제도적 경험에 대해 여러 정동을 동시에 표현했고, 어떤 학생은 특정 감정을 정합적이지 않은 행동이나 행위성과 섞어서 표현하기도 했다(예: 좌절했지만 지원을 구하는 행동은 하지 않은 학생). 따라서 우리는 이를 범주(categories)가 아니라 군집(clusters) 으로 간주했다. 이는 학생들의 경험 전반에서 보이는 변이(variations)를 반영하기 위함이다. 이런 의미에서 이러한 정동은 사회학 연구에서 사용하는 이상형(ideal types) 과 유사한데, 이는 경험적 데이터를 분류하기 위한 휴리스틱 장치이지, 경계가 고정된 범주를 뜻하는 것은 아니다 (Crotty, 1998; Weber, 1978[1922]). 표 1(Table 1) 은 이러한 군집화의 예를 보여준다. 아래 절들에서는 각 정동에 대한 우리의 분석을 자세히 서술한다.
그림 1. 미국 장애 의대생 응답에서의 정동 군집 (Fig. 1 Clusters of affects (emotion, action, responsibility) in responses of disabled U.S. medical students)
행복 (Happiness)
- 감정(Emotion): 만족(satisfaction), 감사(gratitude)
- 행동(Action): 학교로부터 지원을 구함(sought out support from school)
- 책임(Responsibility): 장애에 대한 책임은 학생에게 있음(students are responsible for disability)
좌절 (Frustration)
- 감정(Emotion): 분노(anger), 좌절(frustration)
- 행동(Action): 학교로부터 지원을 구함(sought out support from school)
- 책임(Responsibility): 시스템이 접근 장벽(access barriers)과 변화(changing)에 책임이 있음
체념 (Resignation)
- 감정(Emotion): 탈진(exhaustion)
- 행동(Action): 지원을 구하지 않았거나, 포기함(did not seek support, or gave up)
- 책임(Responsibility): 장애는 학생의 책임이며, 시스템은 변할 수 없음(students are responsible for disability; systems cannot change)
표 1. 감정-행동-책임 프레임워크의 예시 (Table 1 Examples of emotion-action-responsibility framework)
응답 1
“At my med school, you have to sign up to get clinical experience, such a suturing, putting on casts, etc. The spots fill up so fast and if you’re already overwhelmed with the burdens of school, it’s hard to sign up in time for the awesome hands-on activities. I wish the faculty would be more supportive and instead add those elements to the curriculum. It is really hard to be able to focus on multiple things and have to do so many things on my own. I am not sure if this is too much to ask for because I see a lot of my classmates succeeding, but I feel so overwhelmed.”
- 감정(Emotion): 압도감(overwhelm)
- 행동(Action): 명시적 행동 없음; 포기(giving up)
- 책임(Responsibility): 따라잡아야 할 개인 책임(personal responsibility to “keep up”), 지원을 제공할 시스템 책임(system responsibility to provide support)
- 정동(Affect): 체념(Resignation)
응답 2
“NBME treats us like we don’t matter and the process to get accommodations makes us feel that you don’t believe that we have a disability. It’s disgusting.”
- 감정(Emotion): 혐오(disgust)
- 행동(Action): 길고 고된 편의제공 절차에 신청(applying for accommodations in long and taxing process)
- 책임(Responsibility): 장애 지원을 제공할 시스템 책임(system responsibility to provide disability support)
- 정동(Affect): 좌절(Frustration)
응답 3
“I am honestly amazed at how supportive the administration and dean’s office has been to me. They really make sure that I am connected to every single form of support and resource to help with my disabilities.”
- 감정(Emotion): 놀라움(amazed)
- 행동(Action): 여러 반응적인 관리자들로부터 장애 자원을 신청(applying for disability resources from multiple responsive administrators)
- 책임(Responsibility): “나의(my)” 장애에 대해 손을 내밀고 기존 지원에 접근하는 것은 학생의 책임이라는 암묵적 전제
- 정동(Affect): 행복(Happiness)
행복 (Happiness)
행복의 정동은 학교에 지원을 요청했고, 그것을 받았으며, 그 결과에 만족한 학생들 사이에서 순환하였다. 이들은 기존의 제도적 배치를 바꿀 필요성을 표현하지 않았고, 현상유지(status quo)에 만족했다. 학생들은 자신이 “pleased”, “amazed”, “proud”, “satisfied”, “appreciative”, “incredibly impressed”, “grateful”하다고 서술했다. 그들은 학교가 “promptly helped me”, “was very efficient”, “was extremely helpful and attentive”, “has been very supportive”, “has done a tremendous job”, “has been amazing about accommodating me!”와 같은 상호작용을 상세히 적었다. 이들은 기관에 대한 흔들리지 않는 신뢰(unwavering trust)를 보여 주었으며, 한 학생은 다음과 같이 말했다.
- “If I had a request, I’m 100% sure the administration would help me in any way that they could.”
흥미롭게도 이 학생은 응답 앞부분에서 실제로 요청을 한 적은 없다고 밝히고 있었다.
전반적으로 행복한 학생들은 자신의 장애를 체계의 책임이 아니라 개인의 책임(personal rather than systemic responsibility)으로 틀 짓는 경향을 보였다. 장애는 개인의 문제였고, 학생 자신의 자기관리(self-management)와 경우에 따라 의학적 치료(medical treatment)를 통해 해결되어야 하는 것으로 간주되었다. 학생들은 자신의 진단(diagnoses)과 증상(symptoms)을 언급하거나, 장애와 관련한 명시적으로 개인적인 우려를 “my issues”, “my struggles”라고 불렀다. 또한 식이(diet), 운동(exercise), 수면(sleep) 같은 삶의 다양한 측면을 상세히 적으며, 이를 “support management of my chronic illness”에 사용한다고 서술했고, 자기관리에 대한 기대를 강조했다. 이들은 학습 환경의 장벽(barriers in their learning environments)과 관련된 기능적 제한(functional limitations)을 거의 언급하지 않았다. 이와 같은 틀에서 학생들은 학교가 자신의 학습을 위해 추가적 지원(additional support)을 제공할 것이라고 기대하지 않는다는 점을 암시했다. 이러한 기대는 학생들이 자신이 받은 어떤 제도적 지원에도 “endlessly grateful”하다고 표현하는 응답에서 드러났으며, 그 지원을 예외적이고 드문(exceptional and rare) 것으로 위치시켰다. 많은 학생들은 학교가 장애 학습자로서의 “needs”를 충족시키기 위해 “above and beyond”했다고 서술했다. 한 학생은 다음과 같이 썼다.
- “My medical school has gone above and beyond to accommodate my schedule in the midst of absences for appointments, procedures, and exacerbation of symptoms. I feel incredibly grateful for the constant support from faculty, staff, and student affairs regarding my situation.”
여기서 이 학생은 학교가 법적으로 요구되는 편의제공(legally mandated accommodations)을 제공한 것을 “above and beyond”라고 틀 짓는다. 그 결과, 장애법 준수(compliance with disability law)는 학생이 “incredibly grateful”해야 할 기관의 관대함(institutional generosity) 으로 변환된다. 장애는 “my situation”으로 축소되고, 학생은 기관의 은혜적 지원(institutional benefaction)을 받은 행운아처럼 위치 지어진다.
행복의 다른 표현들은 훨씬 더 강렬했고, 의학 훈련에서 편의제공이 가능하다는 사실 자체에 대한 경외감(awe)을 드러냈다. 이러한 응답에서 학생들은 장애 서비스(disability services)나 관리자들을 “excellent”, “absolutely fantastic,” “phenomenal”, “truly incredible”, “more than helpful”, “overwhelmingly helpful”, “INCREDIBLY helpful”, “extraordinarily empathic”, “truly my hero”라고 묘사했다. 한 학생은 자신의 긍정적 경험이 “the school genuinely cares not only about my ability to perform despite my condition but also about my overall wellbeing”이라는 감각에서 비롯되었다고 썼다. 그러나 이 긍정적 경험 속에는 학생이 실제로 기대하고 있던 것이 무엇이었는지도 묻어 있었다. 즉 의학교육은 학생의 수행(performance)에만 관심이 있고, 장애 자체(학습 장벽이 아니라)가 수행을 방해한다고 보는 기대였다. 또 다른 행복한 학생은 다음과 같이 썼다.
- “I have been EXTREMELY pleased with [my school]’s handling of all aspects of my mental health needs. Student mental health services is wonderful, accessible, and non-judgmental. Many faculty and staff are public and vocal about having experiences of acute and chronic mental illness and have organized events to talk about mental illness in the field of medicine. That climate and those events have truly minimized the stigma that I experience as a student and a future doctor with chronic mental illness.… I have found that [my school] acknowledges that such experiences among medical professionals are not detriments or things to hide but instead that they ADD WORTH to our work and help the field as a whole work more effectively and empathetically with patients.”
이러한 긍정적 경험은 고무적(heartening)이다. 이는 장애 포함(disability inclusion)이 의학교육에서 가능할 뿐 아니라 환영받을 수도 있는 사회적 현실을 제시한다. 그러나 우리가 데이터에 몰입할수록, 우리는 우리 안에서 일종의 실망감(undercurrent of disappointment)을 느끼기도 했다. 이 기쁨의 표현들 속에서, 학생들은 종종 부스러기를 구걸하는(begging for crumbs) 듯 보였다. 접근(access)의 아주 기본적이고 의심의 여지가 없는 조치들조차, 학생들에게는 예외적 선물(exceptional gifts)로 자리매김되었다. 예를 들어, 당뇨를 가진 한 학생은 다음과 같이 썼다.
- “They have been very accommodating of letting me bring my insulin pump and food to all activities, including tests.”
Lauren Berlant (2011)의 잔혹한 낙관주의(cruel optimism) 개념은 겉으로 보기에는 “행복해 보이는” 정동에 섬세한 뉘앙스를 부여한다. Berlant는 “낙관적 애착은, 그 애착의 대상/장면(object/scene of desire)이 사람들이 그것에 이르게 한 바로 그 욕구의 충족을 방해할 때 잔혹하다”라고 썼다 (2011, p. 227). 의학교육 역시 마찬가지다. 의학교육은 점점 더 다양한(장애를 포함한) 학생들에게 문을 열어 왔다. 이 다양성의 확대는 낙관을 불러일으킬 수 있지만, 교육환경이 여전히 그들의 필요에 비유연적(inflexible)일 때, 바로 그 다양성이 학생들을 선택한 이유가 오히려 그들을 참여 불가능하게 만드는 순간 그것은 잔혹해진다. 행복한 학생들의 응답에서 우리는 불편함(discomfort)의 밑바닥 흐름을 발견했는데, 그것은 학교가 제공하는 편의제공에 감사하면서도 정작 그것을 신청하지는 않는 순간들에서 가장 선명하게 순환했다. 이 맥락에서 불편함은, 장애를 지닌 몸-마음(disabled bodyminds)이 애초에 장애가 속하도록 만들어지지 않은 공간(spaces in which disability was never meant to belong)에 존재할 때 생기는 효과였다 (Ahmed, 2004). 한 학생은 다음과 같이 서술했다.
- “One works so hard to get into medical school and give the impression of profound capability. Thus, I would feel uncomfortable requesting any accommodations.”
장애와 편의제공의 필요는 의학교육 안에서의 부적합(poor fit) 상태를 신호했고, 그 결과 학생들의 불편함이라는 사회적 효과가 발생했다.
다른 경우에는, 학교의 포용 노력(inclusion efforts)이 좋기는 하지만 충분히 좋지는 않은(not good enough) 것으로 묘사되었다. 이러한 설명들은 학교의 포용 노력에 대한 이상화된 이미지(idealized image)를 무너뜨렸고, 학생들의 불편함을 보다 명시적으로 드러냈다. 이 학생들은 행복 정동(happy affect)의 이상형에서 벗어나, 어떤 측면에서는 현상유지에 만족하면서도, 교육의 다른 측면에서는 더 나은 것을 기대하고 요구했다. 한 학생은 다음과 같이 썼다.
- “[The medical school] has an excellent disability services coordinator who goes above and beyond to make sure [the school] is both compliant and welcoming to students with mobility concerns. I would like to see the institution make the main campus building more accessible. Many features are outdated. Why are the handicapped parking spots only located next to a set two heavy manual doors? Please invest in better building compliance. I recognize that [the medical school] has many financial constraints, but this is pretty egregious. We can and should be doing better for our community.”
좌절 (Frustration)
좌절의 정동은 행복한 학생과 날카로운 대조를 이룬다. 좌절은 학교에 지원을 요청했지만, 그 요청이 침묵당하거나(silenced), 무시되거나(ignored), 부분적으로만 충족되거나(partially unmet), 거절된(denied) 학생들의 설명 속에서 순환했다. 이에 대해 학생들은 기관의 정책, 언어, 일상적 실천이 지닌 능력주의를 폭로하기 위해 적극적으로 저항(actively resisting)했다고 서술했다. 이들은 자신이 “frustrated”, “extremely sad”, “discouraged”, “disappointed”하다고 묘사했고, 배제 경험(experiences of exclusion) 때문에 화(angry), 씁쓸함(bitter), 분개(exasperated)를 암묵적으로 느낀다는 संकेत도 담고 있었다. 학생들은 자신이 경험한 기관의 행동을 “disgusting”, “flagrant”, “inappropriate”, “ridiculous”, “abusive”, “prejudiced”, “extremely ableist”, “absurd”, “laughably behind”라고 묘사했다. 한 학생은 “It seems as if they want to discourage us from even applying [for accommodations]”라고 적었다. 이 학생들은 전반적으로 기관에 대한 불신(distrust)을 드러냈고, 자신의 불만(dissatisfaction)을 분명히 표현하고 자기옹호(self-advocacy) 해야 할 필요를 느꼈다. 두 학생의 진술은 다음과 같다.
- “I have not been satisfied with accommodations. I have had to do a lot of self-advocating, and I frequently feel as if I were a nuisance. There is a lack of creativity and innovation in accommodating students at [my school], which is very frustrating since a considerable amount of marketing goes into the message that it is inclusive, innovative, accepting and radical. The disconnect between marketing and reality has been an incredible source of frustration for many students, even so far as to cause several to leave.”
- “I went to my advisor to ask what kind of help I could receive because I was going through a particularly difficult flare with my condition. She literally had no suggestions except for ‘you can take a medical leave’ and pushed me to take a medical leave. I was so frustrated because that’s not what I came for or what I was asking for. I was simply asking for help with what kind of academic resources were available for help.”
다른 학생들은 자신의 좌절을 사용하여 학교에 더 많은 것을 요구했다. 예를 들어, 한 학생은 기밀성 침해(confidentiality breaches)가 자신의 훈련과 진로 전망(career prospects)을 위태롭게 했다고 설명하면서 다음과 같이 썼다.
- “[The school] did all of this with a cavalier attitude of ‘this is just how it is.’ I say - this is not good enough. It is time to shape up.”
Ahmed (2012)의 개념을 확장해 보면, 이러한 설명들은 장애인 킬조이(disabled killjoy) 의 위치를 점유하고 있었다. 이 위치에서 불편함은 그림자 속에 숨지 않고, 큰 소리로 이름 붙여진다(named out loud). 비장애인을 포함한 모두가 불편해지도록 만들어진다. 장애인 킬조이는 소란을 일으키고(agitated), 불만을 표현하며(expressed dissatisfaction), 자신의 권리를 주장(asserted their rights)한다. 어떤 제도적 지원에도 경외감을 보이며 감사했던 행복한 학생들과 달리, 장애인 킬조이는 기관이 실패한 지점을 주저 없이 지적했다. 그들은 자신들이 지원을 “deserve” 하며, “people w[ith] disabilities [have a] right to belong in medicine” 라고 명시적으로 말하며 포함을 요구했다. 한 학생은 이렇게 썼다.
- “Disability is so often discussed in ways that are so harmful by our professors. I feel like I spend a ridiculous amount of energy teaching and correcting harmful views of disability that I am left with little energy for learning. In addition, because we see SO many different professors, I am constantly having to advocate for my accommodations to be implemented, or even for a seat when I’m in clinic. The level of ableism in medicine is absurd. It’s been so hard to build a healthy social life as well, given how many assumptions are made about me as a disabled person. Finally, I can’t even use the same door as my fellow classmates due to the inaccessibility of the physical building.”
이러한 응답에서 학생들은 자신의 장애를 자기관리(self-management)를 통해 해결 가능한 개인 문제로 보기보다는, 시스템이 만들어낸 것(produced by the system) 으로 틀 짓는 경향이 있었다. 그들은 적절하고 접근 가능한 학습 환경(appropriate and accessible learning environments)을 만드는 책임을 기관에 돌렸고, 자신이 경험하는 학습 장벽의 원천이 바로 거기에 있다고 보았다. 따라서 학생들은 자신의 증상(symptoms)과 그것을 어떻게 관리하는지를 강조하기보다, 학교에서 마주하는 기능적 제한(functional limitations)과 구체적 장벽(specific barriers)을 언급했다. 이들은 장애가 학습 필요를 충족시키지 못하는 경직되고 제한적인 교육과정(rigid and restrictive curricula)에 의해 생산된다고 보았다. 이런 의미에서 실패(failure)는 학생이 아니라 시스템의 것이었다. 한 학생은 “the school has failed me overall to make receiving accommodations [outside of test settings] possible”라고 썼다. 많은 설명에서 장벽을 식별하는 것(identifying barriers)은 변화를 촉발하는 동인(impetus for change)이 되었다.
- “Our lecture style set up is not always conducive to my learning style. I rarely if ever use our school’s educational resources, and anytime I am expected to attend lectures when they are mandatory, it holds me back from actually learning. I use outside sources that are more ADHD friendly, but sometimes it feels like I am penalized for not using our school’s resources (requiring attendance, not getting grade points for questions asked in class).”
그러나 모든 좌절한 학생이 학교를 편의제공의 책임 주체로 본 것은 아니며, 모두가 변화를 요구한 것도 아니었다. 한 학생은 ADHD에 대한 신경심리검사(neuropsychological testing)를 받으려 했을 때 겪은 “weirdly complicated”한 과정을 설명했는데, 이는 여러 막다른 길(dead ends)과 불필요한 진료 예약(unnecessary appointments)로 이어졌다. 그는 이렇게 썼다.
- “I don’t quite know what to think about the experience. I don’t think it’s my school’s job to hold my hand through this. It’s just been a bit frustrating.”
이 학생들은 시스템 실패(system failures)를 목격하고 지적했지만, 책임을 시스템에 두는 “이상형의 좌절한 학생(ideal type of the frustrated student)”과는 다소 다르게, 데이터 전반에 순환하는 정동의 변이(variability)를 보여 주었다.
체념 (Resignation)
체념의 정동은 포함(inclusion) 자체를 완전히 포기한 학생들의 서술 속에서 순환했다. 이들은 편의제공을 요청했지만 결국 충분하지 않았던 학생들이거나, 아예 처음부터 요청하지 않기로 선택한 학생들이었다. 이들은 시스템이 변할 것이라고 기대하지 않았고, 더 나은 미래를 위해 소란을 일으키거나 저항하지도 않았다. 학생들은 자신이 “exhausted”, “overwhelmed”, “unsure”, “concerned”, “worried”, “regretful”, “disheartened”, “heartbroken”, “self-conscious”하다고 표현했다. 특정 사람이나 학교와의 상호작용을 전면에 내세운 행복한 학생이나 좌절한 학생과 달리, 체념한 학생들은 자신의 설명을 대체로 고립 속에서 겪는 개인적 경험(personal experiences faced in isolation) 으로 제한하는 경향을 보였다. 장애는 혼자서 경험되었다. 한 학생은 다음과 같이 썼다.
- “It is really hard to be able to focus on multiple things and have to do so many things on my own.”
이 학생들은 압도적으로 “it is hard”, “difficult”, “challenging”, “a struggle”, 혹은 “when the cards are stacked against you, it’s hard to win”이라고 서술했다. 이러한 어려움 앞에서, 그들의 해법은 단순히 적응(adjust) 하는 것이었다. 심지어 장애가 시스템에 의해 생산된다고 보더라도 그랬다. 한 학생은 이렇게 썼다.
- “I never considered my ADHD to be a disability until medical school. I just saw my brain as different. Medical school is bringing out the challenges I have with ADHD front and center with myself. It is a constant struggle, and I am constantly trying to adapt and adjust.”
많은 학생은 의학교육에 적응해야 할 필요(need to adapt) 를 설명했는데, 이를 피할 수 없는 현실(inevitable reality)로 인식했다. 그들은 자신의 장애를 “just something I have to deal with” 혹은 “just something to learn to live with unfortunately”라고 표현했다. 학생들은 장애의 책임이 학교에 있는지 자신에게 있는지를 다양하게 위치시켰고, 일부는 증상과 함께 장벽과 기능적 제한도 언급했다. 그러나 응답 전반에서 공통적인 점은, 학교가 바뀌어야 할 책임(accountable for changing)을 진다고 기대하지 않는다는 것이었다. 장벽은 주어진 것이었고(barriers were a given), 따라서 학생들은 자기관리(self-management)와 추가적인 노력(surplus effort)의 부담을 스스로 떠안았다. 그 결과 깊은 피로감(profound fatigue)이 표현되었다.
- 한 학생은 “I feel my physical and emotional body becoming exhausted by the hours and energy required by medical education”이라고 썼고,
- 다른 학생은 “I stopped advocating for [my accommodations] to be enforced because it took up too much of my time and energy”라고 썼다.
또 다른 학생은 다음과 같이 서술했다.
- “My seizures are provoked by sleeping less than 8 h per day and chronic stress. I feel this condition makes my tenure at medical school and future life as a physician rather difficult. I have to care for myself and prioritize sleep above medical school, and this has always burdened me with falling behind, not learning material, and not performing well in class.”
많은 문장은 “I wish”로 시작했다. 그러나 학생들은 이러한 바람이 실제로 이루어질 수 있다고는 믿지 않는 듯했다.
- 이들은 “I wish it were not so difficult”, “I wish there was more support for students with various mental illnesses”, “I wish there was more support with applications for licensing exam accommodations or workplace accommodations”, “I wish the faculty would be more supportive”, “I wish medical students were more open and understanding of psychological disabilities”, “I wish my school can do more than provide accommodations during tests”, “I wish that there was more financial support offered for students with disabilities”, “I wish medical education overall were more forgiving”, “I wish there was someone I could tell about this or someone I could ask advice”라고 썼다.
각각의 응답에서, 이러한 소망은 자원(resources), 낙인(stigma), 기관의 의지 부족(lack of institutional desire) 같은 시스템의 제약 때문에 실현 불가능한 것(unfulfillable) 으로 인식되었다. 일부 학생은 실제로 자신이 원하는 것을 요구할 경우 두려운 결과(feared outcome)가 무엇인지까지 명시했다.
- “I don’t want to get kicked out or ruin my career.”
따라서 학생들은 애초에 요청하지 않는 것으로 귀결되었다. 한 학생은 다음과 같이 썼다.
- “I wish the steps were more streamline[d] and there were actual protocols in place for accommodations. Even though I have specific accommodations, implementation seems rushed or put together last min[ute]. Sometimes it seems easier to not use my accommodations because it’s too inconvenient for staff to implement.”
이러한 장벽 앞에서, 일부 학생은 의학에 자신이 속하는지(belonging in medicine) 자체를 의심했고, 접근 부족을 개인적 실패(personal failure)로 해석했다. 한 학생은 “I worry I am already burnt out and that medical training is not meant for someone like me”라고 썼다. 또 다른 학생은 다음과 같이 썼다.
- “I often feel like I will be a bad doctor because of my learning disability and traumatic experiences. I have faced a lot of academic difficulty and that makes me feel like a failure.”
체념한 학생들 중 일부는 강인한 개인주의(rugged individualism) 의 위치를 취했다. 이 학생들은 어려움을 인정하면서도, 동시에 교육훈련을 극복하고(overcoming), 돌파하고(surmounting), 버텨낸다(grinding through)는 언어를 사용했다. 이들의 응답은 감정에 대한 명시적 언급이 부족했고, 잠재적 감정은 대체로 “neutral”했다. 이들은 자수성가형 정신(bootstrap mentality) 을 전형적으로 보여 주었는데, 접근의 전적 부담(entire burden of access)을 자신에게 지우고 불평(complaint)을 약함(weakness)의 한 형태로 여겼다. 시스템은 변할 수 없다는 전제는 유지되었지만, 이 학생들은 더 많은 것을 “wish” 하지도 않았다. 오히려 이들은 자신에게 불리하게 쌓인 체계를 온전히 혼자 힘으로 극복하는 데 자부심을 느꼈다. 한 학생은 다음과 같이 썼다.
- “I have trouble focusing, but I’ve learned to overcome that on my own. I don’t expect the school to assist me in this; it’s a part of being an adult.”
강인한 개인주의자부터 패배감을 지닌 소망가들(defeated wishful thinkers)에 이르기까지, 모든 체념한 학생들은 자기조절(self-regulation) 의 이상—즉 지배적 규범(dominant norms)에 맞게 자신의 행동을 조절하는 것—에 대한 순응을 보여 주었다. “Doing it on my own”은 자신들이 변화하지 않을 것이라고 인식한 시스템 앞에서 유일한 선택지였다. 자기조절은 정서 영역(emotional sphere)으로도 확장되었고, 학생들은 다양한 방식으로 자신의 행동뿐 아니라 감정까지 조절했다.
- 강인한 개인주의자의 응답은 종종 감정적으로 “neutral”했으며, 익명 설문에 응답하면서조차 식별 가능한 감정을 거의 표현하지 않았다. 그들은 도전(challenges)을 설명했지만, 그 감정은 이미 꺼져 버린 듯했다(snuffed out).
- 반면 다른 체념한 학생들은 결코 이루어질 것이라 기대하지 않는 소망들을 통해 자신의 걱정(worries)과 탈진(exhaustion)을 설문 속에 사적으로 드러냈지만, 그것을 학교를 향해 큰 소리로 말하지는 않았다.
Penz and Sauer (2019)의 정동적 통치성(affective governmentality) 개념은, 자명한 것으로 받아들여지는 정서 조절의 이상이 어떻게 신자유주의적 주체(neoliberal subject)를 생산하는지를 포착한다. 이러한 주체는 개별화되고(individualized) 책임화(responsibilized)되어 있으며, 자기조절의 이상을 자명한 것으로 받아들여 스스로를 그 이상에 맞게 통치(conduct)한다. 한 학생은 이를 다음과 같이 표현했다.
- “I do not want to be regarded as or ‘labelled’ as ‘less than’. so I have not succumbed to seeking out help.”
결론적 논의 (Concluding discussion)
감정(emotions)은 본질적으로 정치적이다(inherently political). 건강전문직교육은 오랫동안 감정을 개인의 심리 상태(individual psychological states)로 다루어 왔지만, 정동(affect) 을 연구하면 감정이 권력(power)과의 더 넓은 집합적 관계를 반영한다는 점을 이해할 수 있다. 본 연구는 장애 의대생의 감정을 전면화함으로써, 학생들이 무엇을 느끼는지가 그들이 능력주의적 현상유지를 저항하고(resist), 수용하고(accept), 혹은 강화(reinforce)하는 방식과 깊이 연결되어 있음을 보여주었다. 미국 의학교육에서
- 행복한 학생은 지원을 요청하고, 그것을 받고, 자신이 속한다고 느끼며, 기존의 시스템에 만족했던 학생들이었다.
- 좌절을 표현한 학생들은 지원 요청이 충족되지 않았고, 결함 있는 시스템에 적응하기를 거부하며, 대신 시스템 변화를 옹호했다.
- 체념을 표현한 학생들 역시 기존 장애 포함 노력의 문제를 인식했지만, 제도 변화(institutional change)는 불가능하다고 믿었다. 따라서 적응하거나, 아니면 의학을 떠나는 것만이 자신들의 선택지라고 보았다.
이러한 정동들 아래에는, 장애 학생들이 자주 감시당하고(scrutiny), 필요한 지원을 받지 못하며(unmet support needs), 향후 직업적 불이익(downstream professional consequences)을 두려워하고, 심지어 의학에 자신이 속하는지를 의심하게 만드는 의학의 능력주의적 문화(ableist culture of medicine) 가 놓여 있었다. 종합하면, 이러한 경험은 장애가 평가절하되고(devalued) 의학 실천에 최적이 아닌 것(sub-optimal)으로 간주되는 능력주의적 시스템을 드러낸다.
그렇다면 교육자는 학생들의 감정에 어떻게 응답해야 하는가? 우리는 장애 포함에 대한 학생들의 감정을 해석할 때, 행정가와 임상교수에게 주의(caution) 와 뉘앙스(nuance) 를 권고한다. 동시에 우리는 교육자들이 학생들에게 반응하면서 자신이 느끼는 감정, 그리고 그러한 감정을 만들어내는 사회적 조건(social conditions)에 주목하고 호기심을 유지할 것을 제안한다.
예를 들어 행복한 학생들이 있다는 것은 교육자에게 고무적일 수 있다. 그러나 그것이 시스템이 최선으로 작동하고 있음을 의미하지는 않는다. 우리 표본의 많은 학생은 최소한의 접근(bare minimum of access)을 받는 데 대해 극단적인 감사(extreme gratitude)를 표현했는데, 이는 애초에 기관적 지원에 대한 기대가 얼마나 낮았는지를 반영한다. 이러한 낮은 기대에는 이유가 있었다. 학생들은 접근(access)이 보장되지 않는다는 사실을 이미 배웠던 것이다. 우리 표본의 한 학생은 시험 중 인슐린 펌프를 반입할 수 있게 된 것—상당히 낮은 기준(a considerably low bar)—에 만족했지만, 또 다른 학생은 시험에서 인슐린 펌프 착용이 금지되었다고 썼고, 이는 학생의 건강과 수행에 심각한 해를 끼칠 수 있었다. 교육자에게 이러한 감사하는 학생들(grateful students)은 “low-maintenance”하거나, 심지어 “a pleasure to work with”로 여겨질 수 있다. 이들은 마찰(friction)을 만들지 않으며, 시스템이 설계된 방식대로 계속 굴러가도록 만든다. 그러나 학생들이 달리 선택지가 없다고 느끼는 환경에서, 만족의 표현(expressions of satisfaction)이 वास्तव में 복종(obedience)의 징후는 아닌지 고려해야 한다. Ahmed (2012)가 말했듯, 이런 환경에서는 “bad feelings [get] hidden, displaced, or negated under public signs of joy.” 따라서 우리는 장애 학생에게 장애가 단지 용인되는(tolerated) 수준에 머무는 것이 아니라, 실제로 환영받는(welcomed) 상태가 되도록, 포용 노력이 기존의 잔혹한 낙관주의(cruel optimism)를 반복하지 않도록 경계해야 한다.
반대로 좌절한 학생들은 교육자에게 불편함(discomfort)을 유발할 수 있다. 이들은 마찰 없는 존재가 아니라, 시스템이 어디에서 실패하는지를 지적하며 일의 흐름에 렌치를 던지는 사람들(throw a wrench into the works)이다. 개인 차원에서는 “difficult” 혹은 “entitled”한 사람으로 뒷방 대화(back-room conversations)에서 낙인찍힐 수 있다. 그러나 좌절을 개인을 넘어서는 집합적 정동(collective affect)으로 본다면, 우리는 이것을 불공정한 시스템에 적응하기를 거부하는 정치화된 거부(politicized refusal) 로 보게 된다. 우리 표본에서 좌절한 학생들이 요구한 것은 그리 많지 않았다. 그들은 기본적인 이동 접근성(basic mobility access), 승인된 편의제공의 실제 이행(implementation of approved accommodations), 혹은 교육과정과 일정의 소폭 유연성(minor flexibility)을 옹호했다. 그들의 좌절은 장애법의 최소한의 법적 준수(minimum of legal compliance)를 위해 끊임없이 자기옹호를 해야 한다는 데서 비롯되었고, 이는 비용이 큰 저항 행위(costly act of resistance)일 수 있다 (Jarus et al. 2023b; Wyatt et al. 2024). 학생들이 숙련된 옹호자(skilled advocates)가 되면, 학교는 포용 노력(inclusion efforts)을 이끌도록 그들에게 의존하고, 변화의 자원봉사적 목소리(volunteer voices of change)로 삼게 될 수도 있다. 그러나 접근성 개선(improving access)에 대한 학교의 책임 역시 고려되어야 한다. 학생들은 의학을 배우는 것이 최우선 과제인 공간에서, 변화의 작업(work of change)을 혼자 떠맡는 유일한 주체가 되어서는 안 된다.
마지막으로, 편의제공 요청이 거의 없거나 전혀 없는 학교는 자신들의 프로그램에 등록한 장애 학생 수가 적다고 믿거나, 현재 조건 아래서 장애 학생들이 충분한 접근(program access)을 받고 있다고 생각할 수 있다. 그러나 우리의 분석은 이 학생들이 단지 포기했을 뿐 일 가능성을 시사한다. 우리 표본의 많은 학생은 시스템에 너무 지쳐서 지원을 요청하는 것 자체를 그만두었고, 개인적으로는 더 많은 것을 바랐다(privately wishing for more). 이들은 자신의 교육과정을 헤쳐 나가기 위해 자기조절(self-regulation)에 의존했고, 동시에 전문직 안에서의 소속감(belonging)을 의심했다. 이미 부담이 큰 시스템(already-strained systems) 속의 교육자에게 편의제공 요청 감소는 안도감(relief)을 줄 수 있지만, 그것은 동시에 학생들이 이용하기에 지원 경로(pathways to support)가 너무 복잡하고 힘들다는 신호일 수도 있다 (Jain et al., 2024). 그 결과 학생들은 지원을 완전히 포기하게 된다.
우리의 결과는 오래된 질문들에도 새로운 빛을 비춘다. 기존 문헌은 장애 의대생이 낙인(stigma) 때문에 학교에 장애를 공개하기(disclose disability) 주저한다고 자주 가정해 왔다 (Jain 2024; Jarus et al. 2023a; Meeks et al. 2022a; Stergiopoulos et al. 2020). 그러나 우리 표본의 많은 강인한 개인주의자(rugged individualist) 학생들은, 비공개(non-disclosure)가 항상 낙인의 문제는 아니라는 점을 보여주었다. 많은 학생이 자기조절(self-regulation)의 기준을 “좋은 의사(good doctor)”의 표지(sign)로 내면화했고, 이러한 기준은 수련(residency)이나 실제 임상(practice)에서는 편의제공이 불가능하다는 기관의 경고를 통해 정책(policy)과 이후 실천(downstream practice)에 부호화(codified)되어 있었다. 우리의 결과는 장애 비공개(disability non-disclosure)에 관한 문헌에 기여하면서, 이 현상에 대한 이해를 더 복잡하게 만들고, 그 중심에 놓인 의학 훈련의 문화적 가정(cultural assumptions)을 드러낸다. 또한 편의제공이 필요했지만 받지 못한 학생들—즉 비공개 때문에, 혹은 요청이 거부되거나 이행되지 않았기 때문에 편의제공을 얻지 못한 학생들—에 대해, 우리의 결과는 장애 접근(disability access) 없이 의학 훈련을 감당하는 것이 초래하는 학업적·개인적 결과(academic and personal consequences)에 관한 문헌에도 기여한다 (Eidtson et al. 2025; Meeks et al. 2022a, b).
이 분석은 비판적 장애학과 의학교육의 기존 작업을 확장한다. 비판적 장애학자들이 주장해 왔듯, 긍정적 정동과 부정적 정동은 장애를 지닌 몸-마음을 주변화하는 데 병렬적으로 작동할 수 있다 (Fritsch, 2013; Goodley et al., 2018). 우리 연구에서 행복, 좌절, 체념은 매우 다른 정동적 위치(affective positions)를 나타냈지만, 모두 동일한 시스템에 대한 반응이었다. 그 시스템은 낮은 기대와 침묵을 보상하는 동시에, 변화 요구 아래서 신음(groaning)하고 있었다. 이러한 제도적 반응들을 의학교육이라는 구체적 맥락 속에서 이해할 때, 행복·좌절·체념의 정동 경제는 무엇이 “좋은 의사”를 만드는지에 대한 암묵적 기대를 드러내고, Jain (2022)이 말한 역량 명령(capability imperative) 을 강화한다. 즉 의사와 학습자는 비범한 요구를 감당할 만큼 충분히 가변적(malleable)이어야 하는, 이타적인 초인(selfless superhumans)이어야 한다는 기대이다. 접근을 포기하는 학생들의 서술은, 의학교육에서 주변화된 학생들의 소속감/(비)소속감(sense of (non-)belonging)에 관한 증가하는 연구와 공명했고 (Breheny et al., 2025; Bullock et al., 2024; Butler et al., 2019; Pride et al., 2024; Wyatt et al., 2020), 자기조절을 향한 명령은 웰빙과 최적 수행을 위해 시스템 변화보다 자기관리를 우선시하는 현대적 전문직업성 담론(contemporary discourses of professionalism)과도 울림을 이루었다 (Aubrecht, 2012; Stergiopoulos et al., 2018).
본 연구에는 한계(limitations)와 가능성(affordances)이 모두 있었다.
- 대규모 전국 설문을 분석함으로써 우리는 거대한 시스템에 대한 점묘주의적 그림(pointillist picture)을 제시할 수 있었지만, 인터뷰 기반 연구처럼 학생들의 감정 표현을 더 깊이 탐구(probe more deeply)할 수는 없었다.
- 또한 설문의 기밀성 요구(confidentiality requirements) 때문에, 우리는 개별 응답을 성별, 인종/민족성(gender, race/ethnicity) 같은 인구통계학적 지표와 연결하여, 능력주의 경험에 대한 교차성(intersectionality)의 영향을 이론화할 수 없었다. 향후 연구는 감정과 정동에 대한 보다 명시적인 교차성 분석(explicit intersectional analysis)을 수행할 수 있을 것이다.
- 우리의 데이터셋은 “disability”가 자신의 경험을 설명하는 읽을 수 있는 식별자(legible identifier)라고 느꼈고, 이 설문에서 자신의 관점을 공유해도 안전하다고 느낀 응답자들의 경험만을 포착한다 (Jain, 2024). 그럼에도 불구하고, 이 설문의 기밀성은 역사적으로 공개를 회피해 왔고 연구에서 과소대표되어 온 집단으로부터 대단히 풍부한 응답을 가능하게 했다.
- 또한 우리는 2020년 코호트 데이터가 2019년과 비교해 뚜렷한 정동 패턴을 보였다고 판단하지는 않았지만, 그 데이터가 전 세계적 팬데믹(global pandemic) 한가운데서 उत्पन्न되었다는 특정한 시간적 기원(temporal origins)은 다른 시기와 비교할 때 이 데이터를 독특하게 만들 수 있음을 인정한다.
- 정동 이론을 사용함으로써, 우리는 특정 학교의 세부를 넘어서는 व्यापक한 규모에서 개인적으로 표현된 감정들을 이해할 수 있었다. 이러한 개별적 정서 경험의 스냅샷들은, 우리로 하여금 공유된 시스템(shared system) 안에서 생성되는 집합적 경험으로서 정동을 분석하게 해 주었다.
이제 의학교육에서 감정을 연구하기 위한 새로운 도구(new tools)가 필요하다. 정동(affect) 을 연구하는 것은 감정에 대한 절실히 필요한 사회문화적 렌즈를 제공하며, 의학교육에서의 장애 포함(disability inclusion)을 이해하는 새로운 방식을 제시한다. 궁극적으로 학생들이 자신의 감정, 행동, 책임을 어떻게 해석하느냐는, 의학 훈련과 실천의 세계에서 무엇이 가능하고(doable), 말해질 수 있으며(sayable), 상상될 수 있는지(imaginable) 에 대한 인식에 영향을 미친다. 우리의 감각을 정동에 맞출 때(attuned to affect), 우리는 기존 시스템이 제시하는 제한된 포함 그림을 넘어설 수 있으며, 의학교육에서 진정한 접근(true access) 이 어떤 모습으로 형성될 수 있을지 상상하기 시작할 수 있다.