인증평가의 간소화: 학문분야 간 분석 (Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2026)

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2026 Feb 26. doi: 10.1007/s10459-026-10520-4. Online ahead of print.

Streamlining accreditation: a cross-disciplinary analysis 

Danielle Blouin 1

 

 

📌 한 줄 요약

의학, 간호학, 약학, 치의학, 공학, 경영학, 컴퓨터과학 등 7개 전문직 교육 분야의 인증평가(accreditation) 기준과 절차를 비교했더니, 공통적인 핵심 요소와 간소화할 수 있는 여지가 동시에 보였다는 이야기입니다.

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🤔 왜 이 연구가 필요했을까? 

인증평가가 교육의 질 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 건 여러 연구에서 확인된 바 있습니다. 교육과정 개편을 촉진하고, 국가시험 성적 향상과 관련이 있으며, 프로그램 내 지속적 질 개선(continuous quality improvement, CQI) 문화를 정착시키는 데 기여하죠.

 

하지만 인증평가에는 상당한 비용이 따릅니다. 재정적 비용은 물론이고, 인력과 시간의 투입, 교수들의 사기 저하, 학술적 자유의 제한, 그리고 인증평가 준비에 자원이 재배치되면서 놓치게 되는 다른 기회들까지. 그렇다면 자연스럽게 이런 질문이 떠오릅니다: 인증평가의 모든 기준과 절차가 정말 다 필요한 걸까? 핵심적인 것만 남기고 나머지는 줄일 수 없을까?

 

이 논문의 저자 Danielle Blouin(Queen's University, Canada)은 흥미로운 이론적 가정에서 출발합니다. 서로 다른 분야의 인증평가 기관들이 독립적으로 공통적으로 채택한 기준과 절차가 있다면, 그것이 바로 인증평가의 긍정적 효과를 이끄는 핵심 요소일 가능성이 높다는 것이죠.

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🔬 연구 방법

캐나다에서 7개 전문직 교육 분야의 인증평가를 담당하는 기관들의 공개 문서를 분석했습니다.

분야	인증평가 기관
경영학(MBA)	AMBA
의학교육(UME)	CACMS
간호학	CASN
약학	CCAPP
치의학	CDAC
공학	CEAB
컴퓨터과학	CSAC

각 기관에서 사용하는 인증평가 기준(standards)에 대해 주제분석(thematic analysis)을 수행하고, 인증평가 절차(processes)에 대해서는 요약적 내용분석(summative content analysis)을 실시했습니다. 분석 대상이 된 기준은 총 421개(분석 목적상 425개로 조정)였습니다.

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📊 결과 1: 인증평가 기준 — 6개 주제, 4개만 공통 

주제분석 결과, 7개 기관의 인증평가 기준은 6개의 주제(theme)와 24개의 하위 주제로 정리되었습니다.

 

주제	기준 수(비율)	7개 기관 공통 여부
🏛️ 기관(Institution)	39개 (9%)	❌
🌿 학습환경(Learning Environment)	33개 (8%)	❌
🎓 학생(Students)	61개 (14%)	✅
📚 교육과정(Curriculum)	115개 (27%)	✅
🔧 프로그램 자원(Program Resources)	80개 (19%)	✅
⚙️ 프로그램 관리(Program Management)	97개 (23%)	✅

핵심 발견은 이렇습니다: 학생, 교육과정, 프로그램 자원, 프로그램 관리라는 4개 주제는 7개 기관 모두에서 공통으로 나타났습니다. 반면, 기관(Institution)과 학습환경(Learning Environment)이라는 2개 주제는 일부 기관에서만 존재했습니다.

 

특히 기관별로 기준의 세밀도(granularity) 차이가 극적이었는데, 같은 영역을 다루면서도 CSAC은 15개, CACMS는 96개의 기준을 사용하고 있었습니다. 저자는 이 점을 이렇게 지적합니다:

"동일한 범주를 다루면서도 기준의 수가 15개(CSAC)에서 96개(CACMS)까지 다양했다. 이렇게 넓은 범위의 차이는 교육의 질을 평가하는 데 실제로 어느 정도의 구체성이 필요한지 비판적으로 검토할 기회를 보여준다."
("The wide range in the numbers of standards highlights an opportunity to critically review the level of specificities really needed to assess the quality of education.")

 

또한 7개 기관 공통이 아닌 2개 주제(기관, 학습환경)가 전체 기준의 17%를 차지하고 있어, 이 영역에서의 간소화가 가능함을 시사합니다.

 

흥미롭게도, 공통으로 나타난 4개 주제는 세계의학교육연합회(World Federation for Medical Education, WFME)의 기본의학교육(BME) 프레임워크와도 일치했습니다. 저자는 이 점이 특히 저소득 국가의 인증평가 체계에 시사하는 바가 크다고 봅니다:

"이러한 일치는 전 세계 인증평가 체계, 특히 저소득 국가의 체계에 안심을 줄 수 있다. 이들은 인증평가 기관들 사이에서 공통적인 범주에 안전하게 집중할 수 있으며, 고소득 국가의 인증평가 기관에서 사용 중인 다른 범주를 포함하라는 잠재적 요구에 저항할 수 있다."
("This congruence should reassure accreditation systems worldwide, in particular those from low-income countries, that they can safely focus on accreditation categories common across accreditation bodies, and resist potential calls to include other categories that may be in use by accreditation bodies in high-income countries.")

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📊 결과 2: 인증평가 절차 — 유사하지만 강도는 제각각 

인증평가 절차는 7개 기관 모두에서 상당히 유사한 구조를 보였습니다.

 

공통 요소:

• 사실 기반 자료(factual data)의 제출 요구
• 외부 동료(peer)에 의한 현장 방문(site visit)
• 대략 12개월 정도의 준비 기간
• 방문팀 3~6명 구성
• 리더, 교수, 학생, 직원과의 면담
• 교육 시설 투어
• 방문 종료 시 예비 결과 공유

하지만 세부적인 강도에서는 큰 차이가 있었습니다. 예를 들어

• 제출 서류의 양을 보면, CACMS의 경우 데이터 수집 도구(DCI)만 200페이지 이상에 62개의 부록, 여기에 100페이지 이상의 자기평가서(MSS)까지 요구합니다. 반면 CSAC은 상대적으로 간결한 통합 보고서를 사용하죠.

 

방문 기간도 AMBA의 1.5일부터 CASN의 약 1주일까지 다양했고, CACMS만 유일하게 가상(virtual) 방문 단계를 도입한 상태였습니다.

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💡 저자가 제안하는 주요 간소화 방향 

1. '기관(Institution)' 기준을 프로그램 중심으로 재구성하기 

프로그램 기반 인증평가 기관이 소속 대학(institution)에 대해 직접적인 권한을 행사하기 어렵다는 점에서, 저자는 기관 중심 기준을 프로그램 중심으로 재표현(rephrasing)하자고 제안합니다. 예를 들어 현재 CDAC 기준 4.1.5는 이렇게 되어 있는데:

"기관은 임상 및 실험 장비, 소모품, 참고자료 및 교재의 취득 및/또는 교체를 위한 조치를 마련해야 한다."
("The institution must make provision for the acquisition and/or replacement of clinical and laboratory equipment, supplies, reference materials and teaching aids.")

 

이것을 프로그램 중심으로 바꾸면:

"프로그램은 임상 및 실험 장비, 소모품, 참고자료 및 교재의 수리 및/또는 교체에 대한 명시적 계획을 갖추고 있어야 한다." ("The program has an explicit plan for the repair and/or replacement of clinical and laboratory equipment, supplies, reference materials and teaching aids.")

 

이렇게 하면 프로그램이 기관과 직접 소통하여 기준 충족을 달성하도록 책임을 부여할 수 있고, 별도의 '기관' 범주 자체를 없앨 수 있습니다.

2. 유사한 기준끼리 병합하기 

학습환경 주제에서, CACMS의 학습자 안전 관련 4개 기준(차별금지 정책, 학생 학대, 안전 및 재난 대비, 학생 노출 정책)이 하나로 통합될 수 있다고 봅니다. CCAPP의 전문직 간 교육(interprofessional education, IPE) 관련 4개 기준도 마찬가지입니다.

"이렇게 하면 프로그램의 문서화 및 제출 부담을 줄이고, 방문팀과 인증평가위원회의 업무도 용이하게 할 것이다." ("This would decrease the burden on programs for documentation and submission, and facilitate the work of visiting teams and accreditation committees as well.")

3. 교육과정 내용 지정은 전문직 단체에 맡기기 

CEAB를 제외한 6개 분야에서 졸업생은 자격시험(certification/licensure exam)을 치러야 합니다. 졸업생에게 기대되는 지식과 역량은 전문직 협회와 시험위원회가 결정하는데, 이들이 사회적 요구에 더 민감하게 반응할 수 있는 위치에 있습니다.

 

따라서 인증평가는 교육과정 내용을 구체적으로 지정하기보다는 교육의 질 자체를 평가하는 데 집중해야 한다는 것이 저자의 주장입니다. 교육의 질 지표로는 자격시험 성적, 직장 평가, 졸업생의 취업·장학금·전문직 지위 확보 성공률 등을 활용할 수 있겠죠.

4. 방문 절차의 효율화 

시설 투어나 현장 교육과정 자료 검토의 실제 효용에 대해서도 의문을 제기합니다.

"인증평가 기관은 시설 투어에서 기준 준수에 대한 위협이 얼마나 자주 발견되는지(아마 드물 것이다) 분석하고, 사전 방문 서류나 현장 면담에서 잠재적 문제가 드러날 때에만 투어를 실시해야 하는지 검토해야 한다." (저자는 이것이 인증평가 방문의 비용 효과성을 높일 수 있는 기회라고 봅니다.)

5. 인증평가 결정 단계의 명확화와 중간 보고 의무화 

기관에 따라 인증평가 결정 단계가 3개(CEAB, CSAC)에서 6개(CACMS, CASN)까지 다양한데, 각 단계가 전달하는 우려의 수준이 명확하지 않은 경우가 있습니다. 저자는 대중과 교육 프로그램에 대한 투명성을 위해 단계의 수와 명칭이 의미 있어야 한다(예: 완전 인증, 조건부 인증, 인증 철회)고 제안합니다.

 

또한 인증평가 주기 사이에 주요 교육 질 지표에 대한 의무적 중간 보고(mandatory interim reporting)를 실시하면, 프로그램의 지속적 검토를 촉진하고 인증평가 주기 말에 집중되는 업무 급증(surge)을 완화할 수 있다고 봅니다.

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⚠️ 한계

저자가 직접 인정하는 주요 한계를 정리하면 다음과 같습니다.

• 첫째, 공통 기준이 정말로 공통 효과를 이끄는지에 대한 실증적 증거는 아직 없습니다. 각 기관이 독립적으로 유사한 기준을 채택했을 수도 있지만, 서로를 관찰하고 모방했을 가능성도 있죠.
• 둘째, 이 연구의 결과를 검증하려면 기준의 부분 집합(partial set)과 전체 집합(full set)에 기반한 인증평가 결정을 반복적으로 비교해야 하는데, 이는 현실적으로 상당히 어렵습니다.
• 셋째, 단일 코더(single coder)에 의한 분석이라는 점도 한계입니다. 다만 저자는 이것이 기관 간 기준을 비판적으로 비교하기 위한 것이 아니라, 전체 기준을 포괄하는 범주의 개관을 얻기 위한 것이었다고 설명합니다.

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🎯 ASK2026 준비하는 입장에서 읽으면 

이 논문을 읽으면서 자연스럽게 한국 의학교육 인증평가(ASK2026) 상황이 오버랩됩니다. 몇 가지 생각을 정리해봅니다.

• 첫째, 기준의 세밀도 문제. CACMS가 96개의 기준을 사용하는 반면 CSAC은 15개의 포괄적 서술로 같은 영역을 다루고 있다는 점은, 인증평가 기준이 반드시 세밀해야만 교육의 질을 담보할 수 있는 것은 아님을 시사합니다. ASK2026의 기준 설계에서도 '어느 수준의 구체성이 적정한가'는 계속 논의할 가치가 있는 질문이겠죠.
• 둘째, 기관 vs. 프로그램 기준의 구분. 한국에서도 의과대학 인증평가가 프로그램 단위인지 기관 단위인지에 따라 기준의 초점이 달라질 수 있습니다. Blouin이 제안하는 것처럼, 기관 관련 기준을 '프로그램이 기관의 자원과 지원에 접근할 수 있는가'의 관점으로 재구성하는 것은 현실적으로 의미 있는 접근일 수 있습니다.
• 셋째, 교육과정 내용 지정의 범위. 인증평가가 교육과정의 세부 내용까지 지정하는 것이 적절한지, 아니면 교육의 질 지표(시험 성적, 졸업생 성과 등)에 더 집중해야 하는지는 한국 맥락에서도 계속 논의되어야 할 사안입니다.
• 넷째, 인증평가 부담의 현실. 이 논문이 보여주는 것처럼, 인증평가 준비에 9~18개월, 서류만 100~200페이지 이상이 필요한 현실은 캐나다만의 이야기가 아닙니다. 핵심에 집중하고 불필요한 것을 줄이는 방향의 논의는 어느 나라에서든 환영받을 것입니다.

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📝 마무리

Blouin의 이 연구는 "인증평가의 어떤 요소가 정말로 중요한가?"라는 질문에 대해, 7개 분야의 비교를 통해 경험적 근거를 제시하려는 시도입니다. 인증평가가 교육의 질 향상이라는 본래 목적에 충실하면서도, 프로그램에 불필요한 부담을 주지 않는 방향으로 진화하기 위해 어떤 요소를 유지하고 어떤 요소를 재검토해야 하는지에 대한 실질적인 지도(roadmap)를 제공한다고 볼 수 있겠습니다.

저자의 마무리 메시지를 빌려 끝내겠습니다:

"인증평가 기관은 자신의 기준과 절차를 비판적으로 검토해야 하며, 고유한(unique) 영역부터 우선적으로 살펴 효율성 개선과 부담 감소의 기회를 찾아야 한다. 인증평가 기관들 사이에서 공통적인 요소를 강조해야 하는데, 이것이 인증평가 영향의 주요 동인(driver)으로 인식되기 때문이다."
("Accreditation organizations should critically examine their standards and processes, focusing first on areas of uniqueness, to identify opportunities for improved efficiency and decreased burden. Organizations should emphasize components common across accreditation organizations, as these are perceived as the main drivers of accreditation impact.")

 

 

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배경 (Background) 

교육 프로그램에 대한 인증평가(accreditation of education programs) 는 1880년대 후반부터 유럽과 미국에서 존재해 왔다 (Fitzpatrick et al., 2022). 초기에는 전문 자격 부여를 둘러싼 경쟁을 통제하고, 전문직의 책무성(professional accountability)을 엄격히 감독하기 위한 기제로 기능하였다 (Becher, 1994). 시간이 지나면서 인증평가의 초점은 고품질 교육의 제공을 보장하는 것(assuring the delivery of high-quality education) 과 프로그램 차원의 지속적 질 향상(programmatic continuous quality improvement, CQI) 을 촉진하는 방향으로 진화하였다 (Blouin et al., 2018; Frank et al., 2020a, 2020b; Freitas, 2007; Muhtadi, 2013). 실제로 인증평가는 교육의 질에 대해 긍정적인 영향을 보여 왔는데, 구체적으로는

 

• 1) 교육과정 개혁(curricular reforms)에 정보를 제공하고 (Henricks et al., 2017),
• 2) 국가시험에서 학생 성과를 향상시키며 (Roy et al., 2020; van Zanten & Boulet, 2011, 2013),
• 3) 교육 프로그램 내에 바람직한 교육과정 운영 절차(best educational processes)를 정착시키는 것을 장려한다 (Arja et al., 2021; Blouin et al., 2018).
• 개별 교육 프로그램의 질을 향상시키는 것에 더해, 인증평가는 교육의 질을 반영한다고 인정되는 기준(standards)을 충족하지 못하는 프로그램에 대해 인증을 부여하지 않음으로써 특정 분야 전체의 교육 수준을 높이는 데에도 기여한다 (Sin et al., 2017).

 

오늘날 교육에 대한 인증평가는 다양한 전문직 영역과 여러 국가에서 시행되고 있다. 교육 프로그램은 평판(reputation)과 시장성(marketability)을 높이기 위해 여러 인증기관과 여러 국가에서 인증을 받고자 하기도 한다. 인증평가 절차와 기준(criteria), 흔히 표준(standards) 이라고 불리는 것들은 기관마다 다르다. 그럼에도 불구하고 모든 기관은 교육의 질 향상과 CQI의 프로그램 문화(programmatic culture of CQI) 육성이라는 공통 목표를 지향한다. 모든 기준과 절차가 이러한 목표 달성에 동일하게 기여한다고 보기는 어렵다. 직관적으로 볼 때, 여러 인증기관에서 공통적으로 나타나는 기준과 절차가 공통의 결과(common outcomes)를 이끈다고 보는 것이 타당하다.

 

인증평가는 프로그램에 상당한 부담이 된다. 이는 직접비용(재정, 인력, 시간)뿐 아니라 간접비용(교수진 사기 저하, 학문의 자유 침해, 부족한 자원을 인증평가로 재배치함으로써 발생하는 기회 상실)까지 포함한다. (AFMC Senior Administrators Committee, personal communication, April 4, 2016) (Blouin et al., 2018; Freitas, 2007; Greenfield & Braithwaite, 2008; Mays, 2004; Muhtadi, 2013; Simpson et al., 1998).

 

인증평가의 긍정적 결과를 가장 잘 이끄는 구성요소를 규명하는 것은, 인증기관이 자신의 실천(practices)을 개혁하여 인증평가의 긍정적 영향을 최적화하고 프로그램에 대한 부담을 줄이는 데 필요한 근거(evidence)를 제공할 것이다.

관련 문헌 요약 (Summary of relevant literature) 

전문직 교육 프로그램에 대한 인증평가 문헌은 여전히 부족하다.

 

• 다양한 전문직 교육 맥락에서의 인증평가 실천에 관한 최근의 경험적 연구(empirical studies) 검토에서는 20년 기간(2000~2020) 동안 단 32편의 학술논문만 확인되었고, 그 대부분은 보건의료전문직교육(health professions education) 저널에 실려 있었다 (Chiavaroli et al., 2023).
• 이와 유사하게, 데이터베이스 시작 시점부터 2019년까지의 의학교육 프로그램 인증평가를 다룬 범위문헌고찰(scoping literature review)에서는 학술적 연구(scholar work, 보다 넓은 scholarship 정의 사용)에 해당하는 36편의 출판물만 확인되었고, 그중 연구비를 지원받은 것은 6편뿐이었다 (Tackett et al., 2019). 12편(40%)은 인증평가 문서 검토(document reviews)였고, 21편(58%)은 미국 또는 캐나다에서 나왔다.
• 학부 의과대학 인증평가의 영향에 초점을 맞춘 보다 최근의 범위고찰에서는 2024년 이전에 출판된 31편의 논문이 확인되었다 (Girotto et al., 2025).
• 2025년의 한 합의문(consensus paper)은 인증평가와 같은 규제체계(regulatory systems)에 대해 근거기반 실천(evidence-based practices) 을 개발할 것을 촉구한다 (Bollela et al., 2025).

 

초기의 논문들은 자원(input) 및 과정(process)에 기반한 인증평가 모델을 보고하였는데, 이는 자원, 시설, 학생지원서비스 등 교육 프로그램의 특정 구성요소를 평가하는 데 초점을 둔다. 이후의 논문들은 성과기반(outcomes-based) 또는 CQI 지향(CQI-oriented) 접근을 사용하는 모델을 다룬다 (Blouin & Tekian, 2018; Chiavaroli et al., 2023). 후자의 인증평가 모델들 역시 특정 자원과 절차를 요구하긴 하지만, 그러한 접근을 사용하는 인증기관의 목적과 그 업무를 떠받치는 총괄 철학(overarching philosophy)은 초기 모델과 구별된다 (Chiavaroli et al., 2023).

 

인증평가에 대한 경험적 연구는 부족하지만, 여러 전문직 교육 분야와 국가에서 인증평가의 긍정적 영향에 대한 근거는 존재한다. 그 예시는 아래 영향 범주별로 제시한다.

교육과정에 대한 영향 (Impacts on curriculum) 

 

• 인증평가는 교육 프로그램의 변화를 이끈다.
  • 현장방문(site visits) 준비 과정에서 자료를 수집하고 문서를 작성하는 일은 잠재적 문제를 식별하고 개선 전략을 실행하는 계기가 된다 (Chandran et al., 2013). 기존 인증기준의 수정, 새로운 기준의 개발, 또는 인증위원회의 기준 적용 엄격성 증가 등은 프로그램이 교육 절차를 조정하도록 만든다 (Kassebaum et al., 1997).
• 인증평가는 교육과정 내용(curricular content) 에 영향을 준다.
  • 미국 의학 분야에서는, 의학정보학(medical informatics)에 대한 Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME)의 인증 마일스톤(milestones)이 도입된 것에 대응하여 병리학 전공의를 위한 정보학 교육과정이 개발되었다 (Henricks et al., 2017).
  • 공학 분야에서는 American Board for Engineering and Technology (ABET)의 인증기준 개혁이 공학 프로그램의 교육과정에 중대한 변화를 가져왔고, 의사소통 능력(communication skills), 팀워크(teamwork), 공학설계(engineering design) 의 교수와 평가에 더 큰 강조를 두게 하였다 (Volkwein et al., 2007).
• 인증평가는 교육과정 운영(curriculum delivery) 에도 영향을 준다.
  • 캐나다에서는, 의학 학부 교육과정이 인증기준 미준수 판정을 받은 결과, 주로 강의 중심이던 형태에서 문제바탕학습(problem-based learning) 원리를 포함하는 형태로 바뀌었다 (White et al., 2013).
  • 위에서 언급한 ABET 개혁 역시 교수들이 소집단 협동학습(group work)과 사례연구(case studies) 같은 능동학습(active learning) 방법을 अपन하도록 이끌었다 (Volkwein et al., 2007).
  • 일본에서는, 인증평가가 한 경영대학원의 교육학적 접근을 전통적 강의 방식에서 사례기반(case-based) 방식으로 전환시켰다 (Ito et al., 2024).

 

 

조직의 질 성과 (Organizational quality outcomes) 

 

• 2004년, 보건 및 사회서비스 산업에서 22개 인증체계를 종합적으로 검토한 연구는, 인증평가가 서비스 질 및 성과, 그리고 공급자 운영(supplier operations) 예컨대 직원 이직률, 구성 변화, 혁신적 실천 도입 등에 대해 긍정적이지만 제한적인 근거를 가지고 있음을 보여주었다 (Mays, 2004).
• 저자는 인증기관이 근거기반 실천(evidence-based practice) 과 성과표준(performance standards) 을 도입할 것을 권고하였다 (Mays, 2004).

 

학습자 성과 (Learner outcomes) 

 

• 인증된 학교의 학습자들은, 국가 간 학습자 비교와 서로 다른 교육체계, 교육과정, 자원이라는 수많은 교란변수(confounding variables)가 존재함에도 불구하고, 비인증 학교의 학습자보다 국가시험에서 더 나은 성과를 보인다 (van Zanten & Boulet, 2013; van Zanten et al., 2012). 한 국가 내부에서의 비교는 같은 전문직 영역의 모든 프로그램이 대체로 인증을 받기 때문에 흔히 불가능하다.
• 인증된 학교 내부에서는, 학교가 인증평가 시점에 가까워질수록 학습자의 국가시험 성과가 가장 높아지고, 인증방문 이후 2년 이내에 감소한다 (Roy et al., 2020).

 

교육 절차 (Educational processes) 

 

• 인증평가는 교육 프로그램이 CQI의 모범 실천(best practices) 을 구현하는 절차를 도입하도록 이끈다 (Arja et al., 2021; Blouin et al., 2018).
  • 캐나다 의과대학을 대상으로 한 연구에서는, 인증평가가 1) 바람직한 거버넌스 관행(good governance practices), 2) 평가 자료(evaluative data) 수집 및 분석, 3) 평가 자료 모니터링, 4) 공식 문서화(formal documentation), 5) 정책과 절차의 수립 및 개정, 6) CQI, 7) 교수진 참여(faculty engagement), 8) 학문적 책무성(academic accountability), 9) 교육과정 개혁에 관련된 절차에 영향을 주었다고 보고되었다 (Blouin et al., 2018).
  • 비슷하게, 베트남의 한 대규모 고등교육 프로그램에서는 인증평가가 1) 교육 프로그램 관리, 2) 교수활동 관리, 3) 교수자 및 지원인력 관리, 4) 학습자 및 학습자 지원 관리, 5) 시설관리(facility management)에 영향을 미쳤다 (Nguyen & Ta, 2018).

 

본 연구의 기여 (Contributions of current study) 

유사한 구성요소가 유사한 결과를 설명할 가능성이 높다는 이론적 가정에서 출발하여, 본 연구는 다양한 전문직 교육 분야의 인증평가를 담당하는 7개 기관의 기준과 절차를 비교·분석하여 공통점을 식별한다. 이 기저 가정은 그림 1(Fig. 1) 에 제시되어 있다. 본 연구 결과는, 여러 기관에 공통으로 존재하여 인증평가의 관찰된 결과와 가장 관련이 있을 가능성이 높은 기준과 절차는 유지하도록 검증하고, 특정 기관에만 고유한 기준과 절차에 대해서는 비판적 재검토를 장려함으로써, 프로그램에 대한 인증평가 부담을 줄이는 방향의 인증평가 개혁을 안내할 수 있기를 기대한다.

 

그림 1. 기저 이론적 가정의 도식(Illustration of the underlying theoretical assumption) 

캐나다의 전문직 교육 인증평가 (Accreditation of professional education in Canada) 

캐나다의 교육 프로그램 인증평가는 북미 체계의 전형을 보여주며, 많은 유럽 체계와는 달리 정부로부터 독립적(independent of governments) 이다 (Andreani et al., 2020). 형식적으로는 자발적(voluntary)이라고 설명되지만, 여러 경우에서 전문직 교육 프로그램은 정부 재정 지원에 접근하거나 졸업생이 자격시험(certification) 또는 면허(licensure) 자격을 얻기 위해 인증을 받아야 한다. 각 직종의 인증위원회는 주(province) 단위가 아니라 국가(national) 단위에 존재하며, 그 결과 캐나다의 10개 주와 3개 준주(territories)에 걸친 교육 프로그램들이 동일한 인증기준을 준수하게 된다. 면허 취득 절차는 각 주 및 준주마다 다르다. 대다수 인증위원회는 전문 평가자(professional evaluators)나 인증전문가(accreditors)가 아니라 동료(peer) 로 구성되며, 각 기관은 자체적인 기준과 절차를 정의한다.

연구 목적 (Study purposes) 

본 연구의 목표는 전문직 교육 인증기관 전반에서 사용되는 기준과 절차를 인증평가 이해관계자(accreditation stakeholders)에게 알리는 것이며, 궁극적 목표는 인증평가의 긍정적 효과를 해치지 않으면서 인증평가 개혁을 안내하는 데 있다.

본 연구는 캐나다의 7개 전문직 분야, 즉 경영학(business administration), 컴퓨터과학(computer sciences), 공학(engineering), 간호학(nursing), 약학(pharmacy), 치의학교육(dental education), 의학교육(medical education)에 걸친 인증평가 기준과 절차의 공통성을 탐색한다. 이들 전문분야가 선택된 이유는 다음과 같다.

• 해당 분야에 국가 또는 국제 수준의 인증기관이 존재한다.
• 해당 기관이 기관(institutions)이 아니라 교육 프로그램(education programs) 을 인증한다.
• 이러한 교육 프로그램이 여러 주에 존재하므로 진정한 국가적 범위를 가진다.
• 선택된 분야들이 서로 다른 교육영역(보건의료전문직, 경영, 컴퓨터과학, 공학)을 대표한다.

방법 (Methods) 

본 연구는 선택된 7개 전문직 분야의 교육 프로그램 인증평가와 관련된 공개적으로 이용 가능한 문서(publicly available documents) 를 분석한다. 인증평가 문서와 기타 정보는 각 인증기관의 웹사이트에서 수집하였다. 누락된 정보를 얻고 정보 해석의 정확성을 확인하기 위해 인증기관 본부(head office)에 연락하였다. 추가적인 명확화는 각 직종의 자격인증(certification) 및 면허(licensure) 웹사이트를 통해 얻었다. 본 연구는 이미 인증을 받은 프로그램에 적용되는 기준과 절차에 초점을 맞추며, 해당되는 경우 신규 프로그램이나 모범 프로그램(exemplary programs)에 대한 인증절차는 제외하였다.

 

본 연구에 포함된 교육 프로그램과 인증기관은 다음과 같다.

1. 경영학 석사(MBA) 프로그램: Association of MBAs (AMBA) (AMBA, 2024)
2. 학부 의학교육: Committee on Accreditation of Canadian Medical Schools (CACMS) (CACMS, 2024c)
3. 학부 간호교육: Canadian Association of Schools of Nursing (CASN) (CASN, 2024)
4. 약학: Canadian Council for Accreditation of Pharmacy Programs (CCAPP) (CCAPP, 2020a)
5. 학부 치의학교육: Commission on Dental Accreditation of Canada (CDAC) (CDAC, 2024b)
6. 공학: Engineers Canada 산하 Canadian Engineering Accreditation Board (CEAB) (Engineers Canada, 2024a)
7. 컴퓨터과학 학사 프로그램: Canadian Information Processing Society (CIPS)의 Computer Science Accreditation Council (CSAC) (CIPS, 2024a)

각 기관에 대해 다음 정보를 수집하였다.

1. 인증평가의 의무성 여부(즉, 학습자의 졸업에 프로그램 인증이 필요한지 여부)
2. 기준의 목록
3. 시행 중인 절차
   a. 프로그램이 제출해야 하는 문서
   b. 준비 기간
   c. 방문(visit)
   d. 가능한 인증결정(accreditation decisions) 및 후속 활동(follow-up activities)
   e. 프로그램에 대한 직접비용(direct costs)

본 연구는 Queen’s University Health Sciences & Affiliated Teaching Hospitals Research Ethics Board (HSREB)로부터 연구윤리 승인을 받았다. 저자는 본 연구 동안 생성되거나 분석된 모든 데이터가 이 출판 논문에 포함되어 있음을 확인한다.

자료 분석 (Data analysis) 

인증평가 기준 (Accreditation standards) 

기관 전반에 걸쳐 개별 인증기준 수준에서 주제분석(thematic analysis) 을 수행하여, 기준 범주의 공통 프레임워크(common framework of standard categories)를 개발하였다. 책임연구자(principal investigator)가 모든 기관의 기준을 코딩하여 기준 범주를 나타내는 신생 주제(emerging themes)를 식별한 뒤, 프레임워크를 검증하기 위해 각 기준을 다시 코딩하였다. 본 연구의 주된 목적은 기관 간 기준을 비판적으로 비교하는 것이 아니라 모든 인증기준을 포괄하는 범주의 개요를 얻는 데 있었으므로, 단일 코더(single coder)를 사용하였다. 각 기관별 범주당 기준 수에 대한 빈도자료(frequency data)를 산출하였다.

인증평가 절차 (Accreditation processes) 

기관마다 절차를 지칭하는 용어가 다양하므로, 특정 단어 수준이 아니라 주제(subject) 수준 에서 총괄적 내용분석(summative content analysis) 을 수행하여 인증평가 절차 간 공통점을 식별하였다.

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결과 (Results) 

인증평가의 의무성 여부 (Mandatory status of accreditation) 

 

캐나다에서 인증평가는 경영교육 프로그램(AMBA, 2024), 컴퓨팅 교육 프로그램(CIPS, 2024a), 간호교육(CASN, 2024)에 대해서는 자발적(voluntary)이다. 나머지 분야도 자발적인 것으로 기술되어 있지만, 캐나다의 치의학 학생(CDAC, 2023b), 공학 학생(Engineers Canada, 2024a), 의학 학생(Medical Council of Canada, 2024), 약학 학생(personal communication, Pharmacy Examining Board of Canada - PEBC)은 자격시험에 응시하거나 면허를 받기 위해 인증받은 프로그램 졸업 이 필요하다. 인증된 공학 프로그램 졸업생은 사실상 캐나다 공학 규제기관의 면허 취득에 필요한 학업 요건을 충족하며, 면허를 위한 확인용 기술시험(confirmatory technical examinations) 면제를 받는다 (Engineers Canada, 2024b).

인증평가 기준 (Accreditation standards) 

표 1 은 각 인증기관이 사용하는 프레임워크와 용어, 그리고 각 범주 안에 포함된 구체적 기준 수를 제시한다. 기관들은 자신들의 기준에 서로 다른 용어(예: criteria, requirements, key elements 등)를 사용하지만, 혼동을 피하기 위해 본 논문에서는 대표 용어로 ‘standard’ 를 사용한다.

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표 1. 인증평가 범주 - 각 인증기관의 원래 명칭 (Categories of accreditation - accreditation organizations’ own titles) 

AMBA (AMBA, 2022c)
총 4개 범주, 총 60개 기준

• Institution: 10
• Student cohort experience: 16
• Design, curriculum, and assessment: 25
• Impact: 9

CACMS (CACMS, 2024b)
총 12개 범주, 총 96개 기준

• Mission, planning, organization, and integrity: 7
• Leadership and administration: 6
• Academic and learning environments: 6
• Faculty preparation, productivity, participation, and policies: 6
• Educational resources and infrastructure: 12
• Competencies, curricular objectives and curricular design: 8
• Curricular content: 10
• Curricular management, evaluation, and enhancement: 8
• Teaching, supervision, assessment, and student and patient safety: 10
• Medical student selection, assignment, and progress: 9
• Medical student academic support, career advising, and educational records: 6
• Medical student health services, personal counseling, and financial aid services: 8

CASN (CASN, 2020)
총 6개 범주, 총 72개 기준

• Leadership, Governance, and Administration: 16
• Resources & Environment: 13
• Teaching, Learning, & Scholarship: 15
• Program Framework & Curriculum: 14
• Program Outcomes: 9
• Quality Improvement: 5

CCAPP (CCAPP, 2018)
총 3개 대범주와 15개 하위범주(standard로 구분), 총 66개 기준

• Academic Program
  • Educational Outcomes (1 standard): 3
  • Learning Environment (1 standard): 3
  • Curriculum (4 standards): 8
  • Teaching and Learning (1 standard): 3
• Governance and Program Management
  • University Structure and Commitment (4 standards): 11
  • Faculty Organization and Leadership (5 standards): 8
  • Planning and Evaluation (3 standards): 5
  • Admissions (2 standards): 4
  • Continuous Quality Assurance of the Program (1 standard): 2
• Resources
  • Student Services (1 standard): 5
  • Human Resources (1 standard): 5
  • Practice Site Resources (1 standard): 3
  • Financial Resources (2 standards): 2
  • Physical Facilities and Infrastructure (2 standards): 2
  • Information Resources (1 standard): 2

CDAC (CDAC, 2023a)
총 7개 범주, 총 78개 기준

• Institutional structure: 6
• Educational program: 25
• Administration/Faculty and Faculty development: 10
• Education support and services: 16
• Clinic administration: 14
• Research and scholarly activities: 1
• Program relationships: 6

CEAB (Engineers Canada, 2022)
총 6개 범주, 총 34개 기준

• Graduate attributes: 5
• Continual improvement: 3
• Students: 4
• Curriculum content and quality: 8
• Program environment: 8
• Additional criteria: 6

CSAC (Computer Science Accreditation Council, 2011)
총 5개 범주, 총 15개 기준

• Objectives and Outcomes: 3
• Faculty: 1
• Students: 1
• Curriculum: 9 (+15 sub criteria)
• Resources: 1

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7개 기관 전체에 걸쳐 총 421개의 인증평가 기준이 존재한다. 기준은 매우 세분화된 것부터 넓은 범주를 대표하는 것까지 다양하다. 전체 421개 중 60개(14%)는 AMBA, 96개(23%)는 CACMS, 72개(17%)는 CASN, 66개(16%)는 CCAPP, 78개(19%)는 CDAC, 34개(8%)는 CEAB, 15개(4%)는 CSAC에 속한다.

주목할 점은 다음과 같다.

• CDAC 기준은 추가로 ‘Must’, ‘Should’(즉, 매우 바람직함), ‘May or Could’ 진술로 나뉜다. 78개 기준 중 62개는 ‘Must’, 13개는 ‘Should’, 2개는 ‘May’, 1개는 별도 자격 구분이 없다 (CDAC, 2023b).
• CEAB의 ‘Additional criteria’ 범주는 프로그램 명칭, 교육과정 내용의 공표, 기존 선택옵션 간 교육과정 내용 구분에 관한 구체적 기준을 포함한다 (Engineers Canada, 2022).
• CSAC 범주와 기준은 엄격하게 정의되어 있기보다 포괄적이다. 예를 들어 ‘Faculty’ 범주 아래에는 요청되는 정보의 유형을 설명하고 적절한 성과지표 예시를 제시하는 서술이 포함된다. 범주 번호는 4부터 시작한다(즉, 1, 2, 3번 기준은 없다) (Computer Science Accreditation Council, 2011).

주제분석의 목적상 총 425개 기준 을 고려하였다. 추가된 4개 기준은, 서로 다른 하위주제를 다루기 때문에 CEAB 기준 3.5.1을 2개 구성요소로 나눈 것과, CSAC 기준 8을 3개의 하위주제에 포함시킨 데서 생겼다. 주제분석 결과, 기관 전반의 기준 범주를 나타내는 6개 주제(theme) 와 24개 하위주제(sub-theme) 가 확인되었다. 그림 2(Fig. 2) 는 기관별 각 주제 아래의 기준 수를 보여준다. 분석 목적상 기준의 범주를 할당할 때는 기준의 의도(intent)를 사용하였다. 예를 들어, CASN은 44개 기준이 간호교육 프로그램 자체가 아니라 교육 단위(즉, faculty, school, department)에 적용된다고 분류하지만, 그림 2에서는 그중 16개만 ‘Institution’ 주제에 포함된다. 나머지 28개는 다른 기관의 프레임워크에서는 더 좁은 프로그램 이슈를 다루므로 ‘program’ 기준으로 분류되기 때문이다.

 

그림 3(Fig. 3) 는 기관별 각 주제의 상대적 비중(relative weight)을 보여준다. 기관 전반에서 기준의 대부분은 ‘Curriculum’, ‘Program resources’, ‘Program management’ 주제를 다룬다. 개별 기관 수준에서도 이들 주제가 가장 큰 비중을 차지하였는데, 예외적으로 CASN에서는 상대적 비중 순서가 ‘Curriculum’, ‘Program resources’, ‘Institution’이었고, CCAPP에서는 ‘Program management’, ‘Program resources’, ‘Curriculum’이었으며, CDAC에서는 ‘Program resources’, ‘Curriculum’, ‘Program management’였다.

 

모든 기관에 공통적으로 나타난 주제는 네 가지였다. 즉, Student, Curriculum, Program Resources, Program Management 이었다 (Fig. 2). CSAC 기준은 교육 프로그램 자체에 초점을 두며, 기관 차원의 요구사항을 명시하지 않고 학습환경에 대한 요구도 포함하지 않는다.

 

주제 상세 (Theme details) 

주제 1: 기관 (institution)

• 이 주제는 39개(9%) 기준으로 이루어진다. 8개 기준(21%)은 학장의 자격, 리더십 기술, 권한을 다루며, 8개(21%)는 기관이 교육 프로그램에 서비스와 자원을 제공할 것을 요구하고, 추가로 8개(21%)는 교육 프로그램 제공을 촉진하기 위한 파트너십(예: 임상실습기관, 규제기관, 기타 기관 서비스와의 파트너십)을 개발할 것을 요구한다. 이 주제의 39개 기준 중 36개(92%)는 보건의료전문직 교육 프로그램 인증기관에 속한다.

 

주제 2: 학습환경 (learning environment)

• 이 주제는 33개(8%) 기준을 포함한다. 13개(39%)는 프로그램이 학습환경의 신체적·정신적 안전을 보장할 것을 요구한다. 다른 하위주제로는 전문직적(professional) 문화(7개 기준, 21%), 학문적(scholar) 문화(6개, 18%), 다직종간(interprofessional) 문화(7개, 21%) 조성이 있다. 이 주제 역시 보건의료전문직 교육이 크게 차지하며, 33개 중 29개(88%)가 여기에 속한다.

 

주제 3: 학생 (students)

• 총 61개(14%) 기준으로, 프로그램 입학 지원자에게 요구되는 특성, 학습자 평가 및 진급을 안내하는 절차, 학습자 지원 서비스 요구사항을 명시한다. 이 주제에서는 AMBA, CACMS, CDAC의 기준 비중이 두드러진다.

 

주제 4: 교육과정 (curriculum)

• 가장 큰 주제로 115개(27%) 기준을 포함한다. 이 주제는 교육과정 설계를 규정하며, 특히 포함되어야 할 최소 교육내용(minimum curricular content)을 명시한다. 또한 교육과정 관리 절차도 상세히 제시한다.

 

주제 5: 프로그램 자원 (program resources)

• 이 주제의 80개(19%) 기준은 주로 교수진 자격(54%)에 초점을 둔다. 또한 물리적 공간(16%), 학습자원(15%), 프로그램 행정지원(9%)도 포함된다.

 

주제 6: 프로그램 관리 (program management)

• 두 번째로 큰 주제로 97개(23%) 기준을 포함한다. 이 주제는 프로그램 운영 절차(program management processes) 요구사항(32개 기준, 33%), 리더십과 거버넌스(30개, 31%), 프로그램 평가와 지속적 질 향상 노력(program evaluation and CQI efforts)(30개, 31%)을 다룬다.

 

인증평가 절차 (Accreditation processes) 

요구 문서 (Required documents) 

프로그램에 요구되는 문서는 표 2(Table 2) 에 제시되어 있다.

 

• 모든 전문직 교육기관은 사실자료(factual data)의 제출을 요구하며, 대부분은 프로그램의 기준 준수 여부에 대한 자기평가(self-assessment) 와 강점 및 지속적 개선 기회에 대한 성찰(reflections)도 요청한다.
• 프로그램은 예정된 방문 3주에서 12주 전에 문서를 제출한다.

 

 

 

준비 기간 (Duration of preparation) 

프로그램은 방문 9개월에서 18개월 전부터 인증평가를 준비하기 시작한다 (Table 2).

방문 (Visit) 

모든 기관이 외부 동료(external peers)의 방문을 요구하지만, 그 절차와 초점은 기관마다 다르다 (Table 2).

가능한 인증결정 및 후속 활동 (Possible accreditation decisions and follow-up activities) 

표 3(Table 3) 는 각 인증기관에서 인증방문 사이에 요구되는 가능한 인증결정과 후속 활동을 보여준다.

프로그램에 대한 직접비용 (Direct costs to programs) 

표 3은 프로그램에 대한 직접비용도 함께 제시한다.

 

표 2. 기관별 인증평가 절차 (Accreditation processes across organizations)

AMBA (AMBA, 2022b)

• 사실자료(Factual data):
  • Self-Assessment Form (SAF)
  • 기준과 느슨하게 정렬됨(74개 중 21개만 참조)
  • 표와 서술형 응답으로 구성된 사실자료
  • 고용주와 졸업생을 통한 졸업성과(graduate outcomes) 근거
• 자기분석(Self-analysis):
  • Self-Audit Report (SAR)
  • 기준과 긴밀하게 정렬됨
  • 프로그램 맥락, 기준 준수 근거, SAF 자료 분석, 프로그램과 졸업생의 영향 근거 제시
  • 프로그램의 질보증 체계(quality assurance system)와 주기적 질 검토 절차 요청
  • 100~125쪽, 주로 서술형
• 준비기간: 방문 9~12개월 전 시작, 문서는 3주 전 제출
• 방문:
  • 방문자 4명(AMBA 인증학교 출신 3명, 상근 전문직원 1명)
  • 1.5일 이상
  • 학장, 프로그램 디렉터, वरिष्ठ 행정교원, 입학/마케팅/경력개발 담당 직원, 학생, 졸업생, 고용주, 교원과 면담
  • 교육시설 투어
  • 기관 절차, 교수 CV, 프로그램 운영, 학생 참여 및 설문, 교육과정, 시험문항 등 검토
  • 종료 시 피드백 및 예비결정 제공

CACMS (CACMS, 2022, 2024d, 2024e, 2024f)

• 사실자료:
  • Data Collection Instrument (DCI)
  • 기준과 매우 긴밀하게 정렬됨
  • 표와 서술형 형식의 사실자료
  • 부록 62개
  • 200쪽 이상
  • Independent Student Analysis (ISA): 기준 관련 프로그램 요소에 대한 학생 인식, 원자료(raw data)는 DCI에 포함
• 자기분석:
  • Medical School Self-Survey (MSS)
  • DCI와 정렬
  • DCI 자료에 대한 프로그램 분석
  • CQI를 위한 제안 전략 포함
  • 100쪽 이상
• 준비기간: 방문 18개월 전 시작, 문서는 12주 전 제출, 방문 30일 전까지 업데이트 가능
• 방문:
  • 방문자 5~6명(인증된 의과대학 교수, CACMS 학생 1명, CACMS accreditation advisor 1명)
  • 2단계: 가상 방문 3일 + 대면 방문 2일 이상(가상방문 4~6주 후)
  • 리더, 교수, 학생, 행정직원과 면담
  • 임상실습기관을 포함한 교육시설 투어
  • 종료 시 구두보고

CASN (CASN, 2020, 2022)

• 사실자료:
  • 각 인증기준과 관련된 사실자료를 표와 서술형으로 담은 짧은 문서
  • 등록인원, 행정구조, 학습자원, 학업기준, 입학과정 등 일반 사실자료는 신청서(application document)에 제시
• 자기분석:
  • 사실자료 문서와 통합됨
  • 주로 사실정보이며 성찰 요청은 매우 드묾
  • 기준 준수 분석
  • ongoing quality improvement 노력 서술
• 준비기간:
  • 방문 12개월 전 신청서 제출 및 일반 사실자료 제출
  • 기타 문서는 4~6주 전 제출
• 방문:
  • 훈련된 검토자 3명
  • CASN 결정에 따라 대면 또는 가상
  • 1주 이상
  • 최소한 단위 및 기관 리더, 교수진, 행정직원, 학생, 도서관 및 정보기술 직원, 임상실습기관 교수·직원, 최근 졸업생과 면담
  • 물리적/가상 공간, 도서관, 시뮬레이션실 투어, 교실 및 온라인 수업 관찰
  • 종료 시 구두보고

CCAPP (CCAPP, 2018, 2020a, 2020b)

• 사실자료: 전략계획(strategic plan)
• 자기분석:
  • Self-Assessment Report (Self-Study)
  • 강점과 개선기회에 대한 성찰을 담은 요약
  • 각 기준 준수 근거
  • 부록
  • 120쪽(기준당 3~4쪽)
  • 방문 2개월 전 제출
• 준비기간:
  • 방문 6개월 전 신청
  • 인력, 예산, 등록인원 등의 자료 제출
  • 방문 12개월 전부터 준비
• 방문:
  • 4~5명(CCAPP Board member 1명, 학장 1명, 교수 1명, CEO, 주 규제기관 대표 1명)
  • 기간 정보 없음
  • 면담 정보 없음
  • 시설 투어
  • 종료 시 예비보고

CDAC (CDAC, 2023a, 2023b)

• 사실자료:
  • discipline-specific standards에 매핑된 pre-survey report
  • 주로 사실자료이며 자기성찰은 적음
  • 부록 포함
  • 부록 제외 100쪽 이상
• 자기분석: 없음
• 준비기간: 방문 6~12개월 전 시작, 문서는 8~10주 전 제출
• 방문:
  • 방문자 5~6명(임상의/교육자 2명, 기초과학자 1명, 캐나다 치과국가시험위원회 대표 1명, 주 규제기관 대표 1명, CDAC 대표 1명)
  • 4.5일 이상
  • 기관 및 프로그램 리더, 고위 행정가, 프로그램 코디네이터, 교수, 학생, 치과 인력과 면담
  • 교육시설, 주요 교수자원, 장비 투어
  • 종료 시 구두보고

CEAB (CEAB, 2022, 2024)

• 사실자료:
  • Pre-survey Questionnaire: 교육과정, 교수 및 평가방법, 40~100쪽
  • 방문 전 자료: 교과목 계획서, 과제 예시, 평가 및 채점된 학생과제, 안전문화 근거, graduate attributes와 프로그램 질개선 활동 자료, 학위증과 성적증명서 사본
  • 200쪽 이상
• 자기분석:
  • Self-study
  • 지속적 개선 절차(continual improvement process)에 대한 성찰과 자료 분석을 공유
  • 약 20쪽
• 준비기간:
  • 방문 10~15개월 전 인증 요청
  • 보통 13~18개월 준비
  • 문서는 8주 전 제출
• 방문:
  • 최소 3명(고위 전문 엔지니어: accreditation board 구성원 2명[Chair, Vice-Chair], 조사 대상 프로그램마다 관련 전문지식을 가진 추가 구성원 1명)
  • 3일 이상
  • 리더, 교수, 학생, 지원부서, 행정과 면담
  • 교육시설 투어
  • 종료 시 강점 및 약점에 대한 구두보고

CSAC (CIPS, 2023, 2024b, 2024c; Council, 2011)

• 사실자료:
  • institutional Questionnaire와 Self-Assessment Report가 결합된 문서
  • 기준 범주와 정렬
  • 표와 서술형
  • 지정된 부록 포함
• 자기분석:
  • 기관 질문지와 자기평가 보고서가 통합
  • 프로그램 성찰 요구는 없음
  • 교육과정 검토 절차와 CQI 지표 설명 포함
• 준비기간: 방문 12개월 전 시작, 문서는 최소 5~6주 전 제출
• 방문:
  • 최소 3명
  • 2일 이상
  • 리더, 교수, 학생, 직원과 면담
  • 교육과정 자료 검토
  • 주요 교육시설 투어

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표 3. 인증결정, 후속 활동 및 비용 (Accreditation decisions, follow-up activities and costs) 

AMBA (AMBA, 2022a, 2022b)

• 인증결정: 1년, 2년, 3년, 5년 인증 부여 또는 인증 철회 가능
• 항소: 적법절차 실패 또는 중대한 사실(material facts) 무시에 근거한 항소 가능
• 중간활동:
  • 어떤 결정에도 progress report 요구 가능
  • 특히 1~3년 인증일 때 흔함
  • 2인 팀의 interim visit 가능(AMBA 재량)
• 비용(CAD):
  • 평가 방문 수수료 $27,520
  • 본국 외 해외 site visit 시 추가 $8,600
  • 방문자 4인의 여행, 숙박, 체재비
  • 연간 AMBA 회원비 $7,740

CACMS (CACMS, 2022, 2024a)

• 인증결정:
  • Accreditation - 8-year term
  • Accreditation - indeterminate term
  • Accreditation - shortened term
  • Accreditation - warning
  • Accreditation - probation
  • Withdrawal of Accreditation
• 항소: probation 결정은 항소 가능
• 중간활동:
  • 미충족 요소에 대한 status report 요구
  • warning 또는 probation 시 제한적 방문(limited visits)
  • fact-finding visits 가능(CACMS 재량)
  • secretariat consultation 가능(CACMS 재량)
• 비용:
  • 인증비용은 CACMS가 부담
  • 의과대학협회(Association of Faculties of Medicine of Canada)와 Canadian Medical Association을 통해 재원 조달
  • 정기 방문 사이에 요구되는 방문 비용은 프로그램이 부담

CASN (CASN, 2020)

• 인증결정:
  • 7-year term
  • 7-year term + recommendations and interim report
  • 5-year term + recommendations and interim report
  • 5-year term + recommendations and interim visit
  • Probationary accreditation + recommendations and interim report and/or interim visit
  • Deny accreditation
• 항소: 거부 또는 취소 결정은 항소 가능
• 중간활동:
  • 미충족 또는 부분충족 key elements에 대해 interim report
  • 보고서만으로 충분한 근거가 안 될 경우 interim visit(보통 리더십 이슈)
• 비용(CAD):
  • 신청비 $550(주관 학교), 파트너/추가 site당 $550
  • Accreditation Review Fees: $7,050(주관 학교), 추가 파트너/site당 $2,550, 추가 프로그램당 $1,550
  • interim visit당 $1,050
  • 인증 연장비 $2,050/년
  • 현장방문 여행비 청구

CCAPP (CCAPP, 2018)

• 인증결정: 최대 8년 인증, Conditional Accreditation, Probationary Accreditation(최대 18개월), Withdraw Accreditation
• 중간활동: 모든 프로그램에 interim progress report, Board 재량에 따른 추가 정보 또는 방문
• 비용(CAD): 연간 인증비 $10,760

CDAC (CDAC, 2023b, 2024a)

• 인증결정:
  • Approved (without reporting requirements): 7년
  • Approved (with reporting requirements): 대개 2년
  • Provisionally approved (with reporting requirements): 1년
  • With intent to withdraw
• 중간활동:
  • Annual Program Review (APR): 모든 프로그램이 작성하는 간단한 온라인 설문
  • 미해결 기준에 대한 연간 progress report
• 비용(CAD):
  • 연간 cycle fee $1,670
  • 프로그램은 연간 비용을 거부하고 방문당 $11,686를 지불할 수도 있음
  • 주기 중간에 재조사(re-survey)가 필요하면 special visit fee 부과 가능

CEAB (CEAB, 2022, 2024)

• 인증결정: 최대 6년 인증(우려사항이 있으면 더 짧음), 인증 종료, 항소 가능
• 중간활동:
  • 3년 시점(드물게 2년 또는 4년)에 written report 가능
  • 3년 시점(드물게 2년 또는 4년)에 focused visit 가능
• 비용(CAD):
  • 방문 기간 중 surveyors의 점심을 프로그램이 제공
  • 인증비용은 CEAB가 부담하며, 주 및 준주 규제기관이 재원 조달

CSAC

• 인증결정: Full Accreditation 6 years (for universities), Conditional Accreditation, Not-to-Accredit
• 중간활동: 조건부 인증 시 interim reviews
• 비용(CAD): 대학의 연간비 $700이 인증비용을 충당

 

 

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논의 (Discussion) 

본 연구에서 검토한 인증기관들은 기준과 절차 측면에서 여러 공통 주제를 공유한다. 이러한 공통 주제는 각 기관이 자신의 인증평가 실천에서 핵심적(integral)이라고 인식하는 요소들이다. 반대로 특정 인증기관에만 고유한 기준과 절차는 모든 기관이 인증평가의 필수요소라고 간주하지 않는다는 뜻이다. 이것이 곧 그러한 기준과 절차에 본질적 가치가 없다는 의미는 아니다. 그것들을 유지해야 할 타당한 근거(valid rationales)가 충분히 있을 수 있다. 다만 이러한 발견은, 효율성 개선과 부담 감소가 가능한 영역을 식별하기 위한 첫 단계로서, 인증개혁의 초점을 우선적으로 이러한 고유한 기준과 절차에 맞추어야 함을 시사한다.

인증평가 기준 (Accreditation standards) 

기관들 사이의 두드러진 차이는 기준의 세분성(granularity) 이다. 동일한 범주를 포괄하더라도 기준 수는 CSAC의 15개에서 CACMS의 96개까지 다양하다.

 

• CSAC 기준은 넓은 서술(narratives) 형태로 제시되어 하나의 주제 안에 여러 측면을 포괄한다. 준수를 입증하기 위해 요구되는 문서는 실제 기준보다 더 구체적이지만, 여전히 CACMS가 요구하는 수준만큼 세분화되어 있지는 않다. 이처럼 기준 수가 크게 다른 점은, 교육의 질을 평가하기 위해 वास्तव로 어느 정도 수준의 구체성이 필요한지 비판적으로 재검토할 기회를 제공한다.

 

두 주제, 즉 Institution 과 Learning environment 는 인증기관 전반에 공통적으로 존재하지 않았다.

 

• 이 두 범주는 우리 자료셋 전체 기준의 17%, 그리고 한 기관(CASN) 기준의 22%를 차지하므로, 상당한 수준의 간소화(streamlining)가 가능함을 시사한다. 나머지 4개 주제는 World Federation for Medical Education (WFME)가 제안한 기초의학교육(Basic Medical Education, BME) 기준 범주와 일치한다 (WFME, 2020).
• 이러한 일치는 전 세계 인증체계, 특히 저소득국가(low-income countries)의 인증체계에 안심을 줄 수 있다. 즉, 그들은 여러 인증기구에 공통적인 범주에 초점을 맞추어도 안전하며, 고소득국가 인증기구에서 사용된다고 해서 다른 범주를 추가해야 한다는 요구에 저항할 수 있다는 것이다.

 

기관 기준 (Institutional standards) 

상대적으로 적은 수의 기준(9%)만이 기관 차원의 요구사항을 명시하며, 그 대부분은 학장의 자격, 권한, 리더십 기술과 관련되어 있다. 일부 기준은 프로그램에 적용되는 기관 정책, 프로그램 제공에 필요한 기관 자원 및 파트너십을 나열한다. 모든 인증기관이 기관 기준을 사용하는 것은 아니다. 이는 이들 기관이 기관이 아니라 프로그램(programs)을 인증한다는 사실을 반영한다. 기관 기준이 존재하는 경우, 이는 프로그램에 대한 기관의 지원과 자원을 보장하고, 외부 파트너십 승인, 학장 임명과 같은 공식적 기관 책임을 인정하기 위한 것이다.

 

프로그램 기반 인증기관(program-based accreditation organizations)은 기관에 대해 직접적인 권한을 거의 갖지 않는다. 따라서 기관을 지칭하는 기준을 프로그램 기반 기준으로 다시 표현(rephrasing) 하는 것이, 프로그램 기반 인증기관의 권한 범위에 더 잘 부합한다. 이는 해당 기준 준수를 달성하기 위해 프로그램이 기관과 직접적으로 상호작용해야 할 책임을 프로그램에 두는 것이다. 프로그램에 초점을 유지하기 위해서는, 기관이 자원과 절차를 제공하고 있는지를 묻기보다 프로그램이 기관 자원과 절차에 접근할 수 있는지 를 인증평가가 확인하도록 언어를 수정할 수 있다. 구체적인 예로, 현재 CDAC 기준 4.1.5는 다음과 같이 되어 있다.

 

• ‘기관은 임상 및 실험실 장비, 소모품, 참고자료, 교육보조자료의 확보 및/또는 교체를 위한 조치를 마련해야 한다.’ (CDAC,2023a)

 

이를 프로그램 중심 기준으로 바꾸면 다음과 같을 수 있다.

 

• 프로그램은 임상 및 실험실 장비, 소모품, 참고자료, 교육보조자료의 수리 및/또는 교체를 위한 명시적 계획(explicit plan)을 가지고 있다.

 

이렇게 하면 ‘Institution’ 범주 자체를 제거 할 수 있고, 인증평가 제출 절차도 단순화할 수 있다. 다만 기관 기준을 프로그램 기준으로 다시 쓰기 전에, 이들 기준의 부가가치(added value)를 파악하기 위해 프로그램의 기준 미준수 빈도(frequency of non-compliance)에 대한 분석이 필요하다. 예를 들어, 인증평가 과정에서 학장이 자격이 없다고 판정될 가능성은 낮다.

 

• 학장이 ‘의학교육, 학술활동, 환자진료 및 의과대학의 다른 임무에 효과적 리더십을 제공할 교육, 훈련, 경험을 갖추어야 한다’(CACMS 2.2; 다른 기관도 유사 기준 보유)와 같은 해석의 여지가 큰 요구사항보다는,
• 학장 선발 절차의 공정성과 무결성(fairness and integrity), 그리고 교육프로그램을 위한 성취와 옹호활동(advocacy efforts)을 통해 학장의 권한과 리더십 효과성을 평가하는 것이 더 유익할 수 있다. 모든 기관 기준에 대해 이와 유사한 분석이 이루어져야 한다.

 

학습환경 기준 (Learning environment standards) 

이 주제는 기관들 간에 고르게 분포하지 않으며, 대부분의 기준은 보건의료전문직 교육 프로그램에 속하고 임상환경(clinical environment)에서의 학습자 안전 문제를 다룬다. 흥미롭게도, 학생들이 역시 임상실습기관에서 훈련받는 간호 프로그램은 학습자 건강·안전에 관한 기준을 가지고 있지 않다. 학습자 안전이 매우 중요하다는 점은 분명하지만, 인증기관은 안전 관련 기준을 통합(merge) 함으로써 절차를 단순화할 수 있다.

 

• 예를 들어 CACMS의 이 하위주제 6개 기준 중 4개는 학습자 안전의 다양한 측면을 다루는데, 단순화를 위해 하나로 압축될 수 있다. 즉 3.4(반차별 정책), 3.6(학생 학대), 5.7(보안, 학생안전, 재난대비), 12.8(학생 노출 관련 정책/절차)이다.
• 마찬가지로 CCAPP의 4개 기준도 다직종간 교육(interprofessional education) 과 관련되어 있어 통합 가능하다. 즉 8.1(의학·간호와의 협력), 11.1(다직종간 교육을 지지하는 관계), 11.2(다직종간 교육을 지지하는 조직구조와 절차), 11.3(다직종간 교육의 교수)이다.
• 이런 방식은 프로그램의 문서화 및 제출 부담을 줄이고, 방문팀과 인증위원회의 업무도 용이하게 할 것이다.

 

학생 기준 (Student standards) 

 

• 이 주제는 주로 AMBA와 CACMS에 의해 주도된다. 여러 학문 간 협력이 기대되는 MBA 프로그램의 특성상, 인증기준은 입학 허용된 코호트(cohorts)와 개별 학생의 특성을 구체적으로 서술하는 반면, CACMS 기준은 방문학생과 편입학생을 포함한 프로그램 입학 자격을 다룬다.
• 두 기관 모두 학생 평가와 진급(student assessment and progression)에 관한 여러 기준을 가지고 있다.
• 모든 기관은 학생에게 제공되어야 하는 서비스(예: 학업지원, 보건서비스, 진로지원 등)에 대한 기준을 보유한다. CASN은 학생 이슈에 대해 단 1개의 기준만 가지고 있으며, 이는 프로그램이 적절한 학생 서비스를 제공해야 한다는 요구를 다룬다. 다시 말해, 이 범주에서 기관 간 기준 수의 큰 차이는 개별 기준의 부가가치 를 재검토할 기회를 제공한다.

 

교육과정, 프로그램 자원, 프로그램 관리 기준 (Curriculum, program resources, and program management standards) 

예상할 수 있듯이, 기관 내외 전체 기준의 대다수(83%)는 핵심 교육 이슈(core education issues), 즉 교육과정, 프로그램 관리 및 자원, 학생을 다룬다. 일부 기관은 매우 구체적인 기준을 사용하는 반면, 다른 기관은 보다 포괄적인 진술을 사용한다. CEAB 인증 프로그램 졸업생을 제외하면, 본 연구에서 다룬 나머지 6개 전문직 교육 프로그램의 졸업생은 모두 자격시험 또는 면허시험을 치러야 한다. 졸업생에게 기대되는 지식과 역량(body of knowledge and competencies)은 흔히 서로 연결된 전문직 협회(professional associations)와 시험위원회(examination boards)에 의해 결정된다. 전문직 협회와 시험위원회는 졸업생에 대한 지역 사회의 기대(local expectations)에 더 큰 책무성을 가지며, 사회적 요구(societal needs)에 반응하는 교육과정 내용을 명령할 더 적절한 위치에 있을 가능성이 높다. 따라서 이러한 직종에서 인증평가는 교육과정 내용을 구체적으로 명시하기보다 교육의 질을 평가하는 데 초점 을 두어야 한다. 교육의 질 지표(indicators of the quality of education)에는, 해당 분야에 따라, 자격시험 성과, 직장 기반 평가(workplace assessments), 졸업생의 배치·펠로십·장학금·직위 확보 성공 등이 포함될 수 있다. 이렇게 하면 프로그램이 상세한 교육과정 정보를 수집·제출하는 부담이 크게 줄어들며, 전문직 협회/시험위원회와 인증기관 사이에서 교육과정 강조점이 불일치하는 문제도 해소될 수 있다.

인증평가 절차 (Accreditation processes) 

• 절차는 기관들 간에 매우 유사하다. 모두 인증 대상 교육프로그램에 대한 사실정보 제출과 외부 동료의 방문을 요구한다. 준비 기간은 전문직 교육 분야 전반에서 대체로 비슷하며(약 12개월), 3~6명의 방문팀이 프로그램 리더, 교수, 학생, 직원을 만나고 교육시설을 둘러본다. 예비 결과나 결정은 방문 종료 시 공유되며, 최종 결정은 방문자 보고서에 근거하여 독립 위원회가 내린다.
• 절차 간 차이, 즉 간소화의 기회는, 방문 전 제출 문서의 양과 구체성, 그리고 방문 형식과 절차에 있다.
• 이 분석은 요구 문서, 방문 절차, 가능한 인증결정 및 후속 활동에 초점을 맞춘다.

요구 문서 (Required documentation) 

• 인증기관은 대개 프로그램의 전략계획, 조직도, 학생 등록정보, 교수 자격, 프로그램 자원(재정, 인적, 물리적 자원)을 요구한다. 이는 전통적인 input-based 및 process-based 인증평가 접근을 반영하는데, 다른 인증모델과 마찬가지로 그 효과성에 대한 근거는 제한적이다 (Chiavaroli et al., 2023). 이러한 자료의 수집과 제출은 노동집약적(labor-intensive)이다.
  • 예를 들어, AMBA 인증을 받으려는 프로그램은 경영 관련 서적의 수(제목이 아님), 정기간행물 구독 수를 나열해야 하며, 모든 교수의 CV를 현장에서 제시해야 한다 (AMBA, 2022b). 다른 인증기관도 유사한 요구를 한다. 이러한 요구가 인증평가 목표 달성에 얼마나 기여하는지 검토할 여지가 있다.
• 고등교육에서의 역량기반(compentency-based) 운동은 인증평가를 성과기반(outcomes-based) 모델로 이동시켰고, 학습성과(learning outcomes)를 교육의 질 지표로 보게 하였다 (Chiavaroli et al., 2023; Ulker & Bakioglu, 2019). 그러나 학습성과 측정의 어려움 때문에, 학생의 학습경험(student learning experiences)과 같이 보다 쉽게 얻을 수 있는 지표가 대신 사용되기 시작하였다 (Chiavaroli et al., 2023; Ulker & Bakioglu, 2019).
  • 예를 들어 CACMS는 학생의 학습경험에 대한 인식에 크게 의존하며, 이에 대해 구체적 문항과 응답 템플릿을 제시한다 (CACMS, 2024e).
  • 이는 프로그램의 주의를 교육의 질 지표보다는 학습자를 만족시키는 것(pleasing learners) 으로 돌릴 위험이 있다.
• CASN과 CDAC를 제외한 모든 기관은 프로그램이 자기 성과와 기준 준수에 대한 성찰을 제출하도록 요구한다.

방문 절차 (Visit process) 

• 모든 인증방문에는 대면 현장요소(onsite component)가 포함되며, 오직 CACMS만이 가상요소(virtual component)를 도입하였다. CASN에서는 CASN Board 재량에 따라 가상요소가 가능하다. 방문 기간은 1.5일에서 1주까지 다양하다. CASN만이 실제 교실 또는 온라인 수업을 관찰하는데, 이 요소의 가치는 불분명하다. 왜냐하면 이는 평소의 교육을 반영한다기보다 예정된 한 장면(snapshot)만을 제공하기 때문이다. 이는 인증을 준비하는 프로그램과 방문팀 모두에게 불필요한 부담을 추가할 가능성이 크다.
• 연구 대상 기관 중 어느 곳도 해당 전문직과 무관한 독립적 전문 평가자(independent professional evaluators)를 사용하지 않는다. 방문자(visitor)는 다른 인증 프로그램의 동료, 고위 리더(학장), 인증위원회 구성원으로 이루어져 있다. 이는 인증평가에서 동료평가(peer assessment) 의 중요성을 강조한다.
• 모든 방문은 선택된 교육시설과 자원에 대한 투어를 포함한다. 그러나 교육이 여러 실습기관 및 지리적 위치에 분산되어 있고, 도서관과 같은 가상자원의 이용가능성이 넓은 점을 고려하면, 시설투어는 인증절차와 방문팀 모두에게 과도한 부담을 줄 수 있다. 인증기관은 투어에서 기준 미준수 위험(threats to compliance)이 얼마나 자주 발견되는지(아마 드물 것이다), 그리고 투어는 방문 전 문서나 대면 면담에서 잠재적 문제가 드러난 경우에만 시행해야 하는지 분석해야 한다. 또한 현장에서의 교육과정 자료(curricular material) 검토는 시간이 많이 들고, 미준수를 드러내는 경우도 흔치 않을 가능성이 높다. 만약 필요하다면 이러한 자료는 방문 전에 검토하는 방안도 고려할 수 있다. 이것은 인증방문의 비용효율성을 높일 수 있는 기회이다.

가능한 인증결정 및 후속 활동 (Possible accreditation decisions and follow-up activities) 

• 기관 내 인증 수준(levels of accreditation)의 수는 3개(CEAB, CSACC)에서 6개(CACMS, CASN)까지 다양하다. 다양한 수준이 전달하는 우려의 정도(level of concerns)는 명확히 제시되지 않는다.
  • 예를 들어 CACMS에서 indeterminate 와 shortened 인증기간의 차이, 또는 CASN에서 5-year accreditation term with interim report 와 5-year accreditation term with interim visit 의 차이가 무엇인지 분명하지 않다.
• 공중과 전문직 교육 프로그램에 대한 투명성을 높이기 위해, 수준의 수와 명칭은 보다 의미 있어야 한다. 예를 들면 full accreditation, conditional accreditation, withdrawal of accreditation 같은 방식이다.
• 또한 프로그램의 지속적 질 향상을 촉진하기 위해서는, 인증평가에서 확인된 문제와 함께, 국가시험 성과, 배치·장학금·전문직 자리 확보 등 의미 있는 교육의 질 지표(significant markers of quality education) 에 대한 의무적 중간보고(mandatory interim reporting)가 있어야 한다. 선택된 지표에 대한 중간보고는 프로그램 성과를 지속적으로 검토하게 만들고, 인증주기 말에 인증 관련 활동이 급증하는 현상을 줄일 것이다.

한계 (Limitations) 

본 연구는 공통의 기준과 절차가 전문직 교육 전반에서 관찰되는 인증평가의 공통 영향(common impacts)을 이끈다고 가정한다. 인증평가 실천을 안내할 경험적 근거가 부족하다는 점을 고려하면, 이러한 공통 기준과 절차는 각 기관이 다른 기관의 기준과 절차를 관찰하고 모방한 결과일 수도 있고, 특정 기준과 교육의 질 간 가정된 연계(assumed linkages), 특정 이해관계자(예: 대중, 정부, 협회나 집단)의 요구 등에 의해 선택된 것일 수도 있다. 여러 교육영역에 걸친 인증기준과 절차에 작용하는 모든 헤게모니적 영향(hegemonic influences) 을 식별하는 것은 거의 불가능하다. 그럼에도 분명한 사실은, 관찰된 영향과 연관되어 있는 것이 바로 이러한 기준과 절차라는 점이다. 물론 어떤 이는 그 영향이 특정 기준과 절차와 무관하게 발생한다고 믿을 수도 있으나, 그것 또한 하나의 가능성이다. 본 연구 결과를 검증하는 일은 도전적일 것이다. 왜냐하면 기준의 가치를 시험하려면 부분적 기준 세트와 전체 기준 세트를 사용해 내려진 인증결정을 반복적(iterative)으로 비교해야 하기 때문이다.

결론 (Conclusions) 

전문직 교육 분야 전반의 인증평가 기준과 절차를 비교한 본 분석은 많은 공통점을 드러냈다. 가정된 이론적 틀에 따르면, 이러한 공통점은 양질의 교육(quality education) 과 프로그램 내 지속적 질 향상(continuous quality improvement) 이라는 인증평가의 공통 목표를 추구하는 데 가장 크게 기여한다. 또한 본 연구는 질을 희생하지 않으면서 효율성을 확보할 수 있는 여러 영역도 확인하였다. 인증기관은 자신들의 기준과 절차를 비판적으로 검토하되, 우선 고유한(unique) 영역 에 초점을 맞추어 효율성 개선과 부담 감소의 기회를 찾아야 한다. 그리고 여러 인증기관에 공통된 구성요소를 강조해야 한다. 왜냐하면 바로 이것들이 인증평가 영향의 주된 동인(main drivers)으로 인식되기 때문이다.