보건 의료 전문가를 위한 임상 멘토링 틀 (Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2025)

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2025 Oct 28. doi: 10.1007/s10459-025-10484-x. Online ahead of print.

A clinical mentoring framework for health professionals

Edmund Leahy 1 2, Lucy Chipchase 3, Felicity C Blackstock 4 5

[논문 리뷰] 보건 의료 전문가를 위한 '진짜' 임상 멘토링 가이드

안녕하세요! 오늘은 보건 의료 분야(Health professionals)에 종사하시는 분들이라면 누구나 고민해 보셨을 주제, 바로 '임상 멘토링(Clinical Mentoring)'에 관한 흥미로운 논문을 소개해 드리려고 합니다.

평생 공부해야 하는 우리 의료인들에게 지속적 전문성 개발(CPD)은 필수죠. 그중에서도 선배가 후배를 이끌어주는 '멘토링'은 아주 효과적인 방법으로 알려져 있습니다. 하지만 막상 멘토링을 하려고 하면 "도대체 어떻게, 어떤 절차로 해야 하지?" 막막할 때가 많지 않으셨나요?

오늘 소개할 논문 <A clinical mentoring framework for health professionals>는 바로 그 막막함을 해소해 줄 명확한 프레임워크(Framework)를 제시하고 있습니다.

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💡 왜 새로운 틀이 필요했을까요?

기존에도 멘토링에 대한 정의는 있었지만, 실제로 현장에서 어떻게 가르치고 배워야 하는지에 대한 구체적인 방법론은 부족했습니다. 연구진은 이렇게 지적합니다.

"출판된 임상 멘토링 지침들은 멘토링이 어떻게 수행되어야 하는지, 그리고 임상 멘토링이 학습 및 멘토링 이론과 연구에 의해 어떻게 정보를 얻는지에 대해 제한적인 정보만을 제공합니다."

"While this definition is useful, published clinical mentoring guidelines provide limited information about how mentoring should be conducted and how clinical mentoring is informed by learning and mentoring theory and research."

 

그래서 연구진은 물리치료 및 보건 의료 교육 이론을 바탕으로, 실무 전문성을 키울 수 있는 4가지 핵심 요소와 4단계 과정을 정립했습니다.

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🔑 성공적인 임상 멘토링을 위한 4가지 핵심 요소 (The 4 Elements)

이 논문에서 가장 중요한 부분입니다. 효과적인 학습을 위해서는 다음 4가지 요소가 반드시 필요합니다.

1. 연결 (Connection) 🤝

단순히 아는 사이가 되는 게 아닙니다. 멘티가 안전함을 느끼고, 질문하고, 자신의 부족함을 드러낼 수 있는 신뢰 관계를 의미합니다.

"연결은 멘티가 학습하기 위해 필요합니다... 연결 요소의 중요한 측면은 협력적으로 설정된 학습 목표를 해결하기 위해 멘토와 함께 적극적으로 일하는 멘티입니다."

"Connection is required for mentees to learn... An important aspect of the connection element is the mentee actively working together with the mentor to address collaboratively set learning goals."

2. 안락 방해 (Comfort Disruption) 🚧

조금 낯선 용어죠? 쉽게 말해 '안락지대(Comfort zone) 벗어나기'입니다. 발전하려면 익숙하고 편안한 상태를 깨고 나와야 합니다. 하지만 너무 불안하면 학습이 안 되니, 멘토는 멘티가 '안전하게 위험을 감수할 수 있도록' 도와야 합니다.

"임상 멘토링 틀 내에서는, 멘티들이 임상 멘토링 중에 불편함을 경험할 수 있다는 인식이 있어야 합니다."

"In the clinical mentoring framework, there must be an awareness that mentees may experience discomfort during clinical mentoring."

3. 관점 공유 (Perspective Sharing) 🗣️

멘토가 정답만 주입하는 것이 아닙니다(No Knowledge Transmission!). 멘토는 자신의 임상적 관점을 공유하고, 멘티도 자신의 생각을 이야기하며 서로 배우는 구성주의(Constructivism)적 접근이 필요합니다.

"멘토와 멘티는 서로에게서 배울 수 있도록 관점을 공유합니다."

"In this element, mentors and mentees share perspectives so that they may learn from each other."

4. 우선순위화된 시간 (Prioritised Time) ⏰

가장 현실적인 조언입니다. 아무리 좋은 프로그램도 시간이 없으면 무용지물입니다. 멘토와 멘티 모두 서로를 위해 시간을 내기로 '약속'해야 합니다.

"멘토와 멘티의 시간 할애 없이는, 다른 요소들로부터의 학습은 불가능합니다."

"Without the mentors and mentees time commitment, learning from the other elements is not possible."

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📈 임상 멘토링의 4단계 (The 4 Phases)

이 4가지 요소는 시간의 흐름에 따라 다음 4단계로 적용됩니다.

1. 준비 단계 (Preparation): 서로 시간을 내기로 약속하고, 멘토링이 '안전하지만 도전적인' 공간임을 이해하는 단계입니다.
2. 사전 멘토링 단계 (Pre-mentoring): 구체적인 일정을 잡고, 멘티는 사례 연구(Case study)나 자기 평가를 준비하며 '안락 방해'를 대비합니다.
3. 멘토링 단계 (Mentoring): 본격적인 활동입니다. 사례 발표, 실제 수행 관찰, 피드백 주고받기가 일어납니다. 이때 그룹 멘토링이나 1:1 멘토링이 진행됩니다.
4. 사후 멘토링 단계 (Post-mentoring): 공식적인 관계는 끝나지만, 멘티가 스스로 학습을 지속할 수 있는 능력을 갖추게 되는 단계입니다.

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📝 마무리하며

이 논문은 물리치료 분야를 중심으로 개발되었지만, 의사, 간호사 등 모든 보건 의료 전문가들에게 적용될 수 있는 매우 실용적인 틀(Framework)입니다.

연구진은 이 틀의 목적을 이렇게 강조합니다.

"제시된 새로운 임상 멘토링 틀은... 임상 실무 개발에 초점을 맞춘 다수의 보건 의료 전문 분야 및 환경에 걸쳐 적용 가능성이 있습니다."

"The novel clinical mentoring framework presented is versatile, with potential applicability across multiple health professional disciplines and settings... that is focused on clinical practice development."

 

후배나 제자를 가르쳐야 하는 위치에 계신가요? 혹은 자신의 임상 실력을 키우고 싶은가요? 그렇다면 단순히 "열심히 해보자"는 다짐 대신, 이 4가지 요소(연결, 안락 방해, 관점 공유, 시간 우선순위)를 갖춘 체계적인 멘토링을 시작해 보는 건 어떨까요?

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서론 (Introduction)

보건 의료 전문가들(Health professionals)은 평생 학습(life-long learning)을 가치 있게 여기며, 이는 많은 국가에서 실무자들(practitioners)이 등록(registration)이나 면허(licence to practice)를 유지하기(maintain) 위해 지속적 전문성 개발(continuing professional development [CPD])에 참여(engage in)해야 한다는 요구조건(requirement)에 의해 입증됩니다(evidenced by) (AHPRA & National Boards, 2024; Allied Health Professions Council, 2025; College of Physiotherapists of Alberta, 2023; Depaigne-Loth et al., 2022; Health and Care Professionals Council, 2017; Mlambo et al., 2021; Sherman et al., 2024).

 

많은 전문 분야(professional fields)에서 경력 개발(career development)을 지원하기(support) 위해 사용되어 왔으며, 최근 보건 의료 직종(health professions), 특히 물리치료 학문 분야(discipline of physiotherapy) 내에서 연구의 주제(subject of research)가 되고 있는 CPD 활동은 바로 멘토링(mentoring)입니다 (Ambrosetti et al., 2014; Burgess et al., 2018; Forbes et al., 2021; Geraci & Thigpen, 2017; Hoover et al., 2020; Kram, 1983; Lao et al., 2022; Leahy et al., 2025; Peiser et al., 2018; Westervelt et al., 2018; Williams et al., 2019). 보건 의료 직종에서, 멘토링은 소진(burnout)과 채용(recruitment)에 긍정적인 영향(positive impacts)을 미치는 것으로 보고됩니다 (Cavanaugh et al., 2022; Couch et al., 2021; Harlan et al., 2024).

 

게다가, 멘토링은 물리치료사, 족부 전문의(podiatrists) 및 간호사들의 상급 임상 실무(advanced clinical practice) 개발을 지원하기 위해 점점 더 많이 사용되고 있습니다(increasingly used) (Couch et al., 2018; Ó Mír et al., 2025; Vlerick et al., 2024). 전문직 후속 물리치료 맥락(post-professional physiotherapy context)에서 사용되는 멘토링의 한 형태(form)는 ‘임상 멘토링(clinical mentoring)’이며, 이는 ‘멘토 지도 하의 임상 실무(mentored clinical practice)’라고도 불립니다 (International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists, 2016; Leahy et al., 2022; Westervelt et al., 2018; Williams et al., 2014). 임상 멘토링은 멘티(mentee)의 임상 실무를 향상시키는 것(enhancing mentee clinical practice)이라는 목표가 분명한 목적(targeted purpose)을 가지고 있어서, 더 광범위한 경력 개발 목표(broader career development goals)를 가진 멘토링과는 다릅니다(different to). 이러한 목표가 분명한 목적은 국제 정형 도수 물리치료 연합(International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists [IFOMPT])에 의해 명확히 개요가 서술되었으며(clearly outlined), 그들은 임상 멘토링을 다음과 같이 정의했습니다:

임상 기술(clinical skills)을 학습하고 향상시키는(learning and improving) 구체적인 목표(specific goal)를 가지고 임상 멘토(clinical mentor)의 직접적인 감독(direct supervision) 하에 임상 실무(clinical practice)를 수행(undertaking)하는 것. 학습은 멘토에 의한 학생의 임상 실무에 대한 건설적인 평가(constructive evaluation)와 학생의 실무에 대한 관찰 및 토론(observation and discussion)으로 이루어질 수 있다(result from). 이 과정은 일반적으로 임상 추론(clinical reasoning) 및 수기 기술(manual skills)에 관해 멘토로부터의 지속적인 피드백(ongoing feedback)을 포함하는(involving) 실질적이고 정기적인 토론(substantial and regular discussion)을 수반한다(involves) (International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists, 2016, p. 32)

 

이 정의가 유용하기는 하지만(While this definition is useful), 출판된 임상 멘토링 지침(guidelines)들은 멘토링이 어떻게 수행되어야 하는지(how mentoring should be conducted), 그리고 임상 멘토링이 학습 및 멘토링 이론(learning and mentoring theory)과 연구에 의해 어떻게 정보를 얻는지(informed by)에 대해 제한적인 정보(limited information)만을 제공합니다 (American Physical Therapy Association, 2014; International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists, 2016).

 

실제로(Indeed), 임상 멘토링의 영향을 탐구한 이전 연구(previous research)들은 권장되는(recommended) 임상 멘토링 접근법을 뒷받침하는(underpinning) 실행(implementation)이나 이론적 틀(theoretical framework)에 관한 정보를 제공하지 않았습니다 (Stewart & Carpenter, 2009; Westervelt et al., 2018; Williams et al., 2019).

 

현재의 임상 멘토링 지침들은 전문직 후속 물리치료 교육(post-professional physiotherapy education)과 임상 멘토링을 탐구하는 초기 연구(early research)에 정보를 제공함으로써 물리치료 전문직의 발전(advancement)에 중요한 기여(important contribution)를 했습니다. 그러나, 이제는 학습 이론에 기반을 두고(grounded in learning theory) 물리치료사 특화 학습 연구(physiotherapist specific learning research)의 최신 결과(recent findings)들로 정보를 얻은 업데이트된 지침(updated guidelines)이 필요합니다(need for). 물리치료사의 학습을 지원하기 위해(support the learning) 임상 멘토링의 이론적 아이디어와 정의를 실용적으로 스캐폴딩(pragmatic scaffolding) 할 수 있게 해주는(enables) 틀(framework)이 필요하며, 이는 다른 보건 의료 전문가들에게도 적용 가능성(likely applicability)이 있습니다. 이 논문의 목적(purpose of this paper)은 임상가(clinicians), 관리자(managers), 교육자(educators)들이 이 CPD 활동을 성공적으로 실행(implement successfully)하도록 지원하는, 새롭고(novel) 근거에 기반한(evidence-informed) 임상 멘토링 틀(clinical mentoring framework)을 제시함으로써 이러한 필요를 해결하는 것(address this need)입니다. 제안된(proposed) 임상 멘토링 틀은 임상 멘토링의 설계(design), 전달(delivery), 평가(evaluation)에 있어 향후 방향(future directions)을 위한 구조(structure)를 제공하며, 이를 통해 임상가와 환자 모두에 대한 영향(impact)을 결정하기 위한 향후 연구를 뒷받침합니다(underpinning).

다른 분야의 멘토링 틀과 단계 (Mentoring frameworks and phases from other fields)

널리 채택된(widely adopted) 하나의 멘토링 틀은, 초기에 관리 경영 맥락(managerial business context)에서의 사용을 위해 Kram (1983)에 의해 제안되었는데, 멘토링의 4단계(four phases)를 기술합니다: 개시(initiation), 배양(cultivation), 분리(separation), 재정의(redefinition). 잘 묘사된 일련의 단계들을 통해, Kram은 성공적인 멘토-멘티 관계(mentor-mentee relationship)의 형성(formulation)을 위한 방향(direction)을 제시했습니다.

• 개시 단계(initiation phase)는 초기 상호작용(early interactions)과 관계가 시작되는(commences) 곳입니다.
• 배양 단계(cultivation phase) 동안에는, 관계의 경력 및 심리사회적 지원 기능(career and psychosocial support functions)이 성장합니다(grow).
• 분리 단계(separation phase)에서는, 참여자(participants) 내의 직장(workplace) 혹은 심리적 변화(psychological changes)에 의해 관계가 중단되고(disrupted) 변경됩니다(altered).
• 마지막 재정의 단계(redefinition phase)는 멘토링이 끝나거나(ends) 새로운 유형의 관계(new type of relationship)로 발전하는(evolves into) 때입니다 (Kram, 1983).

이 단계들은 기간이 동일하지 않으며(not equal in duration), 멘토와 멘티의 요구(needs)를 충족시키는 속도로(at a rate that meets), 그리고 상황적 요인(contextual factors)에 영향을 받으며 장기간에 걸쳐(over an extended period of time) 전개됩니다(evolve).

 

Kram의 틀은 일대일(one-to-one) 멘토-멘티 관계를 위해 특별히 개발되었으며, 이는 멘토링이 수년에 걸쳐(over many years) 일어나는 경력 발전(career progression)을 지원하기 위함이었습니다 (Dominguez & Hager, 2013; Kram, 1983; Schunk & Mullen, 2013). Kram의 지도 원칙(guiding principles)이 멘토링을 구조화하는 데 가치가 있기는 하지만(valuable), 원래의 맥락(original context)은 물리치료 지침과 이전 임상 멘토링 연구에서 묘사된 임상 멘토링의 맥락과는 매우 다릅니다(very different) (International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists, 2016; Westervelt et al., 2018; Williams et al., 2019). 이러한 맥락적 차이(contextual differences)에는 시간의 길이(length of time), 참여자, 목적, 그리고 환경(setting)이 포함됩니다 (표 1 참조).

 

표 1. 비즈니스 멘토링과 물리치료 임상 멘토링 간의 맥락적 차이 (Contextual differences between business mentoring and physiotherapy clinical mentoring)

 

비즈니스 멘토링(Business mentoring)ᵃ	물리치료 임상 멘토링(Physiotherapy clinical mentoring)ᵇ
수개월에서 수년에 걸쳐 수행됨 (Conducted over months to years)	수주에서 수개월에 걸쳐 수행됨 (Conducted over weeks to months)
일대일 멘토-멘티 관계 (One-to-one mentor-mentee relationship)	일대일 멘토-멘티 관계 (One-to-one mentor-mentee relationship) 또는 그룹 관계(한 명의 멘토와 다수의 멘티[multiple mentees])
경력 개발을 촉진하고 지원하는 목적 (Purpose to facilitate and support career development)	환자 진료(patient care)를 향상시키기 위한 학습을 촉진하는 목적 (Purpose to facilitate learning to enhance)
비즈니스 환경 (Business setting)	보건 의료 환경 (Health-care setting)
임원 맥락(executive context) 내에서의 경력 개발에 특화된 연구에 의해 정보를 얻음	보건 의료 전문가 학습(health professional learning)에 특화된 연구에 의해 정보를 얻음

ᵃ Kram (1983)에서 요약됨(Summarised from)

ᵇ International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists (2016), Westervelt et al. (2018) 및 Williams et al. (2014)에서 요약됨

단계의 진화 (Evolution of the phases)

Kram (1983)에 의해 개발된 4단계 멘토링(four phases of mentoring)은 Ambrosetti et al. (2014)에 의해 예비 교사 멘토링 맥락(preservice teaching mentoring context)에서 사용하기 위해 수정되었습니다(modified). 여기서, 멘토링은 교실에서 가르치는 학생 교사들의 능력(student teachers’ abilities to teach)을 개발하려는 구체적인 목적(specific purpose)을 가지고 수주에서 수개월의 더 짧은 기간(shorter period)에 걸쳐 수행되었습니다(conducted) (Ambrosetti et al., 2014). 전문적 전문성(professional expertise)을 향상시키는 구체적인 목적은 멘토링 문헌(mentoring literature)에서 종종 기술되는 광범위한 경력 개발 목적(broader career development purpose)보다 더 좁은 초점(narrower focus)입니다 (Ezzat & Maly, 2012; Forbes et al., 2021; Kram, 1983; Landreville et al., 2019; Mullen & Klimaitis, 2021; Sachdeva, 2016; Snowdon et al., 2020). 따라서, 예비 교사 멘토링 틀(pre-service mentoring framework)은 교육 맥락(education context)에서 교수 역량(teaching competency)의 실질적인 개발(practical development)을 위한 멘토링 과정(mentoring process)에 구조(structure)를 제공하는 소수의 틀 중 하나로 인정받아 왔습니다(acknowledged) (Hairon et al., 2020). 실제로(Indeed), 이 틀은 호주 예비 교사들의 학습과 개발(learning and development)을 위해 19개의 대학-학교 파트너십(University-School partnerships)에서 성공적으로 실행되었습니다(successfully implemented) (Tanti et al., 2023).

 

예비 교사 멘토링 틀은 멘토링 모델(mentoring model)과 실행 지침(implementation guidelines)을 기술합니다. 멘토링 모델은 멘토링에 대한 이론적 기반(theoretical underpinnings)을 제공한 학문 분야별 연구(discipline-specific research)에 의해 정보를 얻었으며,

• 예비 교사 멘토링에 필수적인 것으로 간주되는 관계적(relational), 발달적(developmental), 그리고 맥락적 구성요소(contextual components)로 구성됩니다(consists of).
• 이 틀의 실행 지침은 멘토링의 4단계인 멘토링 준비(preparation for mentoring), 사전 멘토링(pre-mentoring), 멘토링(mentoring), 그리고 사후 멘토링(post-mentoring)을 기술합니다 (Ambrosetti et al., 2014).

예비 교사 멘토링 단계와 Kram (1983)에 의해 기술된 단계 간의 주요 차이점(key difference)은 관계 내 참여자들의 기대(expectations)와 역할(roles)이 명확히 정의되고 합의되는(clearly defined and agreed upon) 초기 단계의 명시적인 스캐폴딩(explicit scaffolding)입니다.

• Kram의 개시 단계(initiation phase)에서, 멘티는 지원(support)과 지도(guidance)를 위해 멘토에게 의존하는(looks to) 반면, 멘토는 발달적 기회(developmental opportunities)를 제공하기 시작합니다 (Kram, 1983). 대조적으로(In contrast),
• Ambrosetti의 멘토링 준비 및 사전 멘토링 단계는 두 참여자 모두에게 제공되는 멘토링 전략(mentoring strategies) 훈련과, 기대, 역할, 목표, 그리고 회의 일정(meeting schedules)이 논의되는 초기 회의(initial meeting)가 조직되어 있어 더 구조화되어 있습니다(more structured).

물리치료 맥락에서의 단계 (Phases in the physiotherapy context)

Ambrosetti et al. (2014)에 의해 예비 교사 멘토링에서 명시된(articulated) 단계들과 구조화된 접근법(structured approach)은 물리치료 및 기타 보건 의료 전문 분야(health professional disciplines)의 임상 멘토링과 맥락적 유사성(contextual similarities)을 가집니다. 이는 수주에서 수개월의 유사한 기간(similar timeframes)에 걸쳐 수행되며, 전문성 개발(development of expertise)과 관련된 목표가 분명한 목적(targeted purpose)을 가지기 때문입니다. 예비 교사들에게 전문성은 교실 수업(classroom teaching)과 관련이 있는 반면, 물리치료사와 같은 보건 의료 전문가들에게 전문성은 환자의 평가 및 관리(assessment and management of patients)와 관련이 있습니다. 이러한 이유로, 예비 교사 멘토링 틀은 이 논문에서 제시된 임상 멘토링 틀의 개발에 정보를 제공하기 위해(inform the development) 사용되었습니다.

 

단계의 명시(articulation of phases)만으로는 효과적인 전문성 개발 활동(effective professional development activity)에 요구되는 멘티와 멘토의 행동(behaviours)에 대한 근거에 기반한 지침(evidence informed guidance)을 위한 충분한 세부 사항(sufficient detail)을 제공하지 않습니다. 여기서, 물리치료사를 위한 전문성 개발 접근법의 효과성(effectiveness)을 탐구한 최근의 체계적 문헌고찰 근거(recent systematic review evidence)가 지침을 제공합니다 (Leahy et al., 2020a, b). 이 연구의 결과들은 물리치료사 및 헬스케어 맥락에서 효과적인 임상 멘토링 관계(effective clinical mentoring relationship)를 위해 요구된다고 생각되는 제안된 4가지 핵심 원칙(four key principles)에 영감을 주었습니다. 이어지는 섹션들은 먼저 성공적인 멘토링-멘티 경험을 위한 원칙들을 탐구합니다. 임상 멘토링의 요소(elements of clinical mentoring)라고 불리는 이 원칙들은, 그 후 Ambrosetti et al. (2014)에 의해 제안된 대로 임상 멘토링 경험 전반에 걸친 실용적인 단계(pragmatic phases)로 확장됩니다(expanded into).

임상 멘토링 요소 (The clinical mentoring elements)

우리는 이용 가능한 최상의 근거(best available evidence)에 의해 정보를 얻은 전문성 개발 경험을 촉진하기 위해(facilitate) 임상 멘토링 동안 고려를 필요로 하는(require consideration) 4가지 요소를 제안합니다 (그림 1; 표 2). 이 4가지 요소는 연결(connection), 안락 방해(comfort disruption), 관점 공유(perspective sharing), 그리고 우선순위화된 시간(prioritised time)입니다. 이 요소들은 가치 있는 학습(worthwhile learning)이 일어나기 위해 필요한 것으로 생각되며, 전문직 후속 물리치료사(post-professional physiotherapists)들의 학습을 탐구한 41개 질적 연구(qualitative research studies)의 이전 주제 합성(previous thematic synthesis)으로부터 도출되었습니다(derived from) (Leahy et al., 2020b).

 

이 4가지 요소는 상호 관련되어 있으며(inter-related) 어느 한 요소가 다른 것보다 더 중요한 것으로 식별되지는 않습니다. 각 요소는 물리치료사 학습 연구(physiotherapist learning research)뿐만 아니라 보건 및 교육 분야(health and education sectors)의 다른 뒷받침하는 학습 연구 및 이론(supporting learning research and theory)을 참조하여 이 섹션에서 기술될 것입니다.

 

요소 1: 연결 (Element 1: connection)

기술 (Description)

연결(Connection)은 멘티가 학습하기 위해 필요합니다. 여기서 연결은 동일한 수준에서 활동하는(operating) 동료들(peers)과의 상호작용뿐만 아니라, 자신보다 더 많은 전문성과 경험(more expertise and experience)을 가진 보건 의료 전문가들과의 상호작용을 의미합니다.

• 연결은 멘티들이 질문하고(ask questions), 자신의 추론을 명시하고(articulate their reasoning), 생각을 공유하며(share their thoughts), 외부 피드백(external feedback)을 위해 타인에게 그들의 임상 실무를 노출할(expose) 기회를 제공합니다.
• 그룹 환경(group setting)에서 타인과 연결하는 것은 자신의 임상 실무를 향상시키기 위해 노력하는(striving to improve) 다른 동기 부여된 멘티들을 관찰하는 것을 통해 역할 모델링(role modelling)을 촉진합니다.
• 멘토 또한 전문적인 임상 실무(expert clinical practice)와 존중하는 관계(respectful relationships) 및 지속적 학습(ongoing learning)에 대한 헌신(commitment)을 역할 모델링합니다.

연결 요소의 중요한 측면은 협력적으로 설정된 학습 목표(collaboratively set learning goals)를 해결하기 위해 멘토와 함께 적극적으로 일하는(actively working together) 멘티입니다.

뒷받침하는 근거 및 이론 (Supporting evidence and theory)

41개 연구(n = 719)에 대한 최근의 체계적 문헌고찰은 물리치료사들이 가치 있는 학습이 다른 물리치료사들과의 연결(connection with other physiotherapists), 특히 자신보다 더 뛰어난 전문성을 가진 이들과의 연결을 필요로 한다고 인식했음을 보고했습니다 (Leahy et al., 2020b). 이러한 상호작용은 물리치료사들에 의해 임상 성찰(clinical reflection), 학습 책무성(learning accountability), 임상 실무 격차에 대한 자각(self-awareness of clinical practice gaps), 그리고 학습 업무량의 감소(reductions in learning workload)를 촉진하는 것으로 보고되었습니다 (Leahy et al., 2020b). 물리치료사들은 타인과 연결하는 것이 영감을 주고(inspiring), 그들에게 자신감(confidence)과 동기(motivation)를 준다고 믿었습니다 (Leahy et al., 2020b). 동기 부여된 개인을 관찰하는 것을 통한 역할 모델링 또한 학습의 중요한 측면으로 간주되었습니다. 체계적 문헌고찰의 양적 연구 결과(quantitative findings)는 상호작용적 구성요소(interactive components)를 가진 학습 활동이 물리치료사의 행동과 그들 환자의 결과(outcomes of their patients)를 향상시키는 데 효과적이었다는 점에서 이 주제와 일치했습니다(consistent with this theme) (Leahy et al., 2020a). 효과적인 학습 활동에는 성과에 대한 피드백(feedback on performance)과 학습 목표를 달성하기 위한 전략에 대한 토론도 포함되었으며, 이 둘 다 타인과의 상호작용을 필요로 합니다.

 

연결 요소에 포함된 상호작용과 역할 모델링은 멘토링에 정보를 제공하기 위해 사용된 이전 이론들(previous theories)에서도 중요한 것으로 식별되었습니다. Dominguez와 Hager (2013)에 의한 멘토링에 정보를 제공하는 데 사용된 15개 이론에 대한 비판적 고찰(critical review)에서, 5가지 사회 이론(five social theories)이 식별되었습니다. 이 사회 이론들에서, 멘티는 공통의 목적(common purpose)을 향해 일하고 관계의 목표 설정(setting goals of the relationship)에 적극적으로 기여함으로써 멘토와 상호작용하는 능동적 참여자(active participants)로 여겨졌습니다. 사회 이론들은 멘티를 실행하고 존재하는 방식(ways of practicing and being)이 서로 다른 다양한 역할 모델(variety of role models)에 노출시키는 다중 관계(multiple relationships)의 잠재적 이점을 강조합니다 (Dominguez & Hager, 2013). 이 사회 이론들에서 묘사된 바와 같이, 멘티의 발달에 있어서 사회적 상호작용과 역할 모델링의 중요성은 이 틀의 연결 요소에 대한 필요성(need for the connection element)을 설명해 줍니다(illustrates).

 

연결 요소는 또한 보건 의료 전문가들이 임상 환경(clinical setting)과 시뮬레이션(simulation) 중에 어떻게 학습하는지를 설명하기 위해 사용되어 온 사회 학습 이론(social learning theory)과 일치합니다 (Horsburgh & Ippolito, 2018; O’Regan et al., 2016). 사회 학습 이론은 학습이 다른 사람의 행동 관찰(observation of another person’s behaviour)과 그 행동의 결과(consequences of that behaviour)를 통해 습득된다고 제안합니다 (Bandura, 1971). 이 이론에 따른 학습은 주의(attention), 파지(retention), 재생(reproduction), 그리고 동기(motivation)의 단계를 포함합니다 (Bandura, 1971). 이 사회 학습 이론 렌즈(social learning theory lens)를 통해 연결 요소를 바라보는 것은 임상 멘토링에서 학습이 어떻게 일어날 수 있는지를 설명합니다. 예를 들어, 임상 멘토링 상호작용 중에 동료 멘티와 멘토의 내러티브(narratives)에 주의를 기울임(attending to)으로써, 멘티들은 전달된 정보를 내재화(internalise)하고 기억합니다(retain). 그 후 멘티들은 그들이 학습한 것을 자신의 임상 실무에서 재생산(reproduce)하며 미래에 이 새로운 학습을 계속 사용하는 데 동기를 부여받습니다. 사회 학습의 잠재력은 관찰자 역할(observer role)을 수행한 보건 의료 학생들로부터 향상된 학습 결과가 도출되었던 5개 시뮬레이션 교육 연구에 대한 최근의 체계적 문헌고찰에서 설명됩니다 (O’Regan et al., 2016). 여기서, 학습은 사회 학습 이론에서 제안된 바와 같이 다른 사람의 경험을 관찰하는 것을 통해 대리적으로(vicariously) 일어나는 것처럼 보였습니다.

 

사회 학습 이론이 연결을 뒷받침하지만, 연구 근거는 상호작용의 질(quality of the interactions)이 낮다면(poor) 관계만으로는 학습에 영향을 미치기에 불충분할 수 있음을 나타냅니다. 양질의 상호작용을 지원하기 위해, 직장 내 학습(workplace learning)을 최적화하기 위한 교육적 동맹(educational alliance)이라는 이론적 개념이 Telio et al. (2015)에 의해 개발되었습니다. 교육적 동맹은

• (1) 공유된 목표(shared goals) 혹은 목적,
• (2) 이 목표들을 달성하는 방법에 대한 합의(agreement), 그리고
• (3) 학습자와 교육자 간의 유대(bond), 혹은 상호 신뢰와 존중(mutual trust and respect)에 대한 학습자의 인식(perception)을 말합니다 (Telio et al., 2015).

이 이론은 학습자들이 피드백을 제공하는 사람과 강한 관계(strong relationship)를 인식했을 때 피드백을 더 잘 수용했다(more receptive to feedback)는 것을 보여준 Telio et al. (2015)에 의해 식별된 5개 연구에 의해 정보를 얻었습니다 (Bing-You et al., 1997; Eva et al., 2012; Sargeant et al., 2008, 2010; Watling et al., 2012). 이러한 관찰은 후속 연구들에서 반복되었습니다 (Johnson et al., 2019; Telio et al., 2016). 예를 들어, Telio et al. (2016)은 36명의 정신과 전공의(psychiatry residents)들을 대상으로 반구조화된 인터뷰(semi-structured interviews)를 완료했으며, 빈약한 교육자 신뢰성(poor educator credibility)에 대한 인식으로 인한 약한 교육적 동맹은 학습자들이 피드백을 무시하고 관여하지 않는 결과(dismissing and disengaging)를 초래했다고 보고했습니다. 반면, 35개의 공식적인 피드백 에피소드(formal feedback episodes)에 대한 관찰 연구는 학습자가 심리적 안전(psychological safety)을 인식하는 강한 교육적 동맹이 더 많은 학습자 피드백 추구(greater learner feedback seeking) 및 관점 공유(perspective sharing)와 연관되어 있음을 밝혔습니다 (Johnson et al., 2019).

 

전반적으로, 이 연구는 멘토가 단순히 멘티와 연결되는 것만으로는 충분하지 않다(not enough)는 것을 시사합니다. 연결이 가치 있기는 하지만, 중요한 것은 연결의 실제적인 질(actual quality of this connection)입니다. 연결은 멘티가 경험과 멘토의 의견(opinion of the mentor)을 가치 있게 여기는 것에 달려 있습니다. 만약 멘티들이 멘토가 보건 의료 전문가로서 그들의 발전에 대해 신경 쓴다(cares about their development)고 인식한다면, 그들은 자신의 관점을 공유하고 피드백 대화(feedback conversations)에 적극적으로 참여할 준비가 될 것입니다.

요소 2: 안락 방해 (Element 2: comfort disruption)

기술 (Description)

임상 멘토링 틀(clinical mentoring framework) 내에서는, 멘티들이 임상 멘토링 중에 불편함(discomfort)을 경험할 수 있다는 인식(awareness)이 있어야 합니다. 이러한 불편함은 타인에게 임상 결정(clinical decisions)을 발표할 때(presenting) 느끼는 취약함(feeling vulnerable), 환자 상담(patient consultations) 중에 관찰당하는 것(being observed), 그리고 성과에 대한 피드백(feedback on performance)에 참여하는 것에서 기인할 수 있습니다(stem from). 이러한 활동들은 불안을 유발하고(anxiety provoking) 잠재적으로 학습에 해로울(detrimental) 수 있으므로, 이 틀에서는 점진적 노출 접근법(graduated exposure approach)이 권장됩니다(encouraged). 예를 들어, 처음에는 멘티들이 동료 그룹(group of peers)에게 환자 사례 연구(patient case study)를 발표하여, 다른 이들이 자신이라면 비슷하게 혹은 다르게 행동했을 것에 대한 관점(perspectives)을 공유할 수 있게 합니다. 이것은 이후 멘티의 성과(mentee performance)를 관찰하고, 임상 멘토와 개별적인 피드백 토론(individual feedback discussions)을 하는 것으로 발전될(progressed to) 수 있습니다. 여기서, 멘티의 성과는 평가되며(evaluated) 향후 임상 실무를 향상시키는 것(improving future clinical practice)을 목표로(with the aim of) 피드백 토론의 기초(basis)로 사용됩니다. 불편함에 대한 점진적 노출(graduated exposure to discomfort) 외에도, 멘토는 멘티들과 연결하는 데(connecting with mentees) 숙련되어야(skilled) 하며, 그래야 멘티들이 학습에서 위험을 감수(take risks)하고 사례 연구 발표나 타인이 자신의 임상 실무를 관찰하고 비평(critique)하도록 허용하는 것과 같은 이러한 안락 방해 활동(comfort disruption activities)을 완수할 만큼 충분히 안전하다고 느끼게(feel safe enough) 됩니다.

뒷받침하는 근거 및 이론 (Supporting evidence and theory)

안락 방해 요소는 물리치료사들이 자신의 안락지대(one’s comfort zone)에서 벗어나는 것(being taken out of)이 가치 있는 학습(worthwhile learning)이 일어나는 데 중요하다고 인식했음을 보여준 체계적 문헌고찰에서 식별된 ‘안락지대 밖으로(out of comfort zone)’라는 주제(theme)에서 영감을 받았습니다 (Leahy et al., 2020b). 물리치료사들이 가치 있다고 여긴 핵심적인 ‘안락지대 밖으로’ 활동 중 하나는 관찰된 역할극(observed role play)이나 실제 임상 만남(actual clinical encounter) 후에 피드백을 받는 것(receiving feedback)이었습니다 (Maas et al., 2015, 2017; Petty et al., 2011). 이것은 물리치료사들이 그들의 관찰된 성과(observed performance)에 대해 피드백을 받았을 때 행동의 개선(improvements in behaviour)이 일어났음을 발견한 양적 연구들(quantitative studies)과 일치합니다(aligns with) (Leahy et al., 2020a).

 

안락 방해 요소에서의 임상 성과에 대한 피드백(feedback on clinical performance)은 피드백이 학습을 향상시킨다는 것(enhances learning)을 입증하는 다른 체계적 문헌고찰들에 의해서도 뒷받침됩니다 (Castro et al., 2021; Ivers et al., 2012; Johnson et al., 2020; Wisniewski et al., 2020). 임상 멘토링과 가장 관련성(greatest relevance)이 높은 것은 Johnson et al. (2020)에 의해 수행된 8건의 무작위 대조군 연구(RCTs)에 대한 메타분석(meta-analysis)입니다. 이 메타분석은 보건 의료 학생(health professional students)과 자격을 갖춘 의사들(qualified medical practitioners)의 임상 과업 성과(clinical task performance)에 대한 구두 피드백(verbal feedback)의 중등도 효과(moderate effects) (SMD 0.7, 95%CI 0.37–1.03)를 보고했습니다. 이러한 결과는 의과 대학생들이 성과에 대한 피드백으로부터 학습하는 것을 조사한 13건의 RCT에 대한 메타분석에서도 반영되었으며(mirrored), 해당 연구는 수술 기술(surgical skills) 및 의사소통(communication)에 대한 피드백 중재(feedback interventions)의 중등도 효과를 보고했습니다 (SMD 0.53, 95%CI 0.26–0.79; SMD 0.67, 95%CI 0.10–1.24) (Castro et al., 2021).

 

이러한 방대한 연구(body of research)가 임상 멘토링에서 관찰된 성과에 대한 피드백 사용을 지지하지만, 안락 방해 요소를 실행할(implementing) 때 학습이 악화되지 않고(not worsened) 향상되도록 보장하기 위해 고려되어야 할 잠재적인 부정적 효과(potential negative effects)도 존재합니다. Kluger와 DeNisi (1996)에 의한 메타분석은 포함된 연구의 3분의 1 이상에서 피드백 중재가 학습자의 성과를 감소시켰다(reduced learner performance)고 보고했습니다. 이는 피드백 중재가 포함된 연구의 21%에서 동기부여 결과(motivational outcomes)에 부정적인 영향(negative effect)을 미쳤다고 보고한 Wisniewski et al. (2020)에 의해 수행된 더 최근의 메타분석과 일치합니다(consistent with). 잘못 실행된 피드백(poorly implemented feedback)으로 인한 이러한 잠재적인 학습 감소를 해결하기 위해(address), 피드백을 학습자가 대화(dialogue)에 참여하도록 촉진되고, 더 큰 주체성(greater agency)을 가지며, 피드백으로부터의 자신의 학습에 대해 책임(responsibility)을 지는 과정(process)으로 재구성(reframe)하기 위해 교육적 동맹 이론(educational alliance theory)이 개발되었습니다 (Telio et al., 2015).

 

연결 요소(connection element)에서 앞서 기술된 교육적 동맹 이론은 효과적인 피드백이 멘티-멘토 관계의 질(quality of a mentee-mentor relationship)에 달려 있다고(dependent on) 제안합니다 (Telio et al., 2015). 이 이론은 앞서 기술된 Telio et al. (2016)의 연구 결과에 의해 뒷받침됩니다. 이 연구의 결과는 만약 학습자가 피드백을 제공하는 교육자가 보건 의료 전문가로서 자신의 발전에 투자하고 있다(invested in their development)고 믿는다면, 그들이 이 피드백을 수용하고 관여할(accept and engage with) 의지가 더 크다는 것을 시사합니다 (Telio et al., 2016). 교육적 동맹 이론에 따르면, 학습자와 교육자가 시간을 내어(taking the time) 협력적 학습 목표(collaborative learning goals)를 개발하고 그러한 목표를 달성하기 위해 노력하는 전략에 합의하는(agreeing on strategies) 것은 이러한 동맹을 육성하는 데(fostering this alliance) 도움이 된다고 여겨집니다.

 

교육적 동맹 이론이 보건 의료 전문가들을 위한 CPD 지원에 미치는 영향을 입증하는 실증적 연구(empirical research)는 제한적이지만(limited), 이 이론이 임상 멘토링을 지도하는 데(guiding) 관련성을 지닌다는(carries relevance) 것을 입증한 하나의 중요한 연구(critical study)가 있습니다. Noble et al. (2020)에 의한 이 연구에서, 27명의 보건 의료 학생들이 임상 실습(clinical placements)을 완료하기 전에 피드백 리터러시 교육 프로그램(feedback literacy education program)을 이수했습니다(completed). 이 피드백 리터러시 프로그램은 교육적 동맹 이론을 포함한 3가지 피드백 접근법(three feedback approaches)에 기초했습니다. 실습 후 인터뷰(Post-placement interviews)는 학생들이 실습 전 피드백 교육(preplacement feedback education)을 이수했을 때 피드백에 대한 접근 방식(approach to feedback)을 변화시켰음을 드러냈습니다. 이러한 변화에는 피드백을 받는 수동적 접근(passive approach)에서 벗어나, 피드백 대화를 시작하고(initiating feedback conversations), 피드백 대화(feedback dialogue)에 참여하는 것으로의 이동이 포함되었습니다. 학생들은 또한 이 접근법을 사용할 때 자신의 성과를 향상시키는 방법에 대해 유용한 전략적 토론(useful strategic discussions)을 했다고 보고했습니다. 이러한 긍정적인 결과에도 불구하고, 교육에서 일반적인 피드백(usual feedback)과 비교하여 이 이론에 의해 정보를 얻은 피드백의 상대적 효과성(relative effectiveness)은 아직 다양한 학습 집단(diverse learning groups)에 걸쳐 혼합 연구 방법(mixed methods)을 사용하여 검증되어야 합니다(yet to be tested). 전반적으로, 연구와 교육 이론은 관찰된 성과에 대한 피드백(feedback on observed performance)을 가치 있는 학습을 위해 요구되는 안락 방해 요소의 핵심적인 측면(key aspect)으로서 지지합니다. 연구는 또한 부정적인 감정(negative emotions)이 피드백으로부터의 잠재적 학습 이점(potential learning benefits)을 가로채는(hijacking) 가능성을 최소화하기 위해 멘토가 교육적 동맹이 형성되도록 보장하는 조치를 취하는 것(taking steps)을 지지합니다.

요소 3: 관점 공유 (Element 3: perspective sharing)

기술 (Description)

이 요소에서, 멘토와 멘티는 서로에게서 배울 수 있도록(learn from each other) 관점(perspectives)을 공유합니다. 이것은 멘티 동료들(mentee peers) 간의 관점 공유의 형태일 수도 있고, 멘토가 멘티와 관점을 공유하는 형태일 수도 있습니다. 멘토가 관점을 공유하는 것은 오직 멘티의 성과를 관찰한 후(after observing), 혹은 멘티의 질문에 대한 응답(in response to a mentee’s question)으로만 일어납니다. 이러한 방식으로, 멘토는 임상적 관점을 공유하고 멘티가 멘토링 세션 밖에서도(outside the mentoring sessions) 학습을 지속할 수 있도록 멘티를 추가적인 신뢰할 수 있는 자원(trustworthy resources)으로 안내하는(directs) 초기의 접근 가능한 자원(initial accessible resource)이 됩니다.

뒷받침하는 근거 및 이론 (Supporting evidence and theory)

관점 공유 요소에 대한 필요성(need for)은 물리치료사들이 가치 있는 학습이 접근 가능하고 신뢰할 수 있는 자원(accessible, trustworthy resources)을 필요로 한다고 느꼈음을 발견한 물리치료사를 위한 CPD에 관한 체계적 문헌고찰의 질적 주제 합성(qualitative thematic synthesis)에 기초합니다 (Leahy et al., 2020b). 체계적 문헌고찰에서, 이러한 접근 가능하고 신뢰할 수 있는 자원은 실천 공동체(communities of practice)나 전문가들(experts)에 의해 편집된 서면 문서(written documents)로 식별되었습니다 (Leahy et al., 2020b). 우리는 멘토가 멘티와 자신의 관점을 공유함으로써 접근 가능하고 신뢰할 수 있는 자원으로서의 역할(act as)을 할 수 있다고 주장합니다(contend). 게다가, 멘티 동료들도 그룹 멘토링 동안 마찬가지로 자신의 관점을 공유함으로써 접근 가능한 자원으로서 역할을 할 수 있습니다.

 

멘토가 자신의 관점을 공유하는 것에 대한 잠재적인 비판(potential criticism)은, 그들이 멘토링에 대해 전달 관점(transmission perspective)을 채택할 수도 있다는 것입니다. 전달 관점은 Pratt (2002)이 250명의 교사들에 대한 관찰 연구에 기초하여 기술한 5가지 교수 관점(five teaching perspectives) 중 하나입니다 (Collins & Pratt, 2011). 전달 관점에서는, 지식(knowledge)이 학습자의 외부(outside the learner) 그리고 교사의 내부(within the teacher)에 존재하는 것으로 여겨집니다 (Pratt, 2002). 교사는 이 지식을 효율적이고 효과적으로(efficiently and effectively) 학습자에게 전달(pass on)해야 합니다. 이 관점의 위험(danger)은 학습자가 지식으로 채워져야 할 용기(container)로 생각될 수 있다는 것입니다 (Pratt, 2002). 이 관점을 채택하는 것은 지식을 전파하는 것(disseminating knowledge)에 주된 초점을 두는 것으로 이어질 수 있으며, 이는 102건의 시험(trials)에 대한 체계적 문헌고찰에서 보건 의료 전문가들의 실무를 향상시키는 데 효과적이지 않다(ineffective)고 밝혀졌습니다 (Oxman et al., 1995). CPD 효과성을 평가한 31개 연구의 메타분석에서 Mansouri와 Lockyer (2007)는 학술대회(conferences)나 강의(lectures) (SMD 0.06, 95%CI 0.02, 0.09) 그리고 우편 발송 전략(mail out strategies) (SMD 0.01, 95%CI -0.01, 0.04)과 같은 지식 전파 활동에 대해 의사 성과(physician performance)에 미치는 유사한 결과를 발견했습니다. 다행히도, 유능한 멘토(capable mentors)와 함께라면, 지식 전달 관점을 채택한다는 이러한 비판은 임상 멘토링 틀에서 타당하지 않은데(not valid), 왜냐하면 멘토는 멘티의 질문이나 피드백 요청(request for feedback)에 대한 응답(in response)으로 자신의 관점을 공유하기 때문입니다. 즉, 학습자가 초기에 자기 평가(self-evaluated)를 하고, 지식 격차(knowledge gap)를 식별했으며, 그 후 도움을 요청한 것입니다. 이러한 방식으로, 멘티는 자신의 지식을 구성하려는 시도(attempts to construct their own knowledge)를 하고 있으며, 이는 학습에 대한 구성주의(constructivism) 접근법과 일치합니다 (Dennick, 2016).

 

멘티가 멘토에게 질문하도록 장려하는 것(Encouraging mentees to ask questions)은 학습을 촉진하기 위해 구성주의를 사용할 추가적인 기회를 제공합니다. 구성주의의 핵심 원칙(key principle)은 학습이 구축 과정(building process)이며, 여기서 이전 지식(previous knowledge)이 새로운 지식을 이해하는 데 도움을 준다는 것입니다 (Dennick, 2016). 이 원칙을 사용하여, 멘토는 질문에 답하기 전에 멘티가 그들 자신의 관점과 이해(understandings)를 공유하도록 장려할 수 있습니다. 이러한 방식으로, 멘티는 이전 지식을 활성화하고(activates) 현재의 이해를 공유합니다. 이것은 멘토가 멘티가 이미 무엇을 알고 있는지 이해하도록 도와서(assists), 그들의 현재 지식에 덧붙일(add to) 수 있게 합니다. 이러한 이해 없이는, 멘토는 멘티의 진정한 지식 격차가 어디에 있는지에 대한 통찰(insight)이 없을 수 있기 때문에 멘티가 이미 알고 있는 것을 단순히 반복할지도 모릅니다.

 

사회 학습 이론(Social learning theory) 또한 관점 공유 요소에 정보를 제공하는 데 사용될 수 있습니다. 만약 멘토가 질문에 대한 응답으로 다른 멘티들이 자신의 관점을 공유하도록 장려한다면, 이것은 사회 학습 및 구성주의 이론과 일치하게 사회적 상호작용(social interactions)과 역할 모델링을 통한 학습을 장려하는 것입니다 (Bandura, 1971; Dennick, 2016). 동료를 역할 모델로 사용하는 것의 잠재적 이점은 고립된 임상 문제(isolated clinical problem)를 해결하는 것에 국한되지 않으며, 열정(enthusiasm), 동기(motivation), 다른 관점을 공유하려는 준비(preparedness), 그리고 전문직업성(professionalism)을 포함할 수 있습니다.

 

요약하자면(In summary), 관점 공유 요소는 구성주의 및 사회 학습 이론과 일치할 수 있습니다. 하지만, 이것은 멘토가 순수한 지식 전달 관점(pure knowledge transmission perspective)보다는 구성주의적 접근(constructivist approach)을 취하는 것에 달려 있습니다.

 

요소 4: 우선순위화된 시간 (Element 4: prioritised time)

기술 (Description)

이 틀(framework) 내에서, 임상 멘토링 회의(clinical mentoring meetings)와 연관된 학습 활동(associated learning activities)을 완료하기 위해 멘토와 멘티 모두로부터의 시간 할애(time commitment)가 기대됩니다. 이러한 활동에는 사례 연구 준비하기(preparing case studies), 임상 성찰 활동(clinical reflection activities) 완료하기, 목표 설정하기(setting of goals), 그리고 목표를 달성하기 위한 전략 실행하기(implementing strategies)가 포함됩니다. 멘토와 멘티의 시간 할애 없이는(Without the mentors and mentees time commitment), 다른 요소들로부터의 학습은 불가능합니다(not possible).

뒷받침하는 근거 및 이론 (Supporting evidence and theory)

물리치료사 학습을 탐구한 41개 질적 연구에 대한 최근의 주제 합성(thematic synthesis)은 물리치료사들이 가치 있는 학습이 일어나기 위해서는 학습 활동을 완료할 시간이 필요하다(need time)고 인식했음을 발견했습니다 (Leahy et al., 2020b). 여기에는 멘토링, 감독 하의 실습(practicing under supervision), 그리고 다른 물리치료사들과 협력하는(collaborating) 시간이 포함되었습니다. 이러한 결과는 보건 의료 전문가들이 CPD와 멘토링에 참여하는 것(engaging with)에 관심이 있지만, 참여에 대한 장벽(barrier to participation)으로 시간 부족(lack of time)을 꼽는다(identify)고 보고한 다른 연구들과 일치합니다(consistent with) (Barrett et al., 2017; Dirks, 2021; Haywood et al., 2013; Merga et al., 2020; Vlieland et al., 2016; Wilson & Taylor, 2019). 임상 멘토링이 관계를 형성하고(forming a relationship), 다른 요소들이 나타나도록(emerge) 허용하며, 학습이 강화되도록(reinforced) 성공하기 위해서는, 시간을 우선순위화하는 것(prioritising time)이 필수적인 요소(essential element)입니다.

 

임상 멘토링 틀: 요소와 단계의 통합 (Clinical mentoring framework: integrating elements with phases)

실무 전문성(practice expertise)을 향상시키기 위한 목적(purpose)으로 임상 멘토링 요소를 실용적으로 적용(pragmatic application)함에 있어, 이 요소들은 시간이 지남에 따라 식별 가능한 핵심 단계(key identifiable phases)들과 교차합니다(intersect with). 이것은 임상 멘토링의 멘토-멘티 관계를 Kram (1983)에 의해 기술된 광범위한 경력 개발 멘토-멘티 관계와 구별 짓습니다(distinguishes). 준비 단계(preparation phase), 사전 멘토링 단계(pre-mentoring phase), 멘토링 단계(mentoring phase), 그리고 사후 멘토링 단계(post-mentoring phase)라는 4가지의 뚜렷한 단계(four distinct phases)가 있습니다. 요소들은 각 단계에서 명백하게 드러나지만(evident), 멘토와 멘티가 그 요소들을 표현하는 방식(how... express)은 각 단계에 걸쳐 다릅니다 (표 2). 요소들의 표현에 있어서 이러한 미묘하지만 중요한 차이(subtle yet important differences)는 실무 전문성의 맥락에서 학습을 위한 스캐폴드(scaffold)를 제공합니다. 또한 이러한 표현은 개별(individual) 대 그룹(group) 임상 멘토링 경험 간에, 그리고 특히 멘토링 단계에서의 온라인 대 대면(online versus in person) 맥락 간에도 다릅니다.

요소를 통합한 준비 단계 (Preparation phase incorporating elements)

준비 단계 동안, 멘티와 멘토는 임상 멘토링 과정(clinical mentoring process)을 소개받습니다. 멘티와 멘토 모두 예정된 멘토링 세션(scheduled mentoring sessions)과 세션 밖에서 완료되는 과업(tasks) 모두를 위해 이 과정에 시간을 우선순위화(prioritise time)할 것이 기대됩니다. 멘티와 멘토의 임상 멘토링 관여(Engagement)는 임상 멘토링 요소와 관련된 역할 기대(relevant role expectations)에 대한 교육을 제공함으로써 지원받습니다. 이 교육은 멘티들이 안락 방해(comfort disruption)와 관점 공유(perspective sharing)에 참여하기에 안전하다고 느끼는 비판단적인 학습 환경(non-judgmental, learning environment)을 조성하는 것의 중요성을 강조해야 합니다(should emphasize).

요소를 통합한 사전 멘토링 단계 (Pre-mentoring phase incorporating elements)

임상 멘토링을 위한 일정(schedule)은 사전 멘토링 단계 동안 합의되어야 합니다(needs to be agreed on). 임상 멘토링 세션은 수주에서 수개월에 걸쳐 간격을 두어야(spaced over) 하며, 이는 델파이 연구(Delphi study)에서 양질의 피드백 대화(quality feedback conversations)를 위해 요구되는 것으로 식별된 반복적인 과정(iterative process)을 가능하게 합니다 (Johnson et al., 2016). 멘티들은 멘토링 단계 동안 안락 방해 및 관점 공유 활동을 할 준비가 되었음을 보장하기 위해 준비 작업(preparatory work)을 완료해야 합니다. 여기에는 토론을 위한 사례 연구 준비(preparation of case studies), 환자-멘티 상호작용 비디오 녹화(video-recording), 자기 평가(self-evaluations) 완료, 그리고 피드백 대화의 시작을 위한 계획 수립이 포함될 수 있습니다. 자기 평가에 기초한 초기 학습 목표(Initial learning goals)는 멘토와 만나기 전에 멘티에 의해 초안이 작성되어야(drafted) 합니다. 이러한 초기 학습 목표들은 임상 멘토링 관계 동안 멘티의 학습에 대한 원함(wants)과 필요(needs)에 대한 추가적인 이해가 나타남에 따라 반복적으로 검토되어야(reviewed iteratively) 합니다.

요소를 통합한 멘토링 단계 (Mentoring phase incorporating elements)

필수적인 것은 아니지만(While not essential), 멘토링 단계는 안락 방해(comfort disruption)가 덜한(less) 곳에서 관계가 발전할 수 있도록 멘티의 사례 발표(case presentations)를 통한 그룹 기반 멘토링(group-based mentoring)으로 시작하는 것을 고려해야 합니다. 멘티에 대한 직접적인 피드백(direct feedback)보다는 사례에 대한 그룹 기반 토론(Group-based discussion)이 더 초점이 맞춰지고 개인적인 성찰(more focused and personal reflection)이 시도되기 전에 신뢰(trust)와 연결(connection)이 발전하도록 허용합니다. 이 접근법은 인지적 및 회복탄력성 요구(cognitive and resilience demand)를 증가시키며 멘토링의 스캐폴딩(scaffolding)을 촉진합니다. 그룹 및 개별 멘토링 모두 가치 있는 학습을 위해 연결, 안락 방해, 관점 공유라는 세 가지 요소를 포함해야 합니다(need to incorporate).

• 그룹 멘토링 (Group mentoring)
  • 그룹 멘토링에서는, 한 명의 멘토가 다수의 멘티에게 배정됩니다(allocated). 그룹 멘토링의 장점은 시간 효율성(time efficiency)과 동료 학습(peer learning)입니다 (Boud et al., 1999; Tai et al., 2016). 멘티들은 자신의 임상 실무에서 가져온 환자의 사례 연구를 그룹에 발표합니다. 이런 방식으로, 그들은 자신의 임상 실무와 관련하여 역할 모델(role model)로서 행동하고 있으며, 다른 물리치료사들과 자신의 임상 결정의 정당성(clinical decision justifications)을 공유함으로써 스스로를 ‘안락함 밖으로(out of comfort)’ 내보냅니다. 멘토는 그룹에 자신의 관점과 피드백을 공유하기 전에, 모든 멘티가 그 사례에 관한 관점을 공유함으로써 기여하도록 장려하여 구성주의적 접근(constructivist approach) (Dennick, 2016)을 사용하여 연결을 촉진합니다(facilitates).
• 개별 멘토링 (Individual mentoring)
  • 개별 멘토링은 멘토와 한 명의 멘티 간의 일대일 세션(one-on-one sessions)을 포함합니다. 멘토링 세션은 멘토에 의해 관찰되는 환자-멘티 상담(patient-mentee consultations)에 기초합니다. 멘티가 자신의 임상 추론(clinical reasoning), 자기 평가, 그리고 성찰을 논의할 것으로 기대되므로, 안락 방해 요소는 개별 멘토링 세션에서 더 많이 특징지어집니다(features more). 그들은 또한 자신이 불확실하다고 느끼는 성과(performance)의 측면에 대해 피드백을 요청할 것으로 기대되며, 이를 통해 자신의 지식 격차(knowledge gaps)를 공개적으로 공유합니다. 멘토는 개선을 필요로 하는 영역(areas requiring improvement)을 결정하기 위해 멘티의 성과를 평가하고, 학습을 위한 개별화된 피드백(personalized feedback)과 목표 설정에 집중할 것이며, 이는 경험에 또 다른 안락 방해 구성요소를 추가합니다.

멘토링 단계가 완료되면(On completion of), 멘티는 다른 환자들과의 임상 실무에 초점을 맞춘 추가적인 멘토링 세션을 준비하기 위해 사전 멘토링 단계로 돌아갈 수 있습니다 (그림 1). 이런 방식으로, 멘티는 임상 멘토링 과정 내내 사전 멘토링과 멘토링 단계를 순환합니다(cycles through). 순환되는 사전 멘토링 및 멘토링 단계의 횟수는 개별 멘티의 학습 목표와 각 참여자가 관계에 헌신할 준비가 된 시간의 양(amount of time)에 달려 있습니다.

요소를 통합한 사후 멘토링 단계 (Post-mentoring phase incorporating elements)

사후 멘토링 단계는 멘티가 남은 경력 기간 동안(throughout the rest of their career) 가치 있는 학습을 지속할 수 있는 능력을 소유한 채로, 임상 멘토링 관계의 합의된 종료(agreed cessation)를 포함합니다. 임상 멘토링을 통해, 멘티들은 성찰하고, 자기 평가하며, 피드백 토론을 시작하고, 학습 목표를 생성하며, 그러한 학습 목표를 해결하기 위한 전략을 실행하는 능력을 향상시켰어야 합니다(should have enhanced). Cutrer et al. (2017)은 이러한 기술들이 현대 보건 의료 전문가의 경력 전반에 걸친 학습(career long learning)에 중요하다고 주장했습니다. 멘티의 지속적인 임상 발전(ongoing clinical development)은 미래의 관점 공유, 연결, 그리고 안락 방해 경험을 가능하게 하기 위해 그들이 시간 우선순위화를 스스로 시작할 것(self-initiate prioritising time)을 요구할 것입니다. 이것은 임상 멘토링의 목적이 단지 멘티의 임상 실무를 향상시키는 것뿐만 아니라, 관계가 끝난 후에도 오랫동안 그들이 자신의 실무를 계속해서 향상시킬 수 있도록(continue improving) 하는 것임을 강조합니다.

실무에 대한 시사점 (Implications for practice)

이 틀은 다양한 맥락(variety of contexts)에서 임상 멘토링의 설계(design), 전달(delivery), 그리고 평가(evaluation)에 정보를 제공한다는 관점에서 개발되었습니다. 물리치료 학문 분야를 위해 개발되기는 했지만, 이 틀은 다른 보건 의료 전문 분야(health professional disciplines)에 의해서도 사용될 수 있습니다. 의도(intent)는 전달 방법(예: 대면 또는 온라인; 개별 또는 그룹), 임상 환경(예: 개인 병원[private practice] 또는 병원 또는 대학 또는 전문직 단체), 환자 집단(예: 근골격계[musculoskeletal] 또는 심흉부[cardiothoracic] 또는 신경계[neurological] 또는 소아과[paediatrics]), 혹은 멘티의 임상 경험(예: 초심자[novice] 또는 숙련자[experienced])에 상관없이 이 틀이 임상 멘토링을 안내하는 것입니다. 특정 맥락을 위해 틀의 실행에 대한 조정(Adaptations)이 요구될 수 있지만, 핵심 요소와 단계로부터의 변형(variations)은 권장되지 않습니다(discouraged). 예를 들어, 온라인 환경에서의 임상 멘토링의 경우, 관찰된 성과에 대한 피드백은 대면 성과 관찰보다는 비디오로 녹화된 환자-물리치료사 만남(video-recorded patient-physiotherapist encounter)을 사용하여 완료될 수 있습니다.

 

효과적인 임상 멘토링을 위해 요구되는 총 시간(total time required)과 각 단계의 타이밍(timing)은 알려져 있지 않으며, 따라서 현 단계에서는 실행의 세부사항(specifics of implementation)에 대한 명확한 권고를 할 수 없습니다. 정의되지 않은 임상 멘토링 틀(undefined clinical mentoring framework)을 사용하여, Cleland et al. (2009)은 2일간의 CPD 코스 및 사례 기반 그룹 토론과 결합되었을 때 단 1시간의 세션(as little as a one-hour session)만으로도 멘토링 받은 물리치료사의 환자 결과(patient outcomes) 개선을 관찰했습니다 (Cleland et al., 2009). 대조적으로(In contrast), Williams et al. (2019)은 역시 정의되지 않은 틀을 사용하여 150시간(150 h)의 임상 멘토링이 환자 결과의 개선을 가져왔다고 보고했습니다. 이 광범위한 시간 기간(broad ranging time durations)은 서로 다른 시간 길이를 비교하는 추가 연구가 필요함을 시사합니다. 요구되는 시간은 또한 맥락 의존적(context dependent)일 수 있으며 향후 연구로 탐구할 가치가 있습니다(worthy of exploring).

요약 및 향후 방향 (Summary and future directions)

이 논문은 전문직 후속 물리치료사 학습(post-professional physiotherapist learning), 임상 교육(clinical education), 감독(supervision), 그리고 멘토링 분야의 이론적 통찰(theoretical insights)과 연구에 의해 정보를 얻은 임상 멘토링 틀의 개발을 기술했습니다. 이 틀은 가치 있는 학습을 위해 요구된다고 생각되는 4가지 핵심 요소(연결, 안락 방해, 관점 공유, 그리고 우선순위화된 시간)를 권장되는 4가지 단계(준비, 사전 멘토링, 멘토링, 그리고 사후 멘토링)와 결합합니다. 이 틀은 실무 전문성 향상을 목표로 하는 임상 멘토링의 실행을 위한 스캐폴딩된 접근법(scaffolded approach)을 제공하는 동시에, 이 영역의 향후 연구를 위한 이론적 토대(theoretical foundation)를 마련합니다.

 

제시된 새로운 임상 멘토링 틀은 다용도이며(versatile), 공식적인 CPD 행사, 직장 내 멘토링(workplace mentoring), 그리고 임상 실무 개발에 초점을 맞춘 전문직 후속 자격 인증 교육(post-professional credentialled education)을 포함한 다수의 보건 의료 전문 분야 및 환경에 걸쳐 적용 가능성(potential applicability)이 있습니다. 이 틀은 개별 또는 그룹 기반 경험 모두에서 임상 멘토링의 대면 및 온라인 전달을 수용하도록(accommodate) 설계되었으며, 최근 팬데믹 기간 동안 강조되었던 온라인 학습 기회에 대한 필요를 지원하는 유연성(flexibility)을 허용합니다. 다음 단계는 향후 연구가 효과적인 실행을 위한 매개변수(parameters)를 제공하기 위해, 다양한 환경에서, 다양한 전달 방법과 기간을 사용하여, 다양한 지표(range of metrics)에 걸쳐 다수의 보건 의료 직종에서 이 틀을 사용한 임상 멘토링의 효과성(effectiveness)을 확립하는 것입니다.

 

표 2. 임상 멘토링 틀: 요소들이 단계 전반에 걸쳐 어떻게 구현되는가 (Table 2. Clinical mentoring framework: how the elements are lived across the phases)

1. 준비 단계 (Preparation)

• 우선순위화된 시간 (Prioritised time):
  • 임상 멘토링에 대한 시간 할애(commitment of time) 동의.
  • 직장 내 보호된 시간(protected time) 탐색.
• 연결 (Connection):
  • 연결(connecting)에 참여하는(engaging with) 것에 대한 기대 설명.
• 안락 방해 (Comfort disruption):
  • 불편함(discomfort)에 참여하고 이를 수용하는(embracing) 것에 대한 기대 설명.
  • 학습을 위한 안전하고 비판단적인 공간(safe, non-judgmental space) 설명.
• 관점 공유 (Perspective sharing):
  • 관점 공유(perspective sharing)에 참여하는 것에 대한 기대 설명.

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2. 사전 멘토링 단계 (Pre-mentoring)

• 우선순위화된 시간 (Prioritised time):
  • 일정 기간에 걸쳐 간격을 둔(spaced over time) 일정(schedule)에 합의.
• 연결 (Connection):
  • 사례 연구(Case study) 준비.
  • 협력적 목표(collaborative goals)의 관점에서 개별 임상 멘토링 관계(individual clinical mentoring relationship) 정의.
• 안락 방해 (Comfort disruption):
  • 사례 연구(Case study) 준비.
  • 자기 평가(Self-evaluation).
  • 멘티가 대화(dialogue)를 시작할(initiate) 준비를 함.
• 관점 공유 (Perspective sharing):
  • 타인(멘토 포함)이 동의하지 않을 수 있다고(disagree) 믿더라도 생각을 공유(sharing thoughts)하는 것에 대한 기대 설명.
  • 사례 연구(Case study) 준비.

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3. 멘토링 단계 (Mentoring)

• 우선순위화된 시간 (Prioritised time):
  • 합의된 일정 내에 멘토링 과업(tasks) 및 세션(sessions) 완료.
• 연결 (Connection):
  • 그룹 내 멘티들 간의 상호작용(Interaction).
  • 멘토와 멘티 간의 상호작용.
  • 목표 설정을 위한 협력(Collaborating) 및 목표 달성 전략(strategies)에 대한 토론.
• 안락 방해 (Comfort disruption):
  • 타인에게 사례 연구(case study) 발표.
  • 임상 성과(clinical performance) 관찰.
  • 임상 결정(clinical decisions)에 대한 정당성(justification) 설명.
  • 자기 평가(self-evaluations) 공유.
  • 실무의 특정 영역에 대한 피드백 요청(Request for feedback).
  • 관찰된 성과 및 임상 결정/정당성에 대한 피드백(Feedback).
• 관점 공유 (Perspective sharing):
  • 사례 연구(case studies) 발표.
  • 임상 성찰 양식(clinical reflection forms) 완료 및 이에 대한 대화(talking through).
  • 멘티가 자신의 생각과 관점을 명시한(articulating) 후에 이어지는 멘티의 질문(Mentee questions).

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4. 사후 멘토링 단계 (Post-mentoring)

• 우선순위화된 시간 (Prioritised time):
  • 관계를 종료(cease)하기로 결정.
  • 멘토링 중에 합의된 목표/전략에 대해 계속 작업하기 위한 시간 할애(Commitment of time).
• 연결 (Connection):
  • 동료 및 더 뛰어난 전문성(greater expertise)을 가진 이들과 계속 연결(connecting)하겠다는 헌신/약속.
  • 임상 멘토링 관계를 넘어서(beyond) 계속 향상하기 위한 전략(strategies) 토론.
• 안락 방해 (Comfort disruption):
  • 자기 평가(self-evaluation) 및 외부 피드백(external feedback) 시작/구하기(seeking)를 계속하겠다는 헌신/약속.
• 관점 공유 (Perspective sharing):
  • 관점(perspectives)을 공유하고 타인의 관점을 경청하는 것(listening to)을 계속하겠다는 헌신/약속.