We Reject the Use of Generative Artificial Intelligence for Reflexive Qualitative Research

우리는 32개국 419명의 숙련된 질적 연구자로서, 성찰적 주제 분석(reflexive thematic analysis)이나 다양한 현상학적 접근법(phenomenological approaches)과 같은 Big Q 질적 접근법(Big Q Qualitative approaches)(Kidder & Fine, 1987)에 생성형 인공지능(GenAI) 애플리케이션을 사용하는 것을 거부하기 위해(reject) 이 글을 씁니다. 성찰적 주제 분석은 인간 연구자(human researchers)가 의미의 패턴(주제)을 개발하고(developing), 해석하고(interpreting), 성찰함(reflecting on)으로써 질적 데이터를 분석하기 위해 수행하는 방법(method)입니다. 이 분석 과정(analytical process)은 매우 주관적이고(deeply subjective) 반복적이며(iterative) 권력 관계(power relations)를 염두에 둡니다(mindful) (Braun & Clarke, 2019). 현상학적(Phenomenological), 인류학적(anthropological), 민족지학적(ethnographic), 담론(discourse) 및 기타 성찰적 질적 접근법들도 유사하게 해석적이고(interpretive), 주관적이며(subjective), 주의 깊습니다(mindful) (Brewer, 2000; Fabian, 2014; Johnstone & Andrus, 2024; Moran, 2002). 우리의 GenAI 거부는 방법론적(methodological) 우려와 윤리적(ethical) 우려 모두에 근거하고 있습니다(grounded in). 우리는 질적 연구자들이 그러한 분석에 GenAI를 사용하는 것에 대해 비판적으로 생각하고(think critically about)—거부할 것(reject)—을 촉구합니다(urge). 우리가 그러한 거부를 위해 언급하는 주된 이유(primary reasons)는 다음과 같습니다:

1. 시뮬레이션된 지능(simulated intelligence)으로서의 GenAI는 의미 만들기(meaning-making)가 불가능하다(incapable of);
2. 질적 연구는 뚜렷하게(distinctly) 인간적인 관행(human practice)으로 남아야 한다(should remain);
3. 확립된(established) GenAI의 다양한 해악(manifold harms), 특히 환경과 글로벌 사우스(Global South)의 노동자들에게 미치는 해악.

첫째, GenAI는 세상에 대한, 또는 분석되는 데이터를 구성하는(constitutes) 언어의 의미(meaning)에 대한, 혹은 질적 분석을 시뮬레이션할 때 생성되는 결과적 주제(resulting themes)의 의미에 대한 어떠한 이해(any understanding)도 없이, 통계적 예측 알고리즘(statistical predictive algorithms)에 기반한 시뮬레이션된 지능(simulated intelligence)일 뿐입니다. 인간이 개입된(with human involvement) GenAI가 (방법론적 과정의 시뮬레이션을 통해) 표면적으로는(superficially) 성찰적 질적 분석과 닮은(resembles) 무언가를 생산할 수 있을지는 몰라도, 그것은 성찰적(reflexive)일 수 없습니다. 왜냐하면 정의상(by definition), 성찰적 질적 분석은 본질적으로 의미 기반의 기술(inherently meaning-based technique)이기 때문입니다. 예를 들어, 성찰적 주제 분석의 의미 기반 요건(meaning-based requirement)이 그것을 내용 분석(content analysis)과 같은 단어 수 세기 기법(word-counting techniques)—이는 자동화될 수 있음(can be automated)—과 방법론적으로 구별 짓는(distinguishes) 것과 마찬가지로, GenAI가 언어로부터 진정으로 의미를 만들어내는 것(genuinely making meaning)이 근본적으로 불가능하다(fundamentally incapable)는 기초 위에서 GenAI 또한 배제해야만 합니다(must exclude) (Webster, 2025). GenAI의 이러한 한계를 인식하지 못하는 것(Failure to recognize these limitations)은 지배적인 패러다임(dominant paradigms)과 편향(biases)을 강화하는(reinforce) 분석을 초래할 위험이 있습니다(risks). 즉, GenAI가 작동하는 기반이 되는 알고리즘 패턴(algorithmic patterns)은 GenAI로 하여금 지배적인 언어와 패턴을 식별하고(identify), 복제하고(replicate), 강화하도록(reinforce) 성향을 부여하며(predisposes); 이는 비판적 학자들(critical scholars)의 목소리를 포함한 주변부의 목소리(marginal voices)와 관행들을 더욱 침묵시킬(further quieting) 위험이 있습니다. 삶의 도피처(maroons of life)에서 지식을 살고/호흡하고/느끼고/상상하고/구성하는 사람들의 목소리와 관행들은—그들의 놀랍고/기발하고/복잡하고/예측 불가능한 방식들과 함께—사라지거나(lost) 더 나쁘게는; 희생될(sacrificed) 수도 있습니다.

둘째, 성찰적 질적 연구는 뚜렷하게 인간적인 관행(distinctly human practice)으로, 인간에 의해(by humans), 인간과 함께 또는 인간에 대해(with or about humans) (예: 인터뷰, 포커스 그룹 또는 텍스트 데이터를 통해), 그리고 인간의 이익을 위해(for the benefit of humans) 수행됩니다. 사회과학 연구의 핵심 신조(central tenet)는 사람과 사회적 과정(social processes)을 더 깊이 이해하고, 의미 만들기(meaning-making)를 탐구하고 질문하는 것(explore and interrogate)입니다. 연구자들은 종종 사회적 타자(social others)와 연결하고(connecting with) 관찰함(observing)으로써 이를 수행합니다. 일부 연구자들은 분석적 "루프(loop)" 안에 인간이 포함되는 한(so long as) GenAI가 지원하는 질적 분석이 도움이 된다고 제안하지만, 그들은 또한 GenAI가 신뢰할 수 있기를(reliable) 바라는 우리의 욕망이 GenAI의 산출물(outputs)을 비판적으로 평가하는(critically appraise) 우리의 능력을 감소시킨다고 경고합니다 (Gamieldien et al., 2023; Lixandru, 2024; Törnberg, 2024; Xiao et al., 2023). 다른 이들은 GenAI의 무비판적 사용(uncritical use)이 질적 연구의 핵심인 해석적 의미 만들기(interpretive meaning-making core)에 인식론적 위험(epistemic risks)을 초래한다고(introduces) 강조합니다 (Nguyen & Welch, 2025). 우리는 오직 인간만이(only a human) 성찰적 질적 분석 작업을 수행할 수 있다는 입장을 견지하며, 따라서 초기 코딩(initial coding)을 포함한 성찰적 질적 분석의 모든 단계(all phases)에서 GenAI를 사용하는 것은 부적절하다(inappropriate)고 봅니다. 연구자들은 강력한 정신역동적 해석(psychodynamic interpretations)을 만드는 과정을 그들 자신의 인간성(humanity)에 고정시켜야(anchor) 합니다.

셋째, 우리는 거대 AI 기업들(big AI corporations)이 관여하는 우려스러운 착취적이고(exploitative), 식민주의적이며(colonialist), 추출주의적인(extractivist) 관행들에 당신의 주의를 환기합니다(draw your attention to). 이러한 관행들은 GenAI 확장을 서비스하기 위해 건설되는 데이터 센터들로 인해, 전자 폐기물(electronic waste)에 대한 노출, 물과 에너지 사용의 증가, 토지 개간(land clearing), 서식지 파괴(devastation of habits) 및 온실가스 배출(greenhouse gas emissions) 등을 통해 인간과 지구에 해로운 영향(harmful impacts)을 미칩니다. 우리는 이러한 심각한 윤리적 및 건강 문제들(ethical and health issues)에 대해 우려하고 있습니다. 사회 정의(social justice)에 관심을 갖고 해로움을 최소화할(minimize harm) 윤리적 의무(ethical obligations)에 구속되는 질적 연구자로서, 우리는 몇몇 저명한 연구자들이 GenAI 사용 증가가 우리의 환경과 동료 인간(fellow humans) 모두에게 미치는 부정적인 영향(negative impact)에 대해 우려를 제기해왔음을 주목합니다. 비평가들은 이윤을 추구하는(quest for profit) 거대 AI 기술기업(Big AI Tech)을 동기 부여하는 추출주의적, 인종차별적(racist), 제국주의적(imperialist), 그리고 착취적인 기풍(ethos)을 지적했으며(pointed to) (Brennan et al., 2025; Hanna & Bender, 2024; Mejias & Couldry, 2024; Tacheva & Ramasubramanian, 2023), 이는 고등 교육에서의 인식론적 주체성(epistemic agency)을 변형시키고 있습니다 (Lindebaum et al., 2025). 예를 들어, Galaz와 동료들은 AI가 농업, 임업, 양식업, 그리고—아이러니하게도—기후 변화를 포함한 여러 산업에서 급속하고 광범위한 채택(uptake)을 보이고 있음을 보여줍니다. 그러나 이러한 채택은 AI 편향으로 인한 불평등 증가(AI-bias-driven increased inequity) 및 식량 불안정(food insecurity), 연쇄적인 실패(cascading failures), 그리고 생태계에서의 AI 주도적 비가역적 변화(irreversible changes)와 같은 심각한 해악(significant harms)을 제기합니다 (Galaz et al., 2021). GenAI 붐은 데이터 센터와 해저 케이블(under-sea cabling)을 포함하여 이를 지원하기 위한 거대한 인프라 구성 요소(massive infrastructural components)의 확장과 동반됩니다 (Hogan, 2024; Wang et al., 2024). 이러한 인프라는 토지 개간, 심해 터널링(deep sea tunneling), 온실가스 배출, 그리고 물과 에너지 사용으로 인한 영향들로부터 발생하는 심각한 서식지 붕괴(habitat disruption)와 환경적 위험(environmental hazards)에 인간과 생태계의 다른 요소들을 노출시킵니다 (Hosseini et al., 2025; Lupton, 2025; Osmanlliu et al., 2025). GenAI가 인간의 건강에 상당한 해로움(considerable harm)을 제기하는 또 다른 방식은 디지털 데이터 콘텐츠를 훈련시키거나 중재하는(moderating) 작업을 하는 노동자들의 착취(exploitation)를 통해서입니다. 연구자들은 유해한 콘텐츠(toxic content)를 감지하고 필터링하기 위해 거대 언어 모델(large language models) 훈련을 돕는 임무를 맡은 다수 세계(Majority World: 주로 개발도상국을 의미)의 AI 데이터 노동자들에게 미치는 심리적 영향(psychological effects)을 확인했습니다 (Mejias & Couldry, 2024; Tacheva & Ramasubramanian, 2023).

이 세 번째 요점은 방법론적 우려(methodological concern)보다는 윤리적 반대(ethical objections)와 더 관련이 있지만, 우리는 이들을 상호 연결된 것(interconnected)으로 보며, 특히 1번과 2번 요점에 비추어 볼 때 우리의 선택이 타인에게 미치는 이러한 복잡하고 부정적인 영향들을 무시하는 것(ignoring)에 대해 경고합니다.

이러한 이유들로(For these reasons), 우리는 성찰적 주제 분석 및 기타 성찰적 질적 접근법을 위한 GenAI를 거부합니다.

서명(Signed),

Tanisha Jowsey, Virginia Braun, Victoria Clarke, Deborah Lupton, Michelle Fine; 및 지지자들(and endorsers)1: Gareth J. Treharne, Deborah L. Tolman, Cathy Banwell, Neera R. Jain, Megan E. L. Brown, Duc C. Nguyen, Elizabeth Sturgiss, Francesca A. Williamson, Patricia Thille, Gareth Terry, Catherine Welch, Joep Cornelissen, Martina Kelly, Robyn Woodward-Kron, Janine Wiles, Peter Adams, Nikki Hayfield, Tine Köhler, Antonia Lyons, Bill Harley, Ann L Cunliffe, Paul Hibbert, Leslie Swartz, Peter Hegarty, Catriona Ida Macleod, Lauren J. Breen, Christina Lee, Fiona Grattan, Irmgard Tischner, Caroline Jagoe, Jo Brooks, Myriam Pannard, Robbie Busch, Brett Scholz, Priscilla Boshoff, Julie Spray, Lorelle Dismore, Gareth Davey, Morten Skovdal, Liezille Jacobs, Mick Finlay, Chris Noone, Ryan L. McGrath, Maxine Woolhouse, Rahul Sambaraju, Muhamad Alif Bin Ibrahim, Joanna Semlyen, Gavin B. Sullivan, Carla Willig, Viola Sallay, Petra Boynton, Elizabeth Peel, Nicola Jearey-Graham, Lesley Storey, Kara Allen, Jenny Cole, Eman AlBedah, Dirk Lindebaum, Monika Stelzl, Sarah Seymour-Smith, József Rácz, Ruth Walker, Bachir Sirois-Moumni, Jehannine Austin, Ea Høg Utoft, Benjamin T. Sharpe, Garcia Ashdown-Franks, Stuart McClean, Sarah Kiden, Annelies Kleinherenbrink, Katerina Litsou, Nafis Mahmud Khan, Minja Axelsson, Sara E. Grummert, Aine Carroll, Luke Fletcher, Tasha Wainstein, Bethany Thomas, Andrea Whittle, Sarah Bell, Vee Copeland, Sarah Esegbona-Adeigbe, Sadie Rockliffe, Nessa Millet, Michelle Y. Martin Romero, Ariel Ducey, Sarah Kirby, Abigail Locke, Eileen Joy, Nikita Hayden, Rebecca A Szabo, Michele Jarldorn, Sibusiso Mkwananzi, Daniel Cezar Da Cruz, Tharin Phenwan, Francisco José Eiroá Orosa, Lenandlar Singh, Caroline L Roberts, Animesh Paul, Ayşegül Bakır, Randi Spiker, Serena Daalmans, Katrina McChesney, Samantha Thomas, Emma Tennent, Sara McClelland, Olivier Jutel, Valerie Cooper, Pieta Shakes, Ben Harris-Roxas, Jenna L Gillett, Georgia Pavlopoulou, Caroline Lenette, Rosemary Overell, Elif Lootens, Jade Le Grice, Katie B. Sullivan, Karena J. Burke, Peta Cook, Brett Nicholls, Rachel Thorpe, Ash Barnes, Grace Arnot, Amy Zile, Rachael Fox, Kathleen Flanagan, Romulo Nieva Jr., Sonja Ellis, Nina Higson-Sweeney, Tobias Blackwood, Sara James, Simone McCarthy, Catriona Hippman, Jenni Greig, Hannah Pitt, Shanee Barraclough, Sumaiya Noor Sanda, Emma Tumilty, Nicole Asquith, Nathan Harrison, Holly Thorpe, Richard Matthews, Laura Tarzia, Gianina-Ioana Postavaru, Mark D M Davis, Sreeparna Chattopadhyay, Michael S Daubs, Tina-Maree Newlan, Jaclyn M Szkwara, Karen Willis, Leon Salter, Java Grant, Caitlan McLean, Megan Lee, Charles Bilodeau, Naomi Smith, Debbie Massey, Dima Nasrawi, Shawna Campbell, Aron Harold G. Pamoso, Vicky Nagy, Madeleine Pownall, Sean Phelan, Charlotte Brownlow, Catherine Goetze, Alexa Alcser-Isais, Yuan Gong, Corinne Squire, Anthony K J Smith, Abul Kalam, Annabel Sandra Mueller-Stierlin, Clare Farmer, Elena Cama, Elly Quinlan, Cristina Quinones, Stefani Vasil, Toni Bruce, Sally Nathan, Shuvarthi Bhattacharjee, Zsuzsa Kaló, Julia Cook, Emer McGowan, Ovidiu Gavrilovici, Sylvester Okeke, Aysel Sultan, Sabrina Leal Garcia, Olivia Miller, Sarahanne M. Field, Farah Otaki, Rowena Hay, Moniq Muyargas, Daniel Walker, Rosamund Portus, Rosa Marvell, Kostas Hatzikiriakidis, Kaela Farrise Beauvoir, Maria Fernandes-Jesus, Martina Skrubbeltrang Mahnke, João Batalheiro Ferreira, Amanda D Webber, Tim Rhodes, Abbie Jordan, Keren MacLennan, Tammy Hoffmann, Tracey Feltham-King, Gavin R. Stewart, Hugh Gorick, Kate Swainston, Lauren McCarthy, Victoria Ruby-Granger, Allison Ruth Dunne, Michelle N Lafrance, Meg Mundell, Nicola Boydell, Rosemary Chigevenga, Peter Branney, Alison Torn, Christiaan Oostdijk, Javier Monforte, Suzanne Scott, Victoria J Palmer, Bethan Jones, Iain Thomas Killoughery, Emma Christensen, Candice Whitaker, Brandon Sabourin, Elaine Keane, Fiona Spotswood, Janne Tienari, Afrodita Marcu, Blessing Marandure, Caroline Huxley, Renée E. Stalmeijer, Chase Ledin, Marie Joachim, Priya Kumar, Samantha Flynn, Bregje de Kok, Paul Reilly, Carol A. Jasper, Helen Grace Concepcion Q. Fernandez, Philip Lew Chun Foong, Donne Jone Panizales Sodusta, Michael Larkin, Helen Clegg, Jenni Ward, Aliya Sarsenbayeva, Andrea Werner, Aidan A. Sunassee, Zaeem Ul Haq, Gloria Fraser, Coralie Mercerat, Emma Davies, Rea Daellenbach, Mirela Zaneva, William J. Robertson, Katrina Roen, Kathryn Hicks, Michelle Salmona, Loene Howes, Dean Pierides, Edward Maclin, Amanda Lee Savage, Renee Fiolet, Elisa Calvo, Sally Sargeant, Carla Treloar, Stephenie Pagoudis, Samantha Newell, Peta Callaghan, Kristi Urry, Marianne Clausen, Anna Klas, Matthew I. Mackay, Jessica L. Mackelprang, Alice-Viviana Bercean, Aaron Koay, Blake Quinney, Jayne Leonard, Calvin C. Fernandez, Mia Majstorovic, Madeline Heygers, Stephen Goulding, Maggie O’Neill, Kym M. McCormick, Stefanie Reissner, Will Day, Heather Sutherland, Christopher J Graham, Clair Hebron, Mark Warner, Dagmar Monett, Miriam Reynoldson, Sinéad Sheehan, Justine Anthony, Kathryn Conrad, Ismail Ahmad Shaikh, Donatella Di Marco, Paula Corcoran, Madeline Nase, Jane Healy, Amrit Chauhan, Lise Lafferty, Anshu Chaudhary, Alys Griffiths, Emily Allen Paine, Richard Longman, Thomas M. Leeder, Emily Arden-Close, Emily Arden-Close, Sophia Mavridi, Carlos Azevedo, Maria José Sá, Robyn Delbridge, Thomas Byers, Robbie Fordyce, Genia Bettencourt, Auzi Asfarian, Danielle Heinrichs Henry, Danielle Heinrichs Henry, Melissa J. Rogerson, Octavia Calder-Dawe, Lucy Sparrow, Emma Turley, Brian Law, Bridget Conor, Mahli-Ann Butt, Xavier Ho, Neil Munro, Hugh Davies, Bingyi Han, Amy Chandler, Sara Diogo, Ian Couper, Ola Demkowicz, Emma McLorie, Lindsey Pope, Andrew Whitworth, Annie O’Brien, Jo Hickman Dunne, Lucy Prodgers, Sergio A. Silverio, Suzanne Hamilton, Amy Grove, Amy M. Russell, Kathryn Almack, Jade Parnell, Myrofora Kakoulidou, Katherine Knighting, Stan Papoulias, Lauren E. Heywood, Rachel Rowan Olive, Rhulani Beji-Chauke, Arabella Scantlebury, Samantha K Brooks, John-Paul Bryne, Aisling Walsh, Nicola Power, Maria Pertl, Nicola Cornwall, Austin Fahy, Charlotte Woodcock, Rishita Nandagiri, Daian Huang, Nicolò Zarotti, Rachael Gribble, Ernestina Coast, Laura Chapman, Sabine Tötemeyer, Eunice T. Phillip, Lucy Bray, Danielle Lamb, Ashlyne O’Neil, Melanie Diggle, Karen Rodham, Benjamin Gardner, Mari Greenfield, Ruby Ilustrisimo, Jayati Das-Munshi, Stef Rozitis, Kiran Ghandi, Kristin Wicking, Alison Sheaves, Elisa Genovesi, Rachel Stocker, Kirstie McAllum, Shelley Walker, Jack Wallace, Luke Gahan, Nyanda McBride, Celina McEwen, Ans Vercammen, Tanya Jurado, Sue Lewis, Claire Fox, Claire Cameron, Siân Russell, Joanna Drugan, Áine Humble, Yanakan Logeswaran, Nadine van der Meulen, Claire Torrens, Irene Skovgaard-Smith, Tiffany Monique Quash, Sarah Biedka, Camilo Miguel Signorelli, Sarah MacQuarrie, Ada Achinanya, Rachel Hogg, Eva Hornecker, Jane Le, Duong Bao Gia Tue, Jane E. Hunt, and Margaret Wetherell.

출처: https://www.timeshighereducation.com/opinion/qualitative-researchers-ai-rejection-based-identity-not-reason

질적 연구자들의 AI 거부는 이성이 아닌 정체성에 기반한다 (Qualitative researchers’ AI rejection is based on identity, not reason)

AI가 의미를 만들 수 없다(can’t make meaning)는 주장은 연구자들이 이러한 도구들을 주의 깊고 비판적인 사용(careful, critical use)에 적용했을 때 발견하는 것과 모순된다(contradicts)고 James Goh는 말합니다.

2026년 1월 16일 게시 (Published on January 16, 2026)

최종 업데이트 2026년 1월 16일 (Last updated January 16, 2026)

그 서한(letter)은 동료에서 동료로 빠르게 전달되었으며(forwarded), 종종 찬성(approval) 혹은 불안(unease)의 메모가 동반되었습니다. 그것은 38개국의 질적 연구자들로부터 419명의 서명을 담은 공개 서한(open letter)이었습니다. 그 언어는 협상의 여지(room for negotiation)를 남기지 않았습니다: 생성형 인공지능(generative artificial intelligence)은 "성찰적 질적 분석(reflexive qualitative analysis)의 모든 단계에서 부적절하다(inappropriate in all phases)"는 것입니다. 가끔이 아닙니다(Not sometimes). 안전장치(safeguards)가 있어도 안 됩니다. 항상(Always) 그렇다는 것입니다.

그러한 절대주의(absolutism)는 중요합니다. 왜냐하면 질적 연구(qualitative research)는 어떤 인간의 경험(human experiences)이 중요한지(count)를 기관(institutions)들이 결정하는 방식이기 때문입니다. 이 수준에서 도구들을 차단해버리면(Shut off), 당신은 교육, 노동 및 국제 개발 분야에서 누구의 목소리가 들리게 될지(who gets heard)를 형성하게 됩니다.

Sage 저널인 Qualitative Inquiry에 게재된 그 편지의 주요 서명자들(lead signatories) 중에는 Virginia Braun과 Victoria Clarke가 있는데, 그들의 성찰적 주제 분석(reflexive thematic analysis)을 위한 프레임워크는 한 세대의 학자들이 해석(interpretation)에 대해 생각하는 방식을 형성해왔습니다. 그들의 기초가 되는 논문(foundational paper)은 거의 30만 번이나 인용되었습니다. 그들이 말할 때, 사람들은 귀를 기울입니다(listen). 그리고 그들이 지금 말하고 있는 것은 AI에 대한 대화는 끝났다는 것입니다.

그 편지는 세 가지 주장을 합니다(makes three claims). 첫째, AI는 이해(understanding)가 아니라 통계적 예측(statistical prediction)을 통해 작동하기 때문에 진정으로 의미를 만들 수 없다(cannot genuinely make meaning)는 것입니다. 둘째, 질적 연구는 근본적으로(fundamentally) 인간에 의해, 인간에 대해, 인간을 위해 수행되어야 하는 인간의 작업(human work)이라는 것입니다. 셋째, AI는 환경과 글로벌 사우스(Global South)의 착취당하는 노동자들 모두에게 심각한 윤리적 해악(ethical harms)을 가져온다는 것입니다.

세 번째 주장은 진지한 관심(serious attention)을 받을 가치가 있습니다. 거대 언어 모델(large language models)을 구동하는 데이터 센터들은 엄청난 양(staggering amounts)의 에너지를 소비합니다. 케냐, 필리핀 등지에서 이러한 시스템을 훈련시키고 중재하는(train and moderate) 노동자들은 종종 빈곤 임금(poverty wages)을 받으며 가혹한 조건(brutal conditions) 하에서 노동합니다. 책임감 있는 연구자라면 누구나 이러한 현실과 씨름해야 합니다(grapple with).

그러나 그 편지는 궁극적으로 환경 윤리나 노동 착취에 그 논거를 두지 않습니다(rest its case). 방법론적 주장(methodological arguments) 이면에는 더 깊은 무언가가 놓여 있습니다: 바로 무엇이 의미인지(what meaning is), 그리고 누가 그것을 만들 수 있는지(who can make it)에 대한 존재론적 주장(ontological claim)입니다. 성찰적 질적 분석은 의미 만들기(meaning-making)에 의존하며, 저자들은 이 활동이 독특하게 인간적인 것(uniquely human)이라고 주장합니다. 그리고 AI는 인간이 아니기 때문에, "언어로부터 진정으로 의미를 만들어내는 것이 근본적으로 불가능하며(fundamentally incapable)" 그러한 연구에서 정당한 역할(legitimate role)이 없다는 것입니다.

그러나 문제는, 이러한 입장이 연구자들이 이러한 도구들을 주의 깊고 비판적인 사용(careful, critical use)에 적용했을 때 실제로 발견하고 있는 것과 모순된다(contradicts)는 점입니다.

질적 연구를 위한 AI 플랫폼의 창립자로서, 지난 1년 동안 저는 공개 서한이 불가능하다고 선언한 바로 그 일, 즉 성찰적 연구에 AI를 사용하는 것(using AI in reflexive research)을 수행하고 있는 수천 명의 질적 연구자들과 함께 일해왔습니다. 이 연구자들은 거만하지 않습니다(not cavalier). 그들은 기술적 신기함(technological novelty)에 유혹당하지 않았습니다(not seduced). 그리고 그들은 확실히 AI가 그들을 대신해 의미를 만들어주기를 기대하고 있지 않습니다.

애리조나 주립대(Arizona State)와 펜실베이니아 주립대(Penn State) 연구자들의 최근 동료 검토 연구(peer-reviewed study)를 고려해 보십시오. 그들은 초등학생들의 소그룹 교실 토론 녹취록 371개를 분석하는 데 도움을 주기 위해 AI를 사용했습니다. 이것은 깨끗하거나 쉽게 코드화될(codified) 수 있는 데이터가 아니었으며, 질적 해석(qualitative interpretation)이 오랫동안 인간의 손길(human hand)을 필요로 한다고 여겨졌던 바로 그 영역이었습니다. 그랬음에도 불구하고, 이 토론 중 학생들의 추론(reasoning)을 식별하는 데 있어 AI는 전문 인간 분석가들과 96% 수준의 일치 정확도(agreement accuracy)에 도달했습니다.

그러나 그 연구의 중요성은 높은 일치 수준에 있는 것이 아니라, 인간과 AI 사이의 불일치의 순간들(moments of disagreement)에 있었습니다. 한 사례에서, 시스템은 학생의 개인적인 일화(anecdote)를 주장을 뒷받침하는 정당한 증거로 분류했는데, 이는 인간 분석가들이 잘못 기각했던(wrongly dismissed) 판단이었습니다. 이러한 차이(divergence)에 직면하여, 연구자들은 연구의 핵심에 있는 바로 그 해석적 가정들(interpretive assumptions)에 대한 성찰적 재검토(reflexive re-examination)에 참여하도록 강요받았습니다: 정확히 무엇이 추론으로 간주되는가(counts as reasoning)?

혹은 유니세프(Unicef), 유네스코(Unesco), 국제노동기구(International Labour Organization), 유엔인구기금(UN Population Fund)을 포함한 여러 유엔 기구들을 위해 수행된 메타 종합(meta-synthesis)을 고려해 보십시오. 이들은 일반적으로 방법론적 해이함(methodological laxity)이나 증거를 가볍게 다루는 것(casual engagement)으로 비난받는 기관들이 아닙니다. 교육과 고용 전반에 걸친 청소년 프로그램에 대한 298건의 보고서를 분석하기 위해 AI를 사용하여, 연구자들은 복잡한 주제 패턴(thematic patterns)을 식별하는 데 있어 전문 검토자들과 92%의 일치 정확도를 달성했습니다.

그러나, 다시 한번 더 드러나는 것은 마찰 지점들(points of friction)이었습니다. AI가 수백 개의 문서 전반에 걸쳐 핵심 용어들이 어떻게 사용되는지를 추적함(traced)에 따라, 그것은 반복적으로 중요한 문제들을 제기했습니다. 예를 들어, 실무에서 "누구도 소외되지 않게 한다(leave no one behind)"는 것은 정확히 무엇을 의미했는가? "성 반응적(gender-responsive)"은 "성 변혁적(gender-transformative)" 프로그래밍과 어떻게 다른가? 이 문구들은 수십 개의 UN 보고서에서 반복되었지만, 그 사용법은 일관성이 없고(inconsistent), 탄력적이며(elastic), 종종 정의되지 않았습니다(undefined). AI에 의해 이러한 개념적 명확성의 부재(lack of conceptual clarity)에 직면하게 되자, 연구자들은 그들 자신의 프레임워크와 그것을 뒷받침하는 가정들을 재질문(reinterrogate)해야만 했습니다.

이런 방식으로 보면, 성찰성(reflexivity)은 AI가 반드시 소유해야 하는(possess) 무언가가 아니라 AI가 자극할 수 있는(provoke) 무언가입니다. 비판적으로 사용될 때(Used critically), AI는 인간의 해석을 지름길로 가거나(shortcut) 전복시키기(subvert)보다는 도전하고 강화할 수 있습니다(challenge and strengthen). 그것은 연구자들이 프레임워크를 스트레스 테스트(stress-testing)하고, 물려받은 가정들에 도전하며, 데이터 전반의 불일치를 발견하고(uncovering inconsistencies), 분석적 결정들을 투명하고 논쟁 가능하게(transparent and contestable) 만드는 데 도움을 줍니다.

그렇다면 왜 그 편지는 이러한 증거 중 어느 것도 다루지 않을까요(engage none of this evidence)? 왜냐하면 방법론(methodology) 이상의 무언가가 방어되고 있기 때문입니다.

질적 연구는 지식을 셀 수 있고(counted), 복제 가능하며(replicated), 인간의 해석으로부터 독립적인(independent of) 것으로 정의했던 실증주의적, 양적 정통성(positivist, quantitative orthodoxy)에 맞서 등장했습니다. 이 전통의 연구자들은 인간의 해석이 중요하다는 인정을 받기 위해 힘들게 싸웠으며, 그들 기술(craft)의 엄격함(rigour)과 대체 불가능성(irreplaceability)을 주장함으로써 그 싸움에서 승리했습니다: 질적 데이터와 함께 몇 시간 동안 앉아, 읽고 또 읽으며, 사람들 말의 무게를 느끼는 느리고 고통스러운 노동(slow, painstaking labour) 말입니다. 시간이 흐르면서, 이러한 수동적 몰입(manual immersion)은 단순한 방법이 아니라 하나의 정체성(identity)이 되었습니다.

계산(computation), 자동화(automation), 규모(scale)라는 과거 양적 연구의 위협이 가진 표면적 특징들(surface features)을 지니고 있다는 이유로, AI는 질적 연구자들 사이에서 동일한 방어적 반사 작용(defensive reflex)을 유발합니다(triggers). 절대적인 금지(absolute ban)는 정체성을 보호하지만, 그것은 탐구(enquiry)를 확신(certainty)으로 대체함으로써 그렇게 합니다. 이는 바로 성찰성이 막고자 했던(guard against) 것입니다. 그리고 이러한 절대주의적 거부는 그 편지가 인정하지 않는(does not acknowledge) 결과들을 초래합니다.

애리조나 주립대 연구는 371개의 녹취록을 포함했으며, 저자들이 언급했듯이 AI 없이는 분석하는 데 "두 명의 연구 보조원이 학사 일정의 대부분(better part of an academic year)"을 필요로 했을 것이며, 그러면서도 "긴 질적 텍스트를 작업할 때의 피로(fatigue), 과부하(overload) 또는 선택적 주의(selective attention)와 같은 한계에 의해 영향을 받았을 것"입니다. 그러한 사치(luxury)를 누리는 연구팀은 거의 없습니다. 특히 자금이 부족한 기관(underfunded institutions), 글로벌 사우스, 그리고 엘리트 학술 네트워크 밖에서는 더욱 그렇습니다. 결과적으로, 환자, 노동자, 이주민 및 지역사회로부터 나오는 방대한 양의 생생한 경험(lived experience)은 보이지 않는 상태(invisible)로 남게 됩니다. 인간의 의미 만들기를 보호한다고 주장하는 편지는, 실제로는(in practice), 그 중 많은 부분이 결코 일어나지 않도록 보장하는 결과(ensuring that much of it never happens)를 낳습니다.

그 편지의 가장 큰 아이러니(irony)는 그것이 AI가 성찰성과 자신의 가정을 질문하는(questioning one's own assumptions) 학문의 기초적인 헌신에 미칠 위협을 경고하면서도, 정작 그 금지 자체는 동일한 정밀 조사(scrutiny)를 거치지 않은 채 무조건적인 금지(categorical ban)를 요구한다는 것입니다. 질적 연구가 상징하는(stands for) 것을 보호하려는 충동은 정당합니다(legitimate). 하지만 그것은 그것이 무엇인지에 대한 명석한 감각(clear-sighted sense)에 의해 뒷받침되어야(underwritten) 합니다.

Simplify or Stratify? The Debate over Medical School Grading Systems

성적 평가 방식을 검토하는 의과대학 (A Medical School Evaluating the Grading System)

Harleen Marwah, M.D.

귀하는 최근 귀하의 의과대학의 임상 전 교육과정(preclinical curriculum)을 담당하는 학장(dean)으로 임명되었습니다(named). 학교의 교수진(faculty)과 학생들 사이에는 임상 전 학년(preclinical years)의 성적 평가 방식(approach to grading)에 관해 논쟁(debate)이 있습니다. 현재의 정책(current policy)은 5단계 등급제(five-tier grading system) (A, B, C, D, F)이지만, 합격/불합격 제도(pass/fail system)로 변경하자는 요구(calls)가 있습니다. 각 접근 방식(approach)에 대해 잠재적인 이점들(potential benefits)이 제기되었으며(raised), 귀하는 학교의 임상 전 학년(preclinical years)에 대해 합격/불합격 제도(pass/fail system)를 도입할지(implement) 아니면 5단계 등급제(five-tier grading system)의 사용을 계속할지(continue) 결정해야 합니다(decide).

선택지 (Options)

다음의 접근 방식(approaches) 중 어떤 것을 선택하시겠습니까(choose)? 문헌(literature), 귀하의 경험(experience), 출판된 지침(published guidelines), 그리고 기타 정보(other information)에 근거하여(base your choice on) 선택하십시오.

1. 합격/불합격 제도(pass/fail system)를 도입한다(Implement).
2. 5단계 등급제(five-tier grading system)를 유지한다(Continue).

귀하의 의사 결정(decision making)을 돕기(aid) 위해, 우리는 해당 분야의 전문가(experts in the field) 두 명에게 편집자들이 배정한(assigned) 접근 방식(approaches)을 지지하는(in favor of) 증거(evidence)를 요약해 달라고(summarize) 요청했습니다. 이 문제(issue)에 대한 귀하의 지식(knowledge)과 전문가들이 제시한 요점(points made by the experts)을 고려할 때(Given), 어떤 접근 방식(approach)을 선택하시겠습니까(choose)?

선택지 1 (Option 1) 합격/불합격 제도 도입 (Implement a Pass/Fail System)

Abhinav Suri, M.P.H. Clarence H. Braddock III, M.D., M.P.H.

의과대학 임상 전 학년(preclinical years)의 등급제 성적(Tiered grades)은 합격/불합격 성적 평가 제도(pass/fail grading system)로 대체되어야 합니다(replaced). 등급제 평가(Tiered grading)는 이점(benefit)에 대한 증거(evidence)는 거의 보여주지 않는 반면 해로움(harm)에 대한 증거는 많이 보여줍니다. 합격/불합격 성적 평가 제도(pass/fail grading system)는 개인의 웰빙(personal well-being)을 향상시키는 동시에(while improving), 긍정적인 학업 성취(academic progress)와 레지던트 선발(residency selection)에 대한 경쟁력(competitiveness)을 유지합니다(sustains).

합격/불합격 제도(pass/fail system)로 전환하는(converting) 것이 임상 실습(clinical rotations) 및 레지던트 과정(residency)에 대한 준비도(readiness)를 측정하는 데(measure) 널리 사용되는 미국 의사 면허 시험(U.S. Medical Licensing Examinations, USMLE)에서의 학생 성적(performance)을 악화시킬 것(worsen)이라는 우려(concern)가 있습니다. 그러나 합격/불합격 성적 평가 제도(pass/fail grading system)는 USMLE Step 1(임상 실습 전 교육과정(preclerkship curriculum) 완료 시 치르는 시험)에서의 낮은 성적(lower performance)과 상관관계가 없습니다(correlate). 학생들의 의과대학 입학 시험(Medical College Admission Test, MCAT) 점수를 통제한(controlled for) 미국 96개 의과대학에 대한 분석(analysis)에서, 합격/불합격 임상 전 평가(pass/fail preclinical grading)를 사용하는 학교들의 Step 1 시험 합격률(pass rate)은 등급제 평가(tiered grading)를 사용하는 학교들의 합격률에 비해 열등하지 않았습니다(noninferior).1 한 미국 의과대학의 Step 1 점수에 대한 평가(assessment)에서는 3단계 등급제(three-tiered system)에서 합격/불합격 제도(pass/fail system)로 변경한 후 점수 감소(decrease in scores)가 나타나지 않았습니다.2

USMLE Step 1 시험은 학생들이 임상 수련(clinical training)에 들어가기 전 지식 역량(knowledge competency)을 보장하는 것을 목표로 하는(aims to ensure), 표준화되고(standardized) 심리측정학적으로 타당한(psychometrically sound) 평가 체계로서 중요한 역할(important role)을 수행합니다(serve). 이 국가적인 시스템(national system)은 임상 수련 단계(clinical phase of training)에서의 성공에 대한 예측 변수(predictor of success)로서 개별 학교의 임상 전 과정 평가(preclinical course assessments)보다 더 광범위한 타당성(validity)과 신뢰성(reliability)을 제공할 수 있습니다(offer).

등급제 평가 시스템(tiered grading system)의 지지자들(Proponents)은 이 시스템이 레지던트 프로그램 책임자들(residency program directors)이 지원자들(candidates)을 평가하는(assess) 데 도움이 된다고 주장할 수 있습니다(argue). 하지만, 증거(evidence)에 따르면 레지던트 프로그램들은 선발(selections)을 할 때 임상 전 학업 성적(preclinical academic performance)에 큰 비중을 두지 않는(do not heavily weigh) 것으로 나타났습니다. 1000개 이상의 레지던트 프로그램을 대상으로 한 2024년 설문조사(survey)에 따르면, 임상 전 성적(preclinical grades)은 프로그램 책임자들이 의존하는(rely on) 가장 중요한 10가지 요소(top 10 most important factors)에도 포함되지 않았습니다. 사실(Indeed), 이 성적들은 22개 변수(variables) 중 최하위(last)를 기록했습니다.3 또 다른 연구(study)에서는 학생들이 매칭된(matched) 레지던트 프로그램의 질(quality) (전문의 자격 시험 합격률(specialty board examination pass rates)로 판단됨)이 등급제 평가 시스템(tiered grading system)과 비교했을 때 합격/불합격 제도(pass/fail system)에서 차이가 없음(no different)을 보여주었습니다.4

게다가(Furthermore), 등급제 평가 시스템(tiered grading systems)은 부정적인 영향(negative effects)을 미칩니다. 한 의과대학의 의대생들은 합격/불합격 평가(pass/fail grading)로 변경하기 전 임상 전 교육과정(preclinical curriculum)에서 웰빙 평가(assessment of well-being) (124점 만점의 Dupuy General Well-Being Schedule) 점수가 더 낮았습니다(lower scores).4 다른 기관(institution)에서는, 5단계 등급(five-tier scale)에서 합격/불합격 평가(pass/fail grading)로 이동함에 따라 전체적인 성적(overall performance)은 유지하면서도(sustained), 대부분의 과목별 시험(subject-specific examinations) (임상 전 및 임상 학년 모두에서)과 USMLE Step 시험 전반에 걸쳐 의학계 소수 집단 학생들(students who are underrepresented in medicine)과 그렇지 않은 학생들 간의 격차(gap)를 좁혔습니다(narrowing).5

이러한 설득력 있는 이유들(compelling reasons)로 인해, 우리 기관(institution)은 몇 년 전 합격/불합격 제도(pass/fail system)로 전환했습니다(switched). 우리의 경험(experience)에 따르면 이 교육과정의 유연성(flexibility)은 우리 학생들이 개인적인 관심사(individual interests)를 개발하고 다양한 전문 분야(specialties)를 탐색할(explore) 수 있게 해주었습니다(enabled). 우리 학생들은 임상 전 학년(preclinical year) 동안 연구 프로젝트(research projects) 주도, 학생 운영 클리닉(student-run clinics) 관리, 의과대학 초기에 임상 경험(clinical experiences) 참여 등을 포함한 광범위한 활동(wide range of activities)에 참여할(engage in) 수 있습니다. 이 모든 것은 필기시험(written examinations)과 임상 실습 평가(clinical rotation evaluations)로 평가되는(assessed) 학업 성취(academic performance)를 희생하지 않고도(without sacrificing) 가능합니다.

합격/불합격 임상 전 교육과정(pass/fail preclinical curriculum)은 평가 기반의 학업 성공 지표(assessment-based markers of academic success)에서 결손(deficits)을 초래하지 않으면서(without resulting in), 학생 웰빙(student well-being)을 강화하고(bolstering), 의학교육 만족도(satisfaction with medical education)를 개선하며(improving), 학업 격차(academic disparities)를 해소하는(bridging) 데 있어 실질적인 이점(substantial benefits)을 제공합니다. 삽화(vignette) 속의 학장(dean)에게, 우리는 합격/불합격 임상 전 교육과정(pass/fail preclinical curriculum)의 도입(implementation)을 강력히 권장합니다(highly recommend).

선택지 2 (Option 2) 5단계 등급제 유지 (Continue the Five-Tier Grading System)

Dawn E. DeWitt, M.D. Rhett Oellrich, B.S.

대부분의 미국 의과대학들은 등급제 평가(tiered grading)가 학생 스트레스(student stress)를 유발하고, 협력(collaboration)보다는 학급 내 경쟁(in-class competition)을 조장하며, 배움(learning)보다 성과(performance)를 중시하게 만든다(fosters)는 우려(concerns) 때문에 임상 실습 전 과정(preclerkship courses)에서 합격/불합격 평가(pass/fail grading)를 사용합니다. 불행히도(Unfortunately), 경쟁적인 레지던트 선발(competitive residency selection) 분위기(climate) 속에서, 의과대학의 임상 실습 전 합격/불합격 평가(preclerkship pass/fail grading)는 지원자들(applicants)과 레지던트 프로그램들(residency programs)에게 의도하지 않은 난관들(unintended challenges)을 제시하고 있습니다(presenting).

임상 실습 전 과정(preclerkship courses)의 등급제 성적(Tiered grades)은 학습자들(learners)에게 성과(performance)에 대한 더 빠르고(earlier), 더 구체적인 피드백(more specific feedback)을 제공할 수 있으며, 이는 공부 습관(study habits)을 안내할(guide) 수 있습니다. 게다가(Furthermore), 예비 의사들(future physicians)이 최소 기준(minimum standards)을 충족하는 것(meeting) 그 이상을 목표로 하도록(aim beyond) 돕는 지표들(metrics)은 단언컨대 유익합니다(arguably helpful). 예를 들어, USMLE Step 1이 합격/불합격 제도(pass/fail system)로 전환된(transitioned) 이후, Step 1 합격률(pass rates)은 떨어진 반면, (임상 실습(clerkships) 중에 치르는) Step 2 시험 점수는 상승했는데(risen), 이는 Step 2 시험 점수의 더 커진 인식된 중요성(greater perceived importance)과 평행을 이룹니다(paralleling).6 이러한 추세들(trends)은 수치화되거나 등급화된 결과(numerical or tiered results)와 외적 동기(extrinsic motivation)가 공부 행동(study behavior)을 유도할 수 있다(drive)는 주장을 뒷받침합니다(support) — 특히 현재의 레지던트 매칭 환경(residency match environment)에서는 더욱 그렇습니다.

레지던트 선발(Residency selection)은 여전히 매우 경쟁적이며(remains highly competitive), 임상 실습 전 과정(preclerkship courses)과 면허 시험(licensing examinations)에서의 합격/불합격 평가(pass/fail grading)는 스트레스를 줄이는 것이 아니라(may not decrease stress) 단지 학생 스트레스의 초점(focus)을 옮기는 것일 수 있습니다(merely shift).7 레지던트 프로그램 책임자들(residency program directors)이 이용할 수 있는(available) 유일한 표준화된 지표(standardized metric)가 Step 2 점수이기 때문에, 임상 실습 전 합격/불합격 평가(preclerkship pass/fail grading)의 부상(rise)은 교실 내에서의 조기 피드백(early feedback)과 외적 동기(extrinsic motivation)의 잠재적인 이점들(potential benefits)을 희생시켰으며(sacrificed), 이전에(previously) 초기 평가척도들(earlier measures)과 연관되었던(associated with) 스트레스를 의과대학 생활의 후반부(later)로 방향을 돌렸습니다(redirected).6 이제 학생들은 이미 엄격하고(rigid), 혹독한 일정(rigorous schedules)을 가지고 있는 임상 실습(clerkships)과 Step 2 기간 동안 고조된 스트레스(heightened stress)에 직면합니다(face). 이러한 타이밍(timing)은 학생들이 임상적 수월성(clinical excellence)에 집중하는 것을 더욱 방해할(distract) 수 있습니다.8

합격/불합격 평가(pass/fail grading)의 정보 공백(information vacuum) 속에서, 학생들이 레지던트 지원서(residency applications)를 최적화하기(optimize) 위해 교과 과정(coursework)보다 연구(research)나 다른 과외 활동(extracurricular activities)을 우선시하는(prioritize) "그림자 경제(shadow economy)"가 등장했습니다(emerged).9 등급제 평가 구조(tiered grading structure)는 "그림자 경제"보다 학생들을 더 공평한 경쟁의 장(more even playing field)에 놓을 수 있습니다. 대부분의 학교가 모든 학생에게 표준 학습 자료(standard study resources)를 제공하고(make available), 임상 실습 전 등급제 성적(preclerkship tiered grades)이 미래의 의사 수행 능력(physician performance)에 대한 예측 타당도(predictive validity)를 가지기 때문에,10 높은 성적(high grades)을 성취할 기회(opportunity)는 비전형적인 학생들(nontraditional students) (예: 의학계 소수 집단 출신 학생들, 비 STEM [과학, 기술, 공학, 수학] 배경을 가진 학생들, 군대 배경이 있는 학생들, 또는 만학도들(mature students))이 스스로를 돋보이게 하는 데(distinguish themselves) 도움이 될 수 있습니다. 게다가(In addition), 이는 인맥(connections)과 재정적 자원(financial resources)이 명망 있는 과외 활동 기회(prestigious extracurricular opportunities)의 가용성(availability)을 용이하게 할(facilitate) 수도 있는 "그림자 경제"에서 나타날 수 있는 불평등(inequities)과 싸울(combat) 수 있습니다.

임상 실습 전 등급제 성적(Preclerkship tiered grades)은 또한 더 빠르고(earlier) 더 목표 지향적인(more targeted) 레지던트 계획(residency planning)을 용이하게 할(facilitate) 수 있습니다. 특정 레지던트 지원(specific residency applications)에 대한 예상 경쟁력(likely competitiveness)을 나타내는 데(indicate) 도움이 되는 지표들(metrics)이 없다면, 학생들은 의도치 않게(inadvertently) 특정 전문 분야(particular specialty)에 상당한 시간과 노력(substantial time and effort)을 투자하고도, 나중에야 자신들이 이용 가능한 자리(available slots)를 두고 경쟁하기에(compete) 좋은 위치가 아님(not well positioned)을 발견하게 될(discover) 수 있습니다. 일부 학생들은 경쟁력을 높이기(increase their competitiveness) 위한 활동에 참여하기(engage in) 위해 1년짜리 휴학(yearlong leaves of absence)을 해야 한다는 압박감(pressured)을 느낄 수 있으며, 이는 의학 수련(medical training)을 연장하고(prolonging) 부채(debt)를 증가시킵니다. 더욱이, 휴학(leaves of absence)은 수련을 지연시키고(delay) 중단시킬(disrupt) 수 있습니다.

임상 실습 전 등급제 평가(Preclerkship tiered grading)와 추가적인 지표들(additional metrics) (교과 성적(course grades) 등)은 커져가는 "그림자 경제"를 단계적으로 축소하고(de-escalate), 비용이 많이 드는 휴학(costly leaves of absence)을 줄이며(decrease), 전반적인(overall) 학생 스트레스를 증가시키지 않으면서(without increasing) 기술 개발(skill development)과 진로 계획(career planning)을 위한 더 빠르고 구체적인 피드백(earlier and more specific feedback)을 제공할 수 있습니다. 등급제 평가(tiered grading)를 통한 조기 피드백(Early feedback)은 궁극적으로 학생들을 핵심 지식(core knowledge)과 임상 기술(clinical skills)의 수월성(excellence)에 다시 집중하게 하면서(refocusing) 학생들의 이익(interests)에 더 잘 부합합니다(better serves).

Professional identity formation: The key contributors and dental students' concerns

예비 치과의사는 어떻게 만들어지는가? - 전문직 정체성 형성의 5가지 열쇠

치과 대학의 목표는 단순히 지식을 전달하는 것을 넘어, 학생들이 올바른 가치관을 지닌 '전문 직업인(Professional)'으로 성장하도록 돕는 것입니다. 하지만 "전문직업성(Professionalism)"을 가르치는 것만으로는 충분하지 않다는 목소리가 높습니다.

최근 치의학 교육의 화두는 '무엇을 하는가(Doing)'에서 '어떤 사람이 되는가(Being)', 즉 전문직 정체성 형성(Professional Identity Formation, PIF)으로 옮겨가고 있습니다.

오늘 소개할 논문은 브리티시 컬럼비아 대학교(UBC) 연구진이 발표한 연구로, 치과 대학생들이 4년의 과정을 거치며 어떻게 자신을 치과의사로 인식하게 되는지, 그 과정에 영향을 미치는 핵심 요인은 무엇인지를 심층 인터뷰를 통해 밝혀냈습니다.

💡 핵심 발견: 전문직 정체성을 만드는 5가지 기둥

이 연구는 학생들의 인터뷰를 분석하여 전문직 정체성 형성(PIF)에 기여하는 5가지 핵심 요소를 도출했습니다.

1. 영역 특이적 자기효능감 (Domain-specific self-efficacy): 치과 진료를 능숙하게 해낼 수 있다는 자신감
2. 롤 모델링과 멘토링 (Role modeling and mentoring): 교수의 태도와 지도 방식
3. 동료와의 전문직 사회화 (Professional socialization with peers): 동기들과의 유대감 및 네트워킹
4. 학습 환경 (Learning environment): 임상 실습실 분위기, 교육과정 등
5. 성찰 (Reflection): 자신의 성장 과정을 되돌아보는 것

🔍 가장 흥미로운 발견: "손기술이 좋아야 진짜 치과의사?"

이 논문에서 가장 눈에 띄는 발견은 '치과적 자기효능감'의 중요성입니다.

학생들은 이상적으로는 "환자를 배려하고 공감하는(Soft skills)" 치과의사가 되기를 꿈꿉니다. 하지만 현실적인 고민과 스트레스는 대부분 "임상 술기를 얼마나 능숙하게 해내는가(Hard skills)"에 집중되어 있었습니다.

• 학생들의 속마음: "아무리 공부를 많이 해도 손으로 결과를 못 만들어내면 소용없어요. 지금 못하면 평생 못 할까 봐 불안해요."

즉, 학생들은 임상적인 '능숙함(Proficiency)'을 갖췄을 때 비로소 "내가 진짜 치과의사가 되었구나"라는 정체성을 확립하게 된다는 것입니다. 이는 치과 교육에서 충분한 실습 시간과 건설적인 피드백이 왜 정체성 형성에 필수적인지를 보여줍니다.

🌱 좋은 멘토와 환경의 중요성

학생들은 교수가 보여주는 태도를 그대로 흡수합니다. 긍정적이고 지지적인 멘토링은 학생에게 큰 동기부여가 되지만, 학생을 질책하거나 적대적인 학습 환경은 오히려 정체성 형성을 저해할 수 있습니다.

• 긍정적 사례: "실수를 처벌하지 않고 배움의 기회로 만들어 주시는 교수님"
• 부정적 사례: "환자 앞에서 학생을 모욕하거나 숨 막히게 감시하는 교수님"

📝 결론: 치과 교육이 나아가야 할 길

이 연구는 치과 대학이 단순히 기술만 가르치는 곳이 되어서는 안 된다고 강조합니다.

학생들이 건강한 전문직 정체성을 형성하기 위해서는:

• 학생들이 술기에 대한 자신감(자기효능감)을 키울 수 있도록 돕고,
• 교수진이 훌륭한 롤 모델이 되어주며,
• 동료들과 긍정적인 관계를 맺을 수 있는 지지적인 학습 환경을 제공해야 합니다.

진정한 치과의사는 면허증을 받는 순간 완성되는 것이 아니라, 이러한 요인들이 복합적으로 상호작용하는 과정을 통해 서서히 '되어가는(Becoming)' 것입니다.

1. 서론 (INTRODUCTION)

전문직업성(Professionalism)은 "한 직업이나 전문직 종사자를 특징짓는 행위, 목표 또는 자질"로 정의됩니다. 보건 의료 분야에서 이는 "의료 도덕성(medical morality)"으로 묘사되기도 하며 , 임상적 역량, 명확한 의사소통 능력, 윤리적 및 법적 이해, 수월성(excellence)에 대한 헌신, 인본주의, 책무성, 이타심 등 전문직의 필수적인 특징들을 포괄합니다. 보건 의료 전문가는 환자의 요구를 고려하고 그에 반응하며, 건강의 사회적 결정요인과 자신의 사회적, 직업적 책임을 인지해야 합니다. 치의학 교육에서 교육자들의 궁극적인 목표는 학생들이 전문직업성을 갖춘 유능한 임상가가 되도록 준비시키는 것입니다.

따라서 전문직업성은 치과 대학 프로그램의 필수적인 부분이 되었습니다. 캐나다와 미국의 인증 평가 기구들 또한 그 중요성과 치과 대학 교육과정에 이를 포함해야 할 필요성을 인정하고 있습니다. 의학 교육 역시 학생들의 전문직업성 함양에 대해 동일한 헌신을 하고 있습니다. 그러나 의학 교육에서 전문직업성을 연구하는 학자들은, 만약 이것이 교육되고 있다 하더라도, 종종 학생들이 깊이 있는 사고와 헌신 없이 만들어낼 수 있는 바람직한 가치와 행동의 나열에 그치는 등 피상적으로 교육되고 있다고 비판해 왔습니다. 게다가 시장의 힘(market forces)과 이전에 비해 "타인 중심적"이기보다 "자기중심적" 성향이 강한 입학 지원자들의 세대적 변화를 고려할 때, 과거의 교육 방식은 불충분할 수 있습니다. 따라서 교육 연구자들은 "무엇을 하는가(DOES)"보다는 "어떤 존재인가(IS)"에 기반을 둔 무언가가 더 필요하다고 주장했습니다. Jarvis-Selinger와 동료들에 따르면, 전문직업성을 가르치는 내재적 목적은 학생들이 자신의 전문직 정체성(professional identity)을 갖도록 돕는 것입니다. 따라서 교육 목표는 전문직 정체성 형성(Professional Identity Formation, PIF)으로 확장되고 초점을 맞춰야 합니다.

전문직 정체성(PI)은 "우리가 직업적 맥락 안에서 우리 자신을 어떻게 인식하고 이를 타인에게 어떻게 소통하는지를 설명하는 개념"으로 이해할 수 있습니다. 이는 "한 직업 내에서의 자신, 혹은 그 직업의 집단적 정체성에 대한 개인의 인식"입니다. PIF는 "학습자가 시간이 지남에 따라 단계적으로 성취하며 자신에게 의미를 부여하는 정신적 과정으로, 그 직업의 규범, 속성, 가치를 내면화하여 결과적으로 그 직업의 구성원처럼 생각하고, 행동하고, 느끼게 되는 것"으로 묘사할 수 있습니다.

전문직 정체성(PI)은 태어날 때부터 시작된 기존의 정체성 위에 중첩되어 발달하며, 성별, 인종, 종교, 국적, 계급의 영향을 받을 수 있습니다. 전환의 시기에 개인들은 임상 및 비임상 경험의 영향을 받으며 실천 공동체(community of practice)로 사회화되는 과정에서 PI를 형성하기 위해 일련의 변형 과정을 점진적으로 거치게 됩니다. 전문직 양성 프로그램은 학생들이 선택한 직업에 문화적으로 적응(acculturate)하도록 도움으로써 학생들의 PIF에 중요한 역할을 합니다. 그러나 PI의 발달은 학생들이 프로그램을 마친다고 해서 끝나는 것이 아닙니다. PIF는 유동적이고 역동적이며 지속적인 과정입니다.

만약 PI를 발달시키는 것이 전문직업성을 성취하는 데 중요하다면, 치과 대학생들의 준비 기간(재학 기간) 동안 PIF에 기여하는 요인들을 이해하는 것이 필요합니다. 본 연구의 목표는 다음과 같습니다:

1. 치과 대학생의 전문직 정체성과 관련된 구성 요소를 조사하고 분석한다.
2. 자신의 PIF에 대한 학생들의 우려(concerns)를 탐색한다.

2. 연구 방법 (METHODOLOGY)

본 연구는 인터뷰 데이터를 포함한 질적 연구입니다. 이 논문에 사용된 데이터는 브리티시 컬럼비아 대학교(UBC) 윤리위원회의 승인(# H16-00957)을 받은 더 큰 규모의 연구의 일부입니다.

2.1 연구 맥락 (Context)

과거 브리티시 컬럼비아 대학교(UBC)의 치의학 박사(DMD) 과정 학생들은 의학 박사(MD) 과정 학생들과 함께 생의학(biomedical) 통합 교육과정을 수강했었습니다. 그러나 이 교육과정은 주로 MD 학생들에게 맞춰져 있었습니다. 수년에 걸쳐 DMD 교수진과 학생들은 치의학 전문직에 특화된 학습 필요성을 점차 강조했습니다. 2010년부터 교수진은 광범위한 재평가를 시작하여 DMD 프로그램을 개정했습니다.

2015년 가을 학기부터 학생들의 피드백과 경험을 바탕으로 한 교육과정 변경 사항들이 매년 한 학년씩(1 year at a time) 적용되었고, 이를 통해 새롭게 개정된 DMD 교육과정으로의 원활한 전환을 도모했습니다. 변경된 내용에는 상호작용 방식의 학습, 치의학과 관련된 증례 기반 학습(case-based learning), 그리고 성취도 평가(progress testing) 프로그램 등이 포함되었습니다. 성취도 평가를 통해 학생들은 모든 UBC 치대생에게 연 2회 시행되는 200문항의 온라인 객관식 시험을 치르며 치의학 지식 습득 과정을 모니터링할 수 있었습니다.

2019년까지, 새롭게 개정된 교육과정의 4년을 모두 경험한 DMD 학생들이 본 연구에 초청되어 프로그램을 통한 자신의 성장 과정을 성찰하고 시행된 교육과정을 검토했습니다. 각 인터뷰 참가자는 감사의 표시로 30달러 상당의 전자 상품권(e-giftcard)을 받았습니다. 초청된 46명의 졸업 예정 DMD 학생 중 18명이 1시간 분량의 개별 반구조화 인터뷰(semi-structured interview)에 자원했습니다. 인터뷰 내용은 녹음되었으며, 이후 연구 보조원에 의해 전사(transcribed) 및 교정 과정을 거쳐 전사의 정확성을 확보했습니다.

2.2 자료 분석 (Data Analysis)

인터뷰 데이터는 QSR International의 NVivo (Version 12)로 가져왔으며, Strauss와 Corbin의 자료 분석 접근법이 적용되었습니다.

1. 개방 코딩(Open coding): 먼저 범주화 및 주제 코딩(thematic coding)을 사용하여 6개의 대주제, 23개의 하위 주제, 35개의 주요 개념을 식별했습니다. 더 이상 새로운 하위 주제나 개념이 나오지 않을 때까지 데이터를 범주화하기 위해 개방 코딩이 사용되었습니다.
2. 축 코딩(Axial coding): PIF에 영향을 미치는 요인(influencers)과 관련하여 주제와 개념들을 연결하기 위해 축 코딩이 수행되었습니다.
3. 선택 코딩(Selective coding): 모든 참가자의 인터뷰 녹취록에 걸쳐 결과를 비교한 후, 관련 하위 주제와 개념을 추출하고 통합하여 PIF에 관여하는 가능한 구성 요소들을 도출하기 위해 선택 코딩이 사용되었습니다.

데이터 분석의 과정은 그림 1(Figure 1)에 묘사되어 있습니다.

3. 결과 및 고찰 (RESULTS AND DISCUSSION)

개방 코딩(open coding)을 통해 연구자들은 데이터를 분석하여 다음과 같은 6가지 주요 주제로 범주화했습니다:

• (1) 교과목에 대한 코멘트,
• (2) 치과의사의 바람직한 자질,
• (3) 치대 지원 동기,
• (4) 학습 경험,
• (5) 1학년부터 4학년까지의 성장에 대한 성찰,
• (6) 학생들의 기대.

이 일반 주제들로부터 하위 주제와 주요 개념들이 식별되었습니다(표 1).

식별된 일반 주제와 개념들을 바탕으로, 연구자들은 축 코딩(axial coding)과 선택 코딩(selective coding)을 사용하여 전문직 정체성 형성(PIF)에 영향을 미치는 5가지 핵심 구성 요소를 추출했습니다:

• (1) 영역 특이적 자기효능감(domain-specific self-efficacy),
• (2) 롤 모델링과 멘토링(role modeling and mentoring),
• (3) 동료와의 전문직 사회화(professional socialization with peers),
• (4) 학습 환경(LE),
• (5) 성찰(reflection) (표 2).

치의학 교육은 임상 지식과 역량의 숙달을 가르치고 보여주는 것 그 이상입니다. 궁극적인 목표는 전문직이 정한 가치를 드러낼 수 있는 치과 전문직업인이 되는 것입니다. 보건 과학 교육 문헌에서 묘사되듯, 전문직업성(professionalism)과 전문직 정체성(professional identity)은 긴밀하게 결합되어 있으므로 PIF는 치의학 교육의 중심 초점이 되어야 합니다. PIF를 프로그램의 목표로 권장함으로써, 학생들이 전문직 정체성의 개념을 이해하고, 이것이 전문직업성과 어떻게 연결되는지 배우며, 잠재적으로 자신의 성장 과정에 참여하여 자신의 전문직 정체성 발달의 능동적인 참여자가 되도록 도울 수 있습니다.

전문직 학교에서 PIF를 강조하려는 움직임은 부분적으로 개인의 도덕성 발달을 연구한 심리학자들에게서 유래했습니다. 그들은 "아는 것(knowing)과 행하는 것(doing)"의 차이를 조사하면서, 전문직이 정한 가치에 따라 행동해야 한다는 강한 믿음만으로는 그것이 정체성에 깊이 뿌리내리지 않는다면 행동을 유발하기에 충분하지 않을 수 있다고 지적했습니다. 만약 우리가 PIF를 치의학 교육의 근본적인 목표로 받아들인다면, 먼저 그 과정에 무엇이 기여하는지 이해해야 합니다. 이 연구는 그 5가지 관련 기여 요인인 영역 특이적 자기효능감, 롤 모델링과 멘토링, 동료와의 전문직 사회화, 학습 환경(LE), 성찰을 조명합니다. 이 고찰에서 우리는 치의학 분야에서의 우리 전문적 경험과 PIF 분야의 문헌에 비추어 연구 결과를 설명합니다.

3.1 기여 요인 1: 영역 특이적 자기효능감 (Domain-specific self-efficacy)

참가자들은 인터뷰에서 "프로그램에 처음 입학했을 때 어떤 치과의사가 되기를 꿈꿨습니까?" 그리고 "학습 경험이 졸업 즈음 그 목표에 도달하는 데 얼마나 도움이 되었습니까?" 라는 질문을 받고 성찰하도록 요청받았습니다. 표 1의 두 번째 범주인 "치과의사의 바람직한 자질"에 정리된 학생들의 답변에 따르면, 치의학 박사(DMD) 과정 학생들은 소프트 스킬(인성적 기술)과 하드 스킬(기술적 능력) 모두를 동등하게 가치 있게 여깁니다. 그들은 좋은 치과의사란 환자를 배려하면서도 자신의 직무에 유능한 사람이라고 인식합니다.

이러한 견해와 대조적으로, 표 1의 마지막 범주인 "학생들의 기대"에 제시된 내용은 DMD 학생들의 주된 학습 초점이 환자에 대해 더 연민을 가지는 것보다는 치과 시술에 기술적으로 능숙해지는 것에 맞춰져 있음을 보여줍니다. 간단히 말해, 학생들의 관점에서는 치과의사가 된다는 것의 무게 중심이 치과 시술을 능숙하게 수행하는 데 더 쏠려 있습니다.

학생 1: "저는 능숙해지고 싶습니다. 치과 시술을 하는 법, 환자를 관리하는 법, 모든 치과 재료와 모든 지식에 익숙해지는 것..."

또한, 일반 주제 범주 4 "학습 경험" 하에 있는 개념 4-2-4 "충분히 잘하지 못할 것이라는 스트레스"에 대한 코멘트들을 통해 학생들의 관점이 드러납니다.

학생 9: "수복(restorative) 실습의 경우, 아무리 공부를 많이 하거나 연습을 많이 해도 그 결과를 정말로 통제할 수는 없습니다. 저는 스트레스와 압박감을 많이 느꼈던 것 같아요... 왜냐하면 항상 걱정하거든요. '아, 지금 못하면 나중에도 절대 못 할 거야'라고요."

자신의 수행 능력에 대한 학생들의 우려와 학습 환경(LE)에 대해 개선하고 싶은 점들에 대한 제안을 보면, 일정 수준의 치의학 관련 자기효능감을 성취하는 것이 치대생들의 PIF에 필수적인 요소인 것으로 보입니다(그림 2).

Figure 2 번역: 전문직 정체성 형성의 요인으로서의 영역 특이적 자기효능감

이 그림은 크게 세 부분(좌측, 우측, 중앙)이 상단으로 수렴하는 구조를 가지고 있습니다.

1. 상단 박스 (결과)

• Domain-specific self-efficacy
  • 번역: 영역 특이적 자기효능감 (치과적 자기효능감)

2. 중앙 박스 (매개 요인)

• "Proficiency, competence"
  • 번역: "능숙함, 유능함(역량)"
  • 설명: 좌측과 우측의 요소가 공통적으로 지향하는 지점입니다.

3. 좌측 박스 (학생들의 이상향)

• Students' perception of a good dentist (Who they want to become)
  • 번역: 좋은 치과의사에 대한 학생들의 인식 (그들이 되고자 하는 존재)
• "Competent and proficient at what they do, yet caring and compassionate" (Soft skills + hard skills)
  • 번역: "자신의 직무에 유능하고 능숙하면서도, 배려심 있고 연민을 가진 사람" (소프트 스킬 + 하드 스킬)

4. 우측 박스 (학생들의 현실적 고민)

• Student expectation / Preclinical + clinical learning concerns (Mainly linked to the technical aspect)
  • 번역: 학생들의 기대 / 전임상 및 임상 학습에 대한 우려 (주로 기술적 측면과 연결됨)
• Underlying motive = to be competent at what they do
  • 번역: 기저 동기 = 자신의 직무에 유능해지는 것

Figure 2 상세 설명

이 도표는 연구 결과(3.1절)를 요약한 것으로, 치과 대학생들의 전문직 정체성 형성(PIF) 과정에서 '기술적 능숙함'이 얼마나 중요한 위치를 차지하는지를 설명합니다.

1. 이상과 현실의 괴리, 그러나 공통된 목표:
   • 학생들은 이상적으로 '실력도 좋고 마음도 따뜻한 치과의사(Soft skills + Hard skills)'를 꿈꿉니다(좌측 박스).
   • 하지만 현실적으로 학교생활에서 느끼는 불안과 우려(성적, 실습 결과 등)는 대부분 '기술적인 부분(Technical aspect)'에 집중되어 있습니다(우측 박스).
   • 즉, 학생들의 이상향과 현실적 불안감 모두 "능숙함과 유능함(Proficiency, competence)"이라는 하나의 키워드로 귀결됩니다(중앙 화살표).
2. 자기효능감의 형성:
   • 학생들은 임상적 술기를 능숙하게 해낼 때 비로소 자신이 치과의사로서 기능할 수 있다고 느낍니다.
   • 이러한 '능숙함(Proficiency)'을 성취하는 것이 곧 '영역 특이적 자기효능감(Domain-specific self-efficacy)'을 높이는 핵심 요인이 됩니다(중앙에서 상단으로 향하는 화살표).
3. 결론적 의미:
   • 이 모델은 치과 교육에서 학생들이 왜 그토록 임상 실습 시간과 기술적 숙달에 집착하는지를 설명해 줍니다. 학생들에게 있어 '손기술의 숙달'은 단순한 기술 습득을 넘어, "나는 치과의사다"라는 정체성(Identity)을 형성하는 가장 기초적인 전제 조건이기 때문입니다.

3.2 기여 요인 2: 롤 모델링과 멘토링 (Role modeling and mentoring)

롤 모델링과 멘토링은 전문직 사회화(professional socialization)와 밀접하게 관련되어 있습니다. 우리는 롤 모델링과 동료와의 사회화를 별도의 범주로 나누었는데, 내용과 학생들의 언급 빈도를 볼 때 교육자가 중요한 역할을 하며 학생들의 PIF에 더 중대한 영향을 미칠 수 있음을 보여주기 때문입니다.

좋은 롤 모델을 갖는 것은 다음 세대의 좋은 롤 모델을 길러내는 데 매우 중요하며, 진로 선택에도 영향을 미칩니다. 의학 교육 문헌에서는 학생들이 전문 분야 자체에 대한 진정한 흥미보다는 롤 모델(그 사람)이 좋아서 특정 전공을 선택한다고 자주 보고됩니다. 우리 연구에서도 일부 학생들의 코멘트는 그들이 프로그램에 지원하게 된 동기가 평소 다니던 치과 의사에 대한 긍정적인 인식에 기반했음을 시사했습니다.

학생 6: "...제가 다니던 치과 의사 선생님을 쉐도잉(참관)했을 때, 그분이 '아, 너는 원하면 뭐든지 할 수 있어. 치과의사가 되는 건 어때?'라고 하셨어요. 네, 알겠습니다 했죠. 저는 그 병원이 얼마나 깨끗하고 원활하게 돌아가는지, 그리고 모든 사람이 그분을 보며 행복해 보이는지가 좋았어요... 그래서 저는 '나도 이런 일을 하는 내 모습이 그려진다'라고 생각했죠..."

학생들은 다가가기 쉽고(approachable), 시간을 내주거나(available), 실제 개원가(real-world practice)에 매우 적용 가능하다고 느껴지는 치의학 지식을 가르쳐주는 강사들에 대해 호의적인 견해를 가졌습니다.

학생 7: "우리에게는 가서 이야기할 수 있는 임상 지도 교수님이 계십니다..."

학생 12: "...그 교수님은 그것을 긍정적인 학습 경험으로 만들어 주셨어요. 어떤 것에 대해서도 벌을 주지 않으셨죠. 항상 시간을 내주셨고요..."

학생 10: "그것은 실제 세상에 매우 적용 가능합니다. 실제 치과계가 어떻게 돌아가는지에 대한 소개를 받는 것 같아요."

교육자는 학생들의 동기, 생산성, 역량, 만족도, 전문적 성장에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 반면, 반대로 학생들에게 부정적인 영향을 줄 수도 있습니다. 만약 롤 모델이나 멘토가 지지적이지 않고, 그들과의 경험이 긍정적으로 해석되지 않는다면, 이는 전문직업적 행동에 깊은 영향을 미치고 아마도 PIF를 저해할 수 있습니다.

학생 3: "그 교수는 무자비했어요... 환자들이 보는 앞에서 학생들을 질책했죠... 그분은 이 모듈의 목적이 무엇인지 요점을 완전히 놓치고 있었어요."

3.3 기여 요인 3: 동료와의 전문직 사회화 (Professional socialization with peers)

동료들과의 관계 형성은 전문직 실천 공동체(community of practice)에 대한 소속감을 제공하기 때문에 PIF(전문직 정체성 형성)에 필수적인 기여 요인으로 작용할 수 있습니다. 소그룹 학습은 교육학적 접근 방식으로서 UBC 치과대학에서 핵심적으로 강조해 온 것 중 하나입니다. 이러한 접근 방식은 의도적으로 협력하는 습관을 기르고 공동체의 확립을 촉진합니다.

학생 12: "저는 동기들과 함께 나눈 동료애(camaraderie)가 정말 좋았습니다. 치과대학 4년을 서로 함께 경험할 수 있어서 정말 좋았습니다."

학생 4: "...여기서는 의사소통 기술을 배우고 사회적 네트워크를 구축하는 것이 정말 컸습니다... 우리는 BC주(브리티시 컬럼비아주)라는 꽤 작은 치과의사 사회에 속해 있기 때문에, 앞으로 나아갈 때 의지할 수 있는 사람들과 이러한 연결고리를 갖는다는 것이 좋게 느껴집니다."

3.4 기여 요인 4: 학습 환경 (Learning environment)

학습 환경(LE)은 "학습자의 경험, 인식, 그리고 학습을 둘러싸고 형성하는 사회적 상호작용, 조직 문화와 구조, 그리고 물리적 및 가상적 공간"으로 정의됩니다. 이 정의는 학생 대 강사 비율, 학생에 대한 강사의 태도나 행동에 이르기까지 임상 환경을 포함하며, 이 모든 것이 특정한 학습 분위기를 조성하는 데 기여합니다.

위협적이고 적대적인 임상 환경과 교육과정에 대한 좌절감은 학생들에게 불필요한 스트레스를 줄 수 있으며, 그들의 PIF에 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다.

학생 13: "...그냥 기분이 끔찍했던 기억이 납니다. 어떤 코스에서는 제가 무언가를 모르면, 그들은 '가서 책 읽고 다시 와'라고 했죠. 네, 알겠습니다... 그래서 정말 적대적인 환경이었습니다... 저는 강사들이 즉각적으로 친절하거나 친근하게, 혹은 더 도움이 되게 대해줄 것이라고 신뢰하지 않았습니다..."

학생 11: "....우리가 문제 중심 학습(PBL)에 많은 중점을 두고 있다는 건 알지만, 저는 정말 강의가 먼저여야 한다고 생각합니다. 이런 내용을 우리 스스로 배우게 해서는 안 됩니다. 우리 스스로 가르치고 나서 금요일에 와서야 특정 주제에 대해 깨우치게 되는 식이어선 안 되죠... 반대 순서로 하는 건 말이 안 됩니다..."

학생 14: "... 치과 진료 입문(Intro to dental practice) 수업에서 우리는 모든 진료대를 닦고 감염 관리를 하는 법을 배우는데... 저는 그게 너무 과하다고 느꼈습니다... 장비 낭비였죠..."

3.5 기여 요인 5: 성찰 (Reflection)

성찰은 정체성 형성에 중요한 역할을 합니다. 듀이(Dewey)는 성찰적 사고가 문제를 해결하는 데 사용될 수 있다고 주장했습니다. 숀(Schön)은 듀이의 의견에 동의하며 "행위 중 성찰(reflection-in-action)"과 "행위 후 성찰(reflection-on-action)"이라는 개념을 도입하여 이해를 더욱 확장했습니다. 성찰이 "행위 중(in action)"에 이루어질 때는 개인이 문제에 직면했을 때 지속적인 내적 대화가 일어납니다.

성찰이 "행위 후(on action)"에 이루어질 때, 개인들은 의미와 설명을 구성하고 수정하면서 이전의 경험을 되돌아봅니다. 이렇게 관련 경험을 지속적으로 재해석하는 것은, 가치와 신념의 관점에서 자신의 전문직 자아(professional self)를 이해하는 것으로부터 관련 경험의 지속적인 서사(narrative)를 통해 발달하는 PIF와 유사합니다.

성취도 평가(progress testing) 프로그램은 정기적인 벤치마킹 리포트를 통해 학생들이 자신의 학습을 비판적으로 성찰하도록 돕기 위해 고안되었습니다. 해마다 자신의 점수를 비교하고 학급 중앙값(median)과 자신을 측정함으로써, 학생들은 추가적인 학습 필요성을 도출해 낼 수 있습니다(성찰적 학습). 궁극적으로 교육자들은 학생들이 교실에서의 학습과 임상 실습을 연결하기를 기대합니다(성찰적 실천). 임상 수행 능력의 향상은 자기 평가와 자신감에 긍정적인 변화를 가져옵니다.

학생 3: "만약 학급 전체와 비교했을 때 제가 부족한 부분이 있다면, 그 부분들이 개인적으로 시간을 좀 더 투자해야 할 영역일 것입니다."

학생 5: "처음에는 그것(성취도 평가)이 그다지 유용하다고 생각하지 않았어요... 사실 그 분야에서 제가 무엇을 알고 무엇을 모르는지 확인하기 위해 제 지식을 테스트하는 방법이었죠. 그래서 저에게는 도움이 되었습니다. 가장 마지막에 본 성취도 평가가 가장 효과적이었다고 느꼈습니다."

학생 12: "그것(성취도 평가)은 제가 어디가 부족한지, 예를 들어 어떤 과목에서 조금 뒤처져 있는지를 깨닫게 해주었습니다. 특히 올해, 국가고시(board exam)가 다가오면서 그런 측면에서 도움이 되었습니다. 이건 시험 전의 좋은 리허설(run-through) 같은 거죠. '이 부분들이 내가 돌아가서 더 읽어보거나 문제를 풀어봐야 할 곳들이구나, 아니면 그냥 예전 노트를 다시 봐야겠구나' 하게 되죠..."

위의 결과와 논의를 결론짓자면, 우리 연구에서 강조되어야 할 하나의 중요한 발견은 영역 특이적 자기효능감(domain-specific self-efficacy), 즉 우리의 경우 치과적 자기효능감(dental self-efficacy)입니다. 이 요인은 이전에 널리 논의되거나 치의학 교육에서 PIF의 기여 요인으로 명시적으로 확인되지 않았습니다. 이전의 의학 및 치의학 교육 문헌에서는 롤 모델과 멘토, 임상/비임상 경험, 정규 교육 및 평가, 동료, 그리고 성찰이 PIF에 영향을 미치는 요소로서 많은 주목을 받았습니다. 치과적 자기효능감이 PIF에 기여한다는 개념은 치과 전문직업인이 된다는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 학생들의 관점과 밀접하게 연결되어 있습니다.

치과 대학 교육과정 연구들을 검토해 보면, 임상 실습 시간(clinic time)이 자주 거론되어 왔습니다. 마찬가지로, 임상 시간 부족과 관련된 불안감은 인터뷰에 참여한 모든 학생들의 공통된 불만 사항이었습니다. 치대생들의 관점에서 볼 때, 그들의 전문직 정체성이 능숙한 기술적 기술(competent technical skills)을 개발하는 데 큰 비중을 두고 있다면, 임상 기술을 향상시키려는 욕구는 지극히 자연스러운 것입니다. 성공적인 치과 전문직업인에게 정신운동 기술(psychomotor skills)의 습득은 중요합니다. 왜냐하면 그들의 전형적인 일상은 다양한 수준의 정신운동 기술을 요하는 광범위한 시술을 포함하기 때문입니다. 이러한 기술을 개발하는 데는 충분한 양의 시간과 연습이 필요합니다.

더 많은 임상 시간이 필요하다는 학생들의 언급은 치과의사가 된다는 것이 그들에게 어떤 의미인지에 대한 그들의 관점을 증명합니다. 전문직 자기효능감은 전문직 업무를 수행할 수 있는 자아에 대한 인식으로 정의됩니다. 치대생들에게 임상에서의 수행 능력(performance)은 자신의 치과적 자기효능감을 평가하는 데 도움을 줍니다. 반복적으로 임상 기준을 충족하거나 초과하는 것은 긍정적인 치과적 자기효능감을 길러주는 반면, 잦은 부정적인 피드백이나 기준 이하의 수행 능력은 이를 저하시킵니다. 시기적절하고 건설적인 피드백은 학생들의 자기효능감 발달에 매우 중요합니다. 학생들의 치과적 자기효능감이 증가할 때, 다시 말해 그들이 만족할 만큼 시술을 해낼 수 있을 때, 그들은 자신이 더 치과의사답다고 느낄 수 있습니다.

3.6 교육자를 위한 시사점 (Implication for educators)

이 연구의 목적 중 하나는 치의학 교육자들을 위한 제언을 제공하는 것입니다. 그림 3(Figure 3)은 치대생들의 질적 데이터를 바탕으로 치대생들의 PIF에 기여하는 5가지 요인을 설명하려는 우리의 시도입니다.

Figure 3 번역: 치대생들의 전문직 정체성 형성에 기여하는 5가지 요인

그림은 가장 바깥쪽의 '치과대학(Dental School)'이라는 환경적 울타리 안에서, 5가지 요소가 중앙의 '전문직 정체성 형성(Professional Identity Formation)'을 향해 화살표로 영향을 주는 구조를 하고 있습니다.

1. 전체 배경 (Environment)

• Dental School: 치과대학

2. 중앙 핵심 과정 (Core Process)

• Professional Identity Formation: 전문직 정체성 형성

3. 5가지 기여 요인 (5 Contributors)

• Learning environment: 학습 환경
• Professional socialization with peers: 동료와의 전문직 사회화
• Role modeling & mentoring: 롤 모델링과 멘토링
• Domain-specific self-efficacy: 영역 특이적 자기효능감 (치과적 자기효능감)
• Reflection: 성찰

Figure 3 상세 설명

이 도표는 연구를 통해 밝혀낸 전문직 정체성 형성(PIF)의 메커니즘을 시각적으로 요약하고 있습니다.

1. 치과대학이라는 생태계:
   • 가장 큰 타원으로 표시된 '치과대학(Dental School)'은 학생들의 정체성이 형성되는 물리적, 사회적 경계를 의미합니다. 학생들은 이 환경 안에서 4년 동안 생활하며 정체성을 만들어갑니다.
2. 다차원적인 영향 요인:
   • 연구진은 단순히 지식을 습득하는 것을 넘어, 다음 5가지 요소가 복합적으로 작용하여 학생이 '치과 의사'라는 정체성을 갖게 된다고 설명합니다.
     • 영역 특이적 자기효능감: "나는 치과 술기를 잘 해낼 수 있다"는 자신감이 정체성 형성의 핵심 동력이 됩니다.
     • 롤 모델링 & 멘토링: 교수나 선배들의 행동을 보고 배우거나(혹은 반면교사로 삼거나) 멘토링을 받으며 전문가의 모습을 내면화합니다.
     • 동료와의 사회화: 동기들과의 유대감, 네트워킹을 통해 '치과 의사 집단'의 일원이라는 소속감을 느낍니다.
     • 학습 환경: 임상 실습실의 분위기, 교육과정의 구조, 학생-교수 비율 등 조직적 환경이 학생들의 심리에 영향을 미칩니다.
     • 성찰: 자신의 성장 과정을 되돌아보고 부족한 점을 파악하는 내적 활동을 통해 정체성을 다듬어갑니다.
3. 결론적 의미:
   • 이 그림은 PIF가 어느 한 가지 요소(예: 수업)만으로 이루어지는 것이 아니라, 개인적(성찰, 자기효능감), 사회적(동료, 롤 모델), 환경적(학습 환경) 요인들이 상호작용하며 학생을 '전문 직업인'으로 성장시킨다는 연구의 결론을 함축하고 있습니다.

치대생들은 대중에게 봉사할 구강 보건 전문가가 되어가는 과정에 있습니다. 그들이 전문직 정체성과 여타 정체성들을 어떻게 형성하느냐는 그들의 현재 안녕(well-being)과 미래에 동료 및 환자들과 형성할 관계에 중요한 함의를 갖습니다. 이 연구를 통해 확인된 바와 같이, 교육자는 롤 모델이나 멘토가 될 수 있으며 학생들의 PIF에 중요한 역할을 합니다. 정체성은 공식적 및 비공식적 환경 모두에서의 모든 종류의 상호작용 중에 생성됩니다. 교육자들은 조직화된 환경에서 전문직에 걸맞은 적절한 행동을 보여줌으로써 학생들에게 긍정적인 영향을 미칠 수 있습니다. 학생들은 자신에게 성공적인 것으로 보이는 행동과 특성을 채택합니다. 만약 환경이 적대적이고 배타적이거나, 비전문적인 행동을 모델링하는 개인들이 많다면 학생들이 부정적인 영향을 받을 위험도 존재합니다. 학습 환경(LE)이 학생들의 PIF를 지원할 수 있도록 이러한 요인들은 다루어져야 합니다. 따라서 교육 기관은 학생들의 행동에 영향을 줄 수 있는 규범과 관습을 성찰해야 합니다.

교육자의 태도와 피드백 또한 학생들에게 상당한 영향을 미칩니다. 우리 연구 참가자들은 일부 임상 실습에서의 저조한 수행 능력과 강사들이 자신을 어떻게 생각할지에 대한 믿음 때문에 생기는 "너는 좋은 치과의사가 되지 못할 거야"라는 낙인(stigma) 가능성에 괴로워했다고 언급했습니다. 교육자들은 정신운동 기술을 개발하고 치의학 지식을 충분히 실행하는 데 학습 곡선(learning curve)이 존재함을 이해하고 있지만, 학생들에게 피드백이 전달되는 방식은 이러한 이해를 반영하지 못할 수도 있습니다. 학생들이 피드백을 어떻게 인식하고 해석하느냐는 형성 평가(formative assessment)의 효과에 결정적이며, 여기에는 감정 상태와 개인적 성향이 모두 관여합니다.

최근의 여러 연구가 시사하듯이, 오늘날 의대 및 치대 지원자들은 더 큰 기대, 더 높은 수준의 나르시시즘과 특권 의식(entitlement), 그리고 더 많은 불안과 정신적 문제를 갖는 경향이 있습니다. 따라서 이러한 세대적 변화를 고려하면서 피드백을 제공하는 것이 필수적입니다.

학생들이 평가받는 항목, 즉 주로 인간적 기술(human skills)이 아닌 술기적 기술(procedural skills)에 자연스럽게 집중한다는 점을 주목하는 것이 중요합니다. 치대생들은 프로그램의 어떤 측면이 긍정적인 보상을 가져다주는지 매우 빠르게 파악합니다. 그럼에도 불구하고, 교육자들은 이러한 거대한 장애물에도 불구하고 학생들이 PI(전문직 정체성)와 도덕적 추론을 발달시켜 유능하고 이타적인 치과 전문직업인이 될 수 있도록 이끌어야 하는 중요하면서도 도전적인 임무를 가지고 있습니다.

3.7 한계점 (Limitations)

더 큰 표본 크기는 데이터에 더 풍부한 관점을 더할 수 있었을 것입니다. 온라인 설문조사를 이용했다면 더 많은 참가자를 확보할 수 있었겠지만, 우리는 개정된 프로그램과 치과의사가 되어가는 여정에 대한 그들의 솔직하고 개방적인 성찰을 듣고 싶었기 때문에 개별 인터뷰를 선택했습니다.

4. 결론 (CONCLUSION)

PIF는 이 연구에서 확인된 바와 같이 개인적, 사회적, 환경적 측면의 영향을 받습니다. 이 세 가지 주요 측면 아래에서, 영역 특이적 자기효능감, 롤 모델링과 멘토링, 동료와의 전문직 사회화, 학습 환경(LE), 그리고 성찰이 학생들의 PIF에 기여하는 것으로 밝혀졌습니다. 학생들의 이야기를 듣고 녹취록을 읽어본 결과, 우리는 각 측면이 학생들의 성향과 배경에 따라 PIF에 서로 다른 중요도의 무게를 지닌다는 것을 발견했습니다.

잠재적 교육과정(hidden curriculum)은 학생들의 PIF에 기회와 위협을 모두 제공할 수 있습니다. PIF의 기여 요인들을 이해하는 것은 교육자들이 전문직 양성 프로그램에서 전문직업성을 함양할 수 있는 계획을 고안하는 데 큰 도움이 될 수 있습니다. 또한, 임상과 교실 모두에서 학습 환경(LE)을 개선하는 것은 학생들이 전문직 정체성을 형성하고 전문직업성으로 나아가는 데 결정적인 것으로 밝혀졌습니다.

표 1. 개방 코딩에서 식별된 주제와 개념

표 2. 전문직 정체성의 구성 요소

Experiences of junior dental faculty transitioning from clinician to educator

🦷 치과의사에서 교수님으로: 신임 치과대학 교원들의 리얼한 적응기

안녕하세요! 오늘은 치과의사(임상가)에서 대학 강단에 서는 교육자로 변신한 분들의 이야기를 담은 흥미로운 논문을 소개해 드리려고 합니다.

많은 치과대학 교수님들이 개원가나 병원에서 환자를 진료하다가 학교로 오시게 되는데요. 과연 이 '전환(Transition)' 과정은 순탄하기만 할까요? 최근 Journal of Dental Education에 실린 "Experiences of junior dental faculty transitioning from clinician to educator"라는 논문을 통해 그 속사정을 들여다보았습니다.

1. "치료는 베테랑이지만, 가르치는 건 초보?" (지도와 멘토링의 부재)

연구에 참여한 신임 교수님들이 가장 많이 호소한 어려움은 바로 '가르치는 법'을 배운 적이 없다는 것이었습니다.

• 준비 부족: 임상 실력은 출중하지만, 학생들을 어떻게 지도하고 평가해야 하는지, 수업은 어떻게 구성해야 하는지에 대한 공식적인 교육(Pedagogy)을 받지 못한 채 강단에 서게 됩니다.
• 맨땅에 헤딩: 공식적인 멘토가 없는 경우가 많아, 알음알음 동료에게 물어보거나 자신의 학창 시절 기억을 더듬어 '내가 배웠던 방식 그대로' 가르치게 되는 경우가 많다고 합니다.
• 필요한 것: 교수님들은 "신임 교원 핸드북"이나 체계적인 "멘토링 프로그램"이 절실하다고 입을 모았습니다.

2. "왜 학교로 오셨나요?" (의외의 동기: 신체적 부상)

이 논문에서 발견한 아주 독특하고 현실적인 동기가 있습니다. 바로 '신체적 부상(Physical Injury)'입니다.

• 치과 진료 특성상 목, 허리, 어깨 등에 고질적인 통증을 앓는 분들이 많은데, 더 이상 장시간 임상 진료를 지속하기 어려워 학교라는 새로운 진로를 선택한 경우가 꽤 많았습니다.
• 물론, 존경하던 은사님의 영향이나 교육자 집안의 내력 덕분에 교육에 뜻을 품고 오신 분들도 많았고요.

3. "힘들지만, 학생들 덕분에 웃습니다" (직무 만족도)

행정 업무는 생각보다 많고, 수업 준비는 막막하지만, 그럼에도 불구하고 교수님들의 직무 만족도는 꽤 높았습니다.

• 보람의 원천: 가장 큰 이유는 역시 '학생들'이었습니다. 모르던 것을 깨우치는 학생들의 눈빛(lightbulb moments)을 볼 때, 그리고 제자들과 멘토링 관계를 맺어갈 때 임상에서는 느끼지 못했던 큰 기쁨을 느낀다고 합니다.

📝 요약 및 시사점

이 연구는 치과대학이 훌륭한 임상가를 뽑는 것에서 그치지 않고, 그들을 '훌륭한 교육자'로 길러내는 시스템을 갖춰야 함을 시사합니다. 임상가에서 교육자로의 변신은 저절로 이루어지는 것이 아닙니다. 신임 교수님들이 교육 현장에서 헤매지 않고 안착할 수 있도록 공식적인 교육(Onboarding)과 따뜻한 멘토링이 뒷받침될 때, 학생들도 더 양질의 교육을 받을 수 있지 않을까요?

1. 서론 (INTRODUCTION)

신임 치과대학 교원의 절반 이상이 개원가나 민간 부문 출신이며, 종종 교육에 대한 정식 훈련을 전혀 받지 않은 상태로 임용됩니다. 이러한 교수 학습 이론에 대한 지식 부족은 교원들이 자신이 배운 방식 그대로 가르치도록 영향을 미칩니다. 최근 수십 년 동안 치의학을 포함한 고등교육에서는 교사 중심에서 학생 중심 접근법으로 변화해야 한다는 요구가 있었습니다. 이 접근법에서는 학생이 어떻게 배우는지에 초점을 맞추며, 교사는 학생들이 자신의 학습을 위한 자원을 찾도록 돕는 안내자 역할을 합니다. 수업 활동 또한 강의식 스타일에서 학생들의 참여를 유도하는 보다 능동적인 학습 스타일로 변화합니다.

Bassir 등의 체계적 문헌 고찰에 따르면, 문제 중심 학습(PBL)은 1990년대 후반부터 널리 도입되어 연구되어 왔습니다. 저자들은 PBL이 학생들의 임상 상황 지식 적용 능력을 향상시키며, 학생들이 느끼는 준비도를 높인다고 주장합니다. 이러한 변화들로 인해 치과대학 교원들은 익숙하지 않은 방식으로 가르칠 것을 요구받고 있으며, 이는 교원과 학생 모두에게 좌절감을 줄 수 있습니다. 이 문제를 해결하기 위해 교원들은 강의실 및 임상 교육 모두에서 학생 중심 교수법에 대한 훈련을 받아야 합니다.

치과대학 교원들은 이러한 교수 학습 스타일에 대해 배우기 위해 스스로 자원을 찾거나 소속 기관이 개발한 교수개발 프로그램에 의존해야 합니다. 많은 교수개발 프로그램이 개발되었지만, 문헌상에서 해당 프로그램이 어떻게 개발되었는지 보고하는 경우는 드뭅니다. 따라서 초임 교육자들의 구체적인 요구가 강조되지 않았을 수 있습니다. 이 연구는 사회인지진로이론(Social Cognitive Career Theory, SCCT)의 렌즈를 통해 임상가에서 교육자로 전환하는 치과대학 신임 교원의 경험을 기술합니다.

1.1 사회인지진로이론 (Social cognitive career theory)

Lent 등이 개발한 진로 발달에 대한 사회인지적 접근, 즉 훗날 SCCT로 알려진 이론이 연구 설계 및 데이터 분석의 프레임워크로 사용되었습니다. SCCT는 Bandura의 일반 사회인지이론에 근거를 두고 있으며, 개인적 속성, 외부 환경적 요인, 외적 행동이 상호작용하는 구성요소로서 서로에게 영향을 미친다는 삼원 상호인과 모델(triadic reciprocal model of causality)을 채택합니다. 개인이 경력을 개발함에 있어 자기효능감(self-efficacy) 신념, 결과 기대(outcome expectations), 개인적 목표(personal goals)의 상호작용적인 역할은 개인의 직업적 흥미, 진로 목표 및 결정에 영향을 미칩니다.

SCCT는 사람들이 자신의 진로 선택에 있어 어느 정도의 자기주도권을 행사할 수 있다고 가정하지만, 그 선택은 환경적 지지나 장벽과 같은 다른 변수들과 연결되어 있습니다. 이 이론은 특정 진로 선택으로 이끄는 요인뿐만 아니라 개인이 해당 진로 내에서 어떻게 성공과 안녕(well-being)을 경험하는지도 포괄합니다. SCCT는 흥미(interest), 선택(choice), 수행(performance), 만족(satisfaction), 자기관리(self-management)라는 5가지의 중첩된 모델로 구성됩니다. 자기효능감, 결과 기대, 목표라는 세 가지 기본 원칙은 5가지 모델 각각에서 나타나며, 성별, 인종, 민족, 환경, 학습 경험과 같은 다른 측면들과 함께 작용하여 개인의 학문적 및 진로 발달을 형성하고 안내합니다. 연구 질문(Research questions)은 SCCT의 5가지 중첩 모델 각각을 목표로 개발되었으며 그림 1에 제시되어 있습니다.

(그림 1에 대한 설명: 연구 질문들이 사회인지진로이론의 렌즈를 통해 제시됨)

• 흥미(Interests) & 선택(Choice): 왜 치과 개원의들은 교육자가 되기를 선택하는가?
• 수행(Performance): 임상가들은 임상가에서 교육자로 전환하기 위해 스스로를 어떻게 준비하는가?
• 만족(Satisfaction): 신임 치과대학 교원들은 임상가에서 교육자로 전환하는 경험을 어떻게 묘사하는가?
• 자기관리(Career Self-management): 신임 치과대학 교원들은 새로운 역할에 진입한 후 교수 기술을 지속적으로 개발하기 위해 어떻게 하는가?

Figure 1은 이 연구의 이론적 기반인 사회인지진로이론(Social Cognitive Career Theory, SCCT)을 프레임워크로 사용하여, 연구 질문(Research Questions)들이 이론의 어떤 구성 요소와 연결되는지를 도식화한 개념도입니다. 이 그림은 크게 핵심 기제(Core Mechanisms)와 이를 둘러싼 5가지 모델(SCCT Models), 그리고 이에 대응하는 연구 질문으로 구성되어 있습니다. 상세한 설명은 다음과 같습니다.

1. 핵심 3요소 (The Core Triad)

그림의 가장 상단 원 안에 있는 세 가지 요소는 SCCT의 핵심 동력으로, 서로 상호작용하며 진로 발달에 영향을 미칩니다.

• Self-Efficacy (자기효능감): 특정 과업을 수행할 수 있다는 자신의 능력에 대한 신념.
• Outcome Expectations (결과 기대): 특정 행동을 했을 때 발생할 결과에 대한 예상.
• Goals (목표): 특정 결과를 달성하려는 의도나 결심.

2. SCCT의 5가지 모델과 연구 질문의 연결

이 핵심 요소들은 아래의 5가지 모델로 확장되어 구체적인 연구 질문과 1:1로 매핑됩니다.

A. 흥미(Interests) 및 선택(Choice) 모델

• 이 두 모델은 개인이 진로에 흥미를 느끼고 실제로 그 진로를 선택하는 과정을 설명합니다.
• 연결된 연구 질문: "왜 치과 개원의들은 교육자가 되기를 선택하는가?" (Why do dental practitioners choose to become educators?) .
• 의미: 임상 현장에 있던 치과의사들이 왜 학계로 진로를 변경했는지 동기를 탐구합니다.

B. 수행(Performance) 모델

• 개인이 선택한 진로에서 실제로 업무를 수행하고 성취하는 수준을 다룹니다.
• 연결된 연구 질문: "임상가들은 임상가에서 교육자로 전환하기 위해 스스로를 어떻게 준비하는가?" (How do clinicians prepare themselves to transition from clinician to educator?) .
• 의미: 교육자로서의 '수행'을 위해 어떤 사전 준비나 훈련 과정을 거쳤는지 묻습니다.

C. 만족(Satisfaction) 모델

• 직업 환경에서의 만족도와 전반적인 안녕감(well-being)을 다룹니다.
• 연결된 연구 질문: "신임 치과대학 교원들은 임상가에서 교육자로 전환하는 경험을 어떻게 묘사하는가?" (How do junior dental faculty describe their experiences transitioning from clinician to educator?) .
• 의미: 실제 전환 과정에서 겪는 긍정적(만족) 또는 부정적 경험을 탐색합니다.

D. 경력 자기관리(Career Self-management) 모델

• 변화하는 환경 속에서 자신의 경력을 지속적으로 관리하고 적응해 나가는 과정을 설명합니다.
• 연결된 연구 질문: "신임 치과대학 교원들은 새로운 역할에 진입한 후, 교수 기술을 지속적으로 개발하기 위해 어떻게 하는가?" (How do junior dental faculty continue to develop their teaching skills once they enter their new role?) .
• 의미: 교육자가 된 이후에도 어떻게 역량을 개발하고 경력을 관리하는지 묻습니다.

요약

즉, Figure 1은 연구자가 단순히 무작위로 인터뷰 질문을 던진 것이 아니라, '진로 선택의 동기(흥미/선택) -> 준비 과정(수행) -> 실제 경험(만족) -> 지속적인 개발(자기관리)'이라는 이론적 흐름에 따라 체계적으로 연구를 설계했음을 보여주는 로드맵입니다.

2. 연구 재료 및 방법 (MATERIALS AND METHODS)

이 연구는 유타 대학교(University of Utah, IRB 00169492)와 A.T. Still University(DW20232901-001)의 임상연구심의위원회(IRB)에 의해 전체 위원회 심의 면제(exempt from full board review)로 결정되었습니다.

2.1 연구 설계 (Study design)

임상가에서 교육자로 전환하는 치과대학 신임 교원의 경험을 조사하기 위해 질적 다중 사례 연구(qualitative multiple case study) 설계를 사용했습니다.

2.2 표본 (Sample)

모집단은 전임(full-time) 신임 치과 교육자로, 이는 5년 이하의 교육 경력을 가지고 있으며 임상 및 강의실 환경에서 가르친 경험이 있는 자로 정의했습니다. 참여자들은 미국 마운틴 웨스트(Mountain West) 지역에 위치한 중규모 치과대학 한 곳에서 유의 표집(purposive sampling) 전략을 사용하여 모집했습니다. 이 연구 프로젝트의 목표 표본 크기는 15~25회의 인터뷰 또는 자료 포화(data saturation)에 도달할 때까지였습니다.

2.3 참여자 모집 (Participant recruitment)

연구 장소의 교무처(Office of Faculty Affairs)에서 제공하고 학장의 승인을 받은 목록에서 자격이 있는 모든 참여자에게 모집 이메일을 발송했습니다. 모집 이메일에는 참여 의사를 표시할 수 있는 링크와 함께 연구의 목적이 기술되어 있었습니다. 참여자가 관심을 표명하면 DocuSign을 통해 동의서를 발송했으며, 여기에는 인터뷰 일정을 잡을 수 있는 링크가 포함되었습니다. 초기 모집 이메일에 응답이 없는 경우, 1주일 후 독려 메일(reminder)을 발송했습니다. 잠재적 참여자가 관심이 없다고 표시한 경우 더 이상의 연락은 취하지 않았습니다. 인터뷰가 예약되면 참여자는 Zoom 링크와 인터뷰 지침이 포함된 확인 이메일을 받았습니다.

2.4 데이터 수집 (Data collection)

연구자는 SCCT를 프레임워크로 사용하여 인터뷰 가이드(그림 2 참조)를 개발했습니다. 가이드는 인터뷰 중에 사용할 개방형 질문, 후속 질문, 프롬프트로 구성되었습니다. 도구의 타당성을 확보하기 위해 독립적이고 경험이 풍부한 치과 교육 연구자 3명이 인터뷰 가이드를 검토했습니다. 또한 본 연구에 참여하지 않은 2명의 참여자를 대상으로 도구의 파일럿 테스트를 진행하였으며, 가이드에 두 가지 질문이 추가되었습니다.

모든 인터뷰는 시간 및 비용 제약으로 인해 저자가 직접 수행했으며 Zoom 화상 회의 소프트웨어를 사용하여 녹음되었습니다. 참여자의 비밀 보장을 위해 각 참여자에게는 고유 식별 번호(ID number)가 부여되었습니다. 인터뷰 진행 중 연구자는 인터뷰 가이드를 따랐으며 참여자가 묘사한 주제를 탐구하기 위해 후속 질문을 던졌습니다. 인터뷰가 끝날 무렵, 연구자는 참여자의 진술을 요약하여 이해한 내용을 확인하고 명확하지 않은 부분에 대한 설명을 구했습니다(member checking). 필요한 경우 이메일을 통해 참여자에게 후속 연락을 취했습니다. 녹취록은 있는 그대로(verbatim) 전사되었으며 전사 직후 분석되었고, 연구자가 더 이상 새로운 정보를 듣지 못한다고 판단했을 때 자료 포화(data saturation)가 충족된 것으로 간주하여 추가 인터뷰는 진행하지 않았습니다.

2.5 데이터 분석 (Data analysis)

모든 참여자에게 인구통계학적 질문을 하였으며, 답변은 NVivo 14 (Lumivero)에 속성(attributes)으로 기록되었습니다. 수집된 인구통계학적 데이터에는 연령, 성별 정체성, 개인 병원 임상 경력(년), 교육 경력(년), 치과 전문 분야가 포함되었습니다. 전사 과정의 오류를 수정하기 위해 데이터 클리닝을 수행했습니다. 모든 개인적인 언급은 참여자의 ID 번호로 대체되었으며, 동료나 기관에 대한 언급은 일반적인 묘사로 대체되었습니다.

데이터 분석은 단어 빈도 쿼리와 연역적 코딩(deductive coding)을 사용한 탐색적 분석으로 시작되었습니다. 연구자는 코딩 매트릭스를 사용하여 코드를 검토하고 데이터를 잠재적으로 더 넓은 주제로 분류할 수 있도록 했습니다. 분석은 귀납적 코딩(inductive coding)으로 이어졌으며, 이후 주제 분석(thematic analysis)을 통해 데이터에서 두드러진 주제(salient themes)를 개발했습니다.

3. 결과 (RESULTS)

이 연구는 초기에 모집된 15명 중 12명의 참여자가 포함되었습니다. 한 참여자는 임상 및 강의(didactic) 환경 양쪽의 책무를 가지고 있지 않아 제외되었고, 다른 두 명은 참여하지 않기로 결정했습니다. 참여자의 속성은 표 1에서 확인할 수 있습니다. 데이터 분석 결과 지도(Guidance), 직무 만족도(Job satisfaction), 동기 요인(Motivating factors)이라는 세 가지 두드러진 주제가 밝혀졌습니다.

3.1 주제 1: 지도 (Guidance)

주제로서의 '지도'는 멘토링, 준비, 동료를 포함하여 참여자들이 제시한 다양한 하위 주제를 포괄합니다. 이는 그림 3의 개념도에서 시각화할 수 있습니다. 연구 결과에 따르면, 5년 이하의 임상 경력을 가진 참여자들은 지도와 지원에 대한 더 큰 필요성을 표현했습니다. 표 2는 이러한 참여자들의 직접 인용문을 제시하며, 지도라는 주제에 대한 그들의 관점을 강조합니다. 반면, 16년 이상의 임상 진료 경력을 가진 참여자들은 자신의 직업 경험이 임상 강사 역할에 대해 충분히 준비시켜 주었으며 많은 지도가 필요하지 않다고 믿었습니다.

Figure 3은 본 연구에서 도출된 첫 번째이자 가장 두드러진 주제인 '지도(Guidance)'의 구성 요소를 시각화한 개념도(Concept Map)입니다. 이 그림은 신임 교원들이 학계에 적응하는 과정에서 필요로 하거나 경험한 '지도'가 단순히 하나의 요소가 아니라, 크게 멘토링(Mentorship), 준비(Preparation), 동료(Colleagues)라는 세 가지 핵심 축으로 이루어져 있음을 보여줍니다.

그림의 세부 구성 요소는 다음과 같습니다:

1. 멘토링 (Mentorship)

• 경력 발전 (Career Progression): 멘토링은 단순한 업무 지시를 넘어 장기적인 경력 개발과 목표 설정을 위해 필수적인 요소로 연결됩니다. 연구 참여자들은 일상 업무뿐만 아니라 '경력 계획'을 위한 공식적인 멘토링을 강력히 원했습니다.

2. 준비 (Preparation)

• 공식적 (Formal): 신임 교원으로서의 역할 수행을 위한 학교 차원의 공식적인 훈련이나 오리엔테이션을 의미합니다.
• 미래 훈련 (Future Training): 일회성에 그치지 않고 지속적인 교수 기술 개발을 위한 훈련이 포함됩니다.
• 학회 (Conferences): 외부 학회 참석 등을 통한 배움의 기회도 준비 과정의 일부로 연결되어 있습니다.

3. 동료 (Colleagues)

참여자들이 공식적인 준비나 멘토링이 부족할 때 가장 많이 의존했던 대상이 바로 동료입니다. 동료는 다음과 같은 다양한 기능을 제공하는 원천으로 묘사됩니다.

• 협업 (Collaboration): 교육 및 업무 협력.
• 네트워킹 (Networking): 학계 내 관계 형성.
• 역할 모델 (Role Model): 보고 배울 수 있는 선임 교수나 동료.
• 자원 (Resources): 필요한 자료나 정보를 얻는 출처.
• 캘리브레이션 (Calibration): 평가 기준 등을 동료와 맞추는 과정.

요약

즉, Figure 3은 신임 교원들이 '지도(Guidance)'를 받을 때, 공식적인 멘토링과 체계적인 준비(훈련)가 부족할 경우 동료들에게 의존하여 자원, 협업, 역할 모델 등을 찾게 되는 구조를 한눈에 보여주는 그림입니다.

예를 들어, 새로운 역할에 대한 준비를 했느냐는 질문에 참여자 13은 "아니요, 34년의 개원가 생활, 그게 다입니다 [웃음]."라고 답했습니다. 마찬가지로 참여자 2는 "평생 임상가로 살았고, 임상 감독으로 들어가는데, 특히 군대 배경이 있어서 우리는 어쨌든 임상 감독을 했었습니다... 그래서 저는 그 부분에 대해서는 어떤 지도도 필요하지 않다고 생각했습니다. 같은 맥락에 있었으니까요."라고 말했습니다.

관점의 차이에도 불구하고, 모든 참여자는 새로운 역할을 시작할 때 더 많은 공식적인 준비와 멘토링에 대한 열망을 표현했습니다. 참여자들은 일상적인 업무와 관련해서, 그리고 가장 중요하게는 경력 계획(career planning)을 위해 더 많은 공식적인 멘토링이 필요함을 강조했습니다. 멘토링 필요성에 대한 참여자들의 직접 인용문은 표 2에서 볼 수 있습니다. Haden 등도 멘토링과 관련하여 유사한 불만족을 보고했습니다. 저자들은 참여자의 42%만이 대학에서 받은 멘토링에 매우 만족하거나 만족한 반면, 25%는 불만족하거나 매우 불만족했고, 12%는 '해당 없음(N/A)'으로 응답했는데 이는 멘토링이 없었거나 참여자가 질문에 답하지 않았음을 의미할 수 있다고 진술했습니다.

대다수의 참여자는 공식적인 준비가 부족했기 때문에 스스로 자원을 찾거나, 시행착오에 의존하거나, 자신의 학생 시절 경험을 사용하여 교수 스타일을 잡았다고 언급했습니다. 동료들 또한 지원, 네트워킹, 협업, 기술 개발 및 역할 모델을 위한 귀중한 자원으로 확인되었습니다. 많은 참여자가 공통적으로 요청한 것은 신임 교원을 위한 종합적인 핸드북이었습니다. 이 핸드북에는 교수 학습 자료, 임상 절차, 진료실에서 사용하는 재료, 조직 구조, 위원회 및 연락처 정보가 포함되어야 한다고 제안되었습니다.

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표 2. 지도(Guidance)라는 주제에 대한 참여자들의 직접 인용문

 

 

주제 (Topic)	인용문 (Quote)
멘토링 (Mentorship)	"제 생각에는 그 부분에 대해 더 많은 멘토링이나 지도가 필요합니다. 왜냐하면 우리는 연구를 하는 교수진과는 다르기 때문입니다. 그들은 이전에 멘토가 있었고, 자신의 경력에서 역할 모델을 찾을 수 있었습니다. 하지만 개원의로서, 치과의사로서 있다가 이제 막 교육으로 들어온 우리에게는 (멘토를 찾는 것이) 조금 어렵다고 생각합니다."
공식적인 준비 (Formal preparation)	"초기에, 특히 제가 가졌던 그 모든 질문들을 고려할 때, 그런 식의 좀 더 구조화된 회의가 있었더라면 좋았을 것이라고 생각합니다." "이곳의 신임 교원으로서, 저는 우리가 앞으로 자신을 개발하는 방법과 향상시키는 방법에 대해 더 많은 자원이나 지도를 받을 수 있기를 정말로 희망합니다. 그리고 결국에는 학교와 학생들을 위해 더 나아질 수 있기를 바랍니다." "구체적으로 의지할 수 있는 누군가가 있다면 도움이 될 것입니다. 이 직업은 특히 행정부와 감독하는 분들이 학생과 교원을 위해 문을 열어두고 언제든 대화할 의향이 있다는 점이 좋습니다. 하지만 첫 한두 달 동안만이라도 전담해 줄 누군가가 있다면 확실히 유익할 것이라고 생각합니다." "미래에 좀 더 체계적인 교육이나 훈련이 있다면 정말 좋을 것이라고 말씀드리고 싶습니다. 왜냐하면 저는 학교에서 치과의사가 되도록 훈련받았지, 가르치는 일은 해본 적이 없기 때문입니다. 우리는 훌륭한 강사가 되는 법을 들어본 적이 없습니다. 그래서 그 측면에서 더 많은 정보나 지도를 받을 수 있다면 정말 좋을 것입니다."
기술 개발 (Skills development)	"공식적인 교육 환경 밖에서 학생과 교원 사이의 상호작용이나 관계를 어떻게 이끌어갈지, (단순히) 사교적인 것이나 외부적인 것이 아니라, 그들이 최고가 될 수 있도록 멘토링하거나 돕는 방법을 (배우고 싶습니다)." "그게 바로 제가 찾고 있는 것입니다. 여기서 오래 일할수록 더 필요하다고 느끼기 때문입니다. 저는 학생들을 가르치는 방법과 제 교수 기술을 향상시키는 방법에 대한 특별한 훈련이 필요합니다." "저는 때때로 궁금한 점이 있어도 누구에게 도움을 청해야 할지, 누가 제 질문에 답해줄 수 있을지 모르겠다고 분명히 느낍니다. 제 동료들을 보면 다들 10년이나 20년 이상의 개원 경력이 있지만 저는 그렇지 않거든요. 저도 정말 그들만큼 잘하고 싶습니다." "다가오는 해의 목표는 그것에 참석해서 더 협력적인 교수법과 무엇이 효과적이고 무엇이 그렇지 않은지를 배우는 것입니다. 외부에 다른 프로그램들이 있는지, 혹은 우리가 일을 어떻게 처리할 수 있는지 (알고 싶습니다)." "저는 또한 전문성 개발에 대한 교육이나 지도를 받을 수 있었으면 합니다. '자, 이것들이 효과적인 교원이 갖춰야 할 기술들이고, 이렇게 하면 도달할 수 있다'라고 알려주거나, '그래, 나는 지금 이 위치에 있고 교원이지만, 시간이 지나면서 이렇게 발전해 나갈 것이다'라는 지침을 얻고 싶습니다. 저는 그런 미래에 대한 비전이 없습니다."
네트워킹 (Networking)	"저는 동료들과 이야기합니다. 저는 [전문 분야] 연례 학술대회 기간 동안 열리는 학부 및 치과 교육 워크숍의 [전문 분야] 모임에서 많은 것을 얻습니다. 그곳에서, 그리고 동료들과의 대화에서 많은 것을 얻습니다."

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3.2 주제 2: 직무 만족도 (Job satisfaction)

인터뷰 중 참여자들이 공유한 견해는 학계의 세계와 교육 경력의 다면적인 성격을 엿볼 수 있게 해줍니다. 직업에 따르는 도전과 성공에도 불구하고, 대부분의 참여자는 전문직에 대한 애정을 표현했습니다. 참여자들은 직업과 관련된 도전과 성공이 직업 자체의 성격과 그들이 가르치는 학생들 모두에게 기인할 수 있다고 밝혔습니다.

표 3은 참여자들의 경력에서 마주친 성공과 도전에 대한 통찰을 제공하는 직접 인용문을 포함합니다. 참여자들이 언급한 한 가지 중요한 도전 과제는 최신 정보를 유지하고 혁신적이고 흥미로운 방식으로 가르치는 것이었습니다. 또한, 몇몇 참여자는 강의식 수업(didactic teaching)과 학습의 기초에 대한 어려움을 공유했습니다. 반면, 많은 참여자는 해마다 학생들의 성장을 목격하는 것과 학생-교사 관계가 그들 직업의 중요한 측면이라는 점을 성공 사례로 보고했습니다.

표 3. 주제 2: 직무 만족도에 대한 참여자들의 직접 인용문 1

3.3 주제 3: 동기 요인 (Motivating factors)

마지막 주제는 치과 전문인들이 학계로 이동하게 된 배경 동기에 관한 것입니다. 몇몇 참여자는 신체적 부상이 경력 변경을 고려하게 된 계기라고 언급했습니다. 이들은 등과 목 부상으로 고통받았으며, 이는 임상 진료를 축소시키고 대안적인 고용 옵션을 필요하게 만들었습니다. 또한, 16년 이상의 임상 경력을 가진 5명의 참여자 중 3명에게 영향을 미친 예상치 못한 상황은 건물주의 변경이나 진료실 공간을 임대한 건물의 철거였습니다. 참여자 7은 다음과 같이 공유했습니다:

"저는 28년 동안 같은 공간에 있었습니다. 공간을 임대하고 있었는데 건물주가 바뀌었죠. 병원을 옮기거나 리모델링해야 했는데... 병원 이전과 관련된 모든 요소와 비용을 따져봤을 때, 그것은 '퍼펙트 스톰(총체적 난국)'이었습니다."

 

참여자들이 공유한 긍정적인 동기 요인 중 하나는 학계에 종사하는 가족 구성원의 영향이었습니다. 많은 참여자가 가족 구성원들이 어린 시절부터 교육에 대한 사랑을 심어주었다고 공유했습니다. 참여자 2는 "저는 교육자 집안 출신입니다. 어머니와 아버지가 모두 교사셨죠. 친할아버지, 친할머니 두 분 다 대학 교수셨습니다."라고 말했습니다.

대다수의 참여자는 치과대학에서의 이전 노출이나 경험으로 인해 치과 교육자가 되고자 하는 동기를 부여받았습니다. 이러한 경험의 영향은 긍정적이기도 하고 부정적이기도 했습니다. 예를 들어, 일부 참여자는 치과 교육자들이 늙고 은퇴했으며 실제 세상에서는 일할 수 없고 군대식 교육 스타일을 가지고 있다는 오해를 가지고 있었습니다. 그러나 일부 참여자는 치과 교육자들과 긍정적인 경험을 했으며, 이는 그들 자신이 교육자가 되도록 동기를 부여했습니다. 참여자 3은 "저는 그들이 가르치는 방식에서 배웠고, 다른 하나는 학생으로서의 제 경험에 바탕을 두고 있습니다. 저는 좋은 선생님이 어떠해야 하는지에 대한 그림을 가지고 있고, 그것이 제가 하려고 노력하는 것입니다."라고 공유했습니다. 궁극적으로, 치과 교육자들과의 이전 경험은 참여자들이 좋은 교육자의 기존 행동을 모델링하도록 하는 촉매제 역할을 했습니다.

4. 논의 (DISCUSSION)

지도(Guidance)는 멘토링, 준비, 동료라는 세 가지 하위 주제로 구성된 가장 두드러진 주제로 밝혀졌습니다. 이 주제는 사회인지진로이론(SCCT)의 수행(performance) 모델과 밀접한 관련이 있습니다. 신임 교원에게 공식적인 멘토와 준비 과정을 제공하면 교원의 자기효능감이 향상되어, 결과 기대를 개선하고 새로운 직업적 목표를 장려할 수 있습니다.

이 연구의 참여자 대부분은 학계 생활을 시작할 때 지정된 멘토가 없었습니다. 대신, 스스로 멘토를 찾거나 관찰과 같은 비공식적인 상호작용에 의존하여 교육자로서의 발달을 이끌어야 했습니다. 이러한 경향은 미국의 여러 치과대학에서도 관찰됩니다. 예를 들어, Al-Jewair 등의 최근 연구에 따르면 미국 7개 치과대학 중 58%가 멘토링 프로그램이 없었고, 32%는 비공식적인 멘토링만 있었으며, 단 9.7%만이 공식적인 멘토링 프로그램을 갖추고 있었습니다. 이러한 멘토링의 부재는 신임 교원들이 자신의 진로에 대해 길을 잃고 불확실함을 느끼게 만들 수 있습니다.

학문적 치의학 분야에서 신임 교원들은 새로운 환경에 직면하며, 승진과 정년 보장(tenure)에 필요한 요건을 충족하면서 동시에 교육자로서의 새로운 역할을 수행해야 합니다. 멘토의 적절한 지도 없이는 이러한 개인들이 학문적 경력을 시작하면서 압도당하고 단절감을 느낄 수 있습니다. 공식적인 멘토를 두는 것은 전문적인 목표를 설정하고 이를 달성하기 위한 명확한 경로를 개발하는 데 도움을 줄 수 있으므로 신임 교원에게 특히 도움이 될 수 있습니다.

해당 주제의 전문가가 되는 것만으로 효과적인 교육자가 되기에 충분하다는 것은 흔한 오해입니다. 그러나 치과 교육자들은 교육학에 대한 필수적인 정식 훈련이 부족한 경우가 많아 자신의 역할에 준비되지 않은 상태로 남겨지곤 합니다. 이 연구의 참여자들은 자신의 역할, 특히 교수 기술(teaching skills)에 대해 공식적인 준비를 거의 또는 전혀 받지 못했다고 밝혔습니다. 치과 교원을 대상으로 실시된 여러 요구도 조사에서 신임 교원들은 교수 기술, 성인 학습, 학생 평가 및 피드백, 혁신적인 교수 전략, 갈등 관리와 같은 영역에서의 준비 필요성을 지속적으로 보고했습니다.

본 연구는 많은 참여자가 기술 개발에 필요한 자원을 찾을 수 없었으며, 이것이 좌절감을 더욱 가중시켰다는 독특한 발견을 강조합니다. 그들은 종종 자신의 교육 철학을 개발하기 위해 학생 시절의 이전 경험에 의존했습니다. 마찬가지로, 초임 임상 간호 겸임 교수들도 학계로의 전환에 준비되지 않은 것으로 나타났으며, 주로 학생으로서의 이전 경험에 의존하여 교육자로서의 새로운 역할을 수행했습니다.

연구 결과에 따르면 동료는 지원, 네트워킹, 협업, 기술 개발 및 역할 모델을 위한 귀중한 자원임이 밝혀졌습니다. 가장 의존하는 자원에 대해 질문했을 때, 참여자들은 흔히 다른 동료와 선임 교원을 꼽았습니다. 그러나 많은 동료와 선임 교원이 정식 교육 훈련을 받지 않았기 때문에 비공식적인 멘토링은 구시대적인 교육 전략을 강화할 가능성이 있다는 점에 유의해야 합니다. 간호 및 물리치료 교수진에서도 유사한 결과가 관찰되었는데, 이들은 종종 경험이 더 많은 동료에게 조언을 구하고 그들을 역할 모델로 관찰합니다.

분석에서 도출된 두 번째 주제는 직무 만족도(Job satisfaction)였으며, (a) 도전 과제, (b) 성공, (c) 학생들과 함께 일하기라는 세 가지 하위 주제를 가졌습니다. 이 주제는 SCCT의 만족(satisfaction) 모델과 일치합니다. 흥미롭게도, 학문적 경력에 대해 가장 놀라웠던 점을 질문했을 때 대다수의 참여자는 그들이 이 직업을 얼마나 즐기는지를 표현했습니다. 구체적으로, 참여자들은 학생들과 함께 일하는 것을 직업의 가장 보람 있는 측면으로 꼽았습니다. 그들은 학생들의 성장을 목격하는 것, 동료 간의 동지애, 학문적 경력이 주는 일과 삶의 균형을 즐겼습니다. 이러한 정서는 치의학, 치위생학, 간호학에서 수행된 유사한 연구들과 일치합니다.

학문적 위치는 보람될 수 있지만, 그 나름의 도전 과제들도 따릅니다. SCCT에 따르면, 이러한 도전에 어떻게 대처하는지는 경력 자기관리(career self-management) 모델에 해당합니다. 참여자들은 행정적 책임, 학생들의 부정적인 피드백, 명확한 역할 기대의 부재, 경력 발전의 불확실성을 학문적 경력의 가장 벅찬 도전 과제로 꼽았습니다. 참여자들은 가르치는 일 외에도 대학 및 치과대학 위원회 참여나 학술 활동과 같이 상당한 양의 "기타" 업무가 요구된다는 사실에 놀라워했습니다. 이 결과는 치의학 및 간호학 분야의 이전 연구와 일치합니다.

연구 참여자들이 개인 진료를 그만두고 학문적 경력을 추구하도록 이끈 동기 요인(Motivating factors)은 다양했으나, 몇 가지 반복되는 주제가 나타났습니다. 상당수의 참여자가 교사인 가족 구성원을 두고 있었으며, 이들이 긍정적인 영향을 미쳤습니다. 이 가족 구성원들은 참여자가 학계에 진입한 후에도 소중한 멘토 역할을 했습니다. 참여자들에게 동기를 부여한 다른 요인으로는 개인 진료를 지속할 수 없게 만든 신체적 부상, 이전의 교육 경험, 대학이나 치과대학 시절 전문직에 대한 노출, 개인 진료와 관련된 스트레스, 예상치 못한 상황 등이 있었습니다. 이러한 주제들은 SCCT의 흥미(interest) 및 선택(choice) 모델 모두에 해당합니다.

여러 저자들이 치과의사가 학계 경력을 추구하도록 동기를 부여하는 요인을 탐구해 왔으며 유사한 응답들을 확인했습니다. 그러나 이 저자들은 본 연구의 참여자들이 언급하지 않은 몇 가지 동기 요인도 강조했습니다. 예를 들어, Trotman 등은 연구 기회가 교수들에게 유리하게 작용한다고 관찰했지만, 본 연구의 참여자 중 누구도 연구를 동기 요인으로 언급하지 않았습니다. 사실, 그들 중 다수는 치과 교육자로서의 새로운 역할에서 학술 활동의 필요성에 대해 인식하지 못했습니다.

본 연구는 신체적 부상(Physical injury)이 개인이 학계 경력을 추구하게 만드는 독특한 동기 요인으로 작용함을 밝혔습니다. 참여자들은 반복적인 치과 진료가 신경, 근육, 인대, 힘줄에 스트레스를 주어 임상 진료를 떠나야 할 필요성을 초래했다고 보고했습니다. 이 이유는 이전 연구들의 설문 조사 옵션에서 누락되어 간과되었을 수 있습니다. 본 연구에서 질적 연구 방법을 사용함으로써 개인의 동기에 대한 보다 포괄적인 이해가 가능해졌으며, 설문 기반 연구의 한계를 극복하고 개인이 학계를 추구하도록 이끄는 요인에 대한 새로운 통찰을 제공했습니다.

4.1 제한점 (Limitations)

이 연구의 제한점으로는 표본, 잠재적인 사회적 바람직성 편향(social desirability bias), 전이 가능성(transferability), 그리고 저자가 참여 기관의 교원임에 따른 연구자 편향 가능성이 포함됩니다. 표집 전략은 특정 교원 그룹을 선택하기 위해 유의 표집(purposive sampling)을 사용했지만, 치과대학의 선정은 저자의 소속 대학이라는 편의성에 기반했습니다. 그러나 신임 교원(junior faculty member)에 대한 정의는 치과 교육 기관들 사이에서 보편적이며, 설문 결과에 기반한 치의학 학계로 진입하는 신임 교원의 경험과 관련된 다른 연구들과 유사한 결과가 나타났습니다.

언급할 가치가 있는 또 다른 제한점은 저자가 참여 교원들의 동료였으며 5년이 조금 넘는 교육 경력을 가지고 있었다는 점입니다. 이는 결과 해석에 있어 연구자 편향을 야기할 수 있습니다. 그러나 저자는 이러한 가능성을 인지하고 있었으며, 객관성을 유지하고 사회적 바람직성 편향을 완화하기 위해 여러 조치를 취했습니다. 여기에는 3명의 전문 치과 교육자에 의한 인터뷰 가이드 평가, 중립적이고 개방적인 질문 사용, 유도 질문이나 코멘트가 없었는지 평가하기 위한 매 인터뷰 후의 성찰적 실천(reflectivity practice), 그리고 결과 분석 및 해석 중의 동료 검토가 포함되었습니다.

또한, 참여자들은 인터뷰 녹음을 하지 않을 선택권이 있었으며, 이는 사회적 바람직성 편향의 가능성을 줄이는 데 도움이 될 수 있으나 완전히 무시할 수는 없습니다. 마지막으로, 이 연구는 전임(full-time) 교원만을 포함했다는 점에 유의해야 합니다. 전임 교원은 강의 및 임상 교육 모두에 책임을 맡을 가능성이 높아 선정되었지만, 이러한 배제는 단일 치과대학 연구 환경이라는 점과 함께 결과의 전이 가능성을 제한할 수 있습니다. 파트타임 및 겸임(adjunct) 교원의 경험은 전임 교원과 다를 수 있으며, 다른 치과대학들은 다른 교원 경험을 가지고 있을 가능성이 있습니다.

4.2 제언 (Recommendations)

이 연구는 개원가에서 학계로 전환하는 신임 교원들에게 공식적인 훈련 프로그램이 유익할 수 있음을 시사합니다. 치과대학의 위치와 관계없이, 신임 치과 교원을 학계에 대비시키기 위한 표준화된 프로그램이 도움이 될 수 있습니다. 향후 연구에서는 훈련 프로그램을 이수한 신임 교원과 그렇지 않은 교원을 대상으로 준비도, 교육 효과성, 학생 학습 성과 측면에서 프로그램의 효과를 비교할 수 있을 것입니다.

또한, 연구의 많은 참여자는 신임 교원이 가질 수 있는 공통적인 질문에 답해줄 수 있는 핸드북 제작을 제안했습니다. 핸드북에는 역할과 책임, 학교 조직도, 위원회 및 구성원, 임상 재료, 장비, 교육 자원, 주요 인사 연락처에 대한 정보가 포함될 것입니다.

이 연구는 또한 신임 교원, 특히 학계 경력을 추구하고자 하는 이들 사이에서의 멘토링 필요성을 강조합니다. 이 문제를 해결하기 위해, 치과대학은 구조화된 멘토링 프로그램을 수립하고 생산적인 멘토-멘티 관계를 촉진하기 위해 멘토 훈련을 제공해야 합니다.

흥미롭게도, 이 연구는 목, 등, 어깨 등의 신체적 부상이 많은 참여자가 학계 경력을 추구하게 된 요인임을 발견했습니다. 향후 연구에서는 임상 현장 참여의 잠재적 제한 사항들과 현직 치과의사들 사이에서 이러한 부상을 예방하는 방법을 탐구할 수 있을 것입니다.

5. 결론 (CONCLUSION)

이 질적 연구는 치과 교육 기관들에 신임 교원뿐만 아니라 모든 교원의 지원과 안녕(well-being)을 우선시해야 한다는 중요한 경종을 울립니다. 임상가들이 개원가를 떠나는 다양한 동기 요인, 신임 교원들의 교육 역할에 대한 준비 부족, 그리고 구조화된 멘토링의 필요성에 대한 통찰을 바탕으로, 이 연구는 교원의 성공과 근속(retention)을 향상시키려는 기관들에 필수적인 지침을 제공합니다. 행동하지 않을 경우 높은 이직률, 교원 소진(burnout), 차선의 학생 학습 성과로 이어질 수 있으며, 궁극적으로는 환자 치료 성과를 저해할 수 있습니다.

Beware False Growth Mindset: Building Growth Mindset in Medical Education Is Essential but Complicated

혹시 우리가 알던 '성장 마인드셋'은 가짜일 수도 있다? 🚨

안녕하세요! 오늘은 의학교육, 그리고 교육 전반에서 정말 핫한 키워드인 '성장 마인드셋(Growth Mindset)'에 대한 흥미로운 논문을 하나 소개해 드리려고 해요.

스탠포드 대학의 캐롤 드웩(Carol Dweck) 교수가 주창한 이 이론, 다들 한 번쯤 들어보셨죠? "능력은 변할 수 있다"는 믿음을 가지면 더 성장할 수 있다는 희망적인 메시지 덕분에 많은 교육 현장에 도입되었는데요.

하지만 오늘 소개할 논문은 뼈아픈 지적을 합니다. 우리가 이 이론을 '제대로' 이해하고 있는 게 맞을까요? 혹시 '거짓 성장 마인드셋(False Growth Mindset)'에 빠져 있는 건 아닐까요? 🤔

1. 성장 마인드셋 vs 고정 마인드셋, 진짜 차이는?

우선 개념부터 확실히 짚고 넘어갈게요.

• 고정 마인드셋(Fixed Mindset): 지능이나 재능은 타고난 것이라 변하지 않는다고 믿는 것. 실패를 두려워하고 도전을 피하죠.
• 성장 마인드셋(Growth Mindset): 노력과 학습을 통해 능력을 개발할 수 있다고 믿는 것. 도전을 배움의 기회로 여깁니다.

의학교육 현장은 성적, 등수, 경쟁이 치열해서 학생들이 '고정 마인드셋'에 빠지기 쉬운 환경이에요. 그래서 '성장 마인드셋' 도입이 더욱 절실하죠. 그런데 문제는, 이 이론이 종종 오해를 받고 있다는 점입니다.

2. 우리가 빠지기 쉬운 5가지 '거짓 성장 마인드셋' 함정 🕳️

연구진은 우리가 흔히 저지르는 5가지 오해를 콕 집어 설명합니다. 뜨끔할 준비 하세요! 😅

① "성격이 좋으면 성장 마인드셋?" (NO!)

유연함(Flexibility)이나 개방적인 성격(Open-mindedness)을 성장 마인드셋과 혼동하곤 합니다. 하지만 성장 마인드셋은 성격이 아니라 '학습과 능력에 대한 믿음'에 관한 것입니다. 단순히 성격 좋은 학생을 보고 "재는 성장 마인드셋이네"라고 단정 지으면 안 된다는 거죠.

② "너는 고정, 나는 성장?" (NO!)

사람을 딱 잘라 "너는 고정 마인드셋이야"라고 라벨링(Labeling)하는 건 위험해요. 드웩 교수는 이렇게 말합니다.

"모든 사람은 고정 마인드셋과 성장 마인드셋의 혼합체이며... 당신이 어떤 영역에서는 지배적인 성장 마인드셋을 가질 수 있지만 당신을 고정 마인드셋 특성으로 촉발하는 것들이 여전히 있을 수 있다."

“Everyone is a mixture of fixed and growth mindsets … you could have a predominant growth mindset in an area but there can still be things that trigger you into a fixed mindset trait.”

즉, 공부는 성장 마인드셋으로 하더라도, 대인관계에서는 고정 마인드셋일 수 있다는 거죠. 상황에 따라 다르다는 점을 인정해야 합니다.

③ "노력했으니 잘했어!" 무조건적인 노력 칭찬? (NO!) 🙅

가장 흔한 오해입니다. 결과가 안 좋은데 "노력했으니 됐어"라고만 하면, 학생은 비효율적인 공부법을 고치지 못하고 번아웃(Burnout)에 빠질 수 있어요.

"과정은 노력 그 이상을 포함한다. 정직한 피드백과 지도를 구하는 것은 학습에서 노력만큼이나 중요하며, 향상은 종종 학습자 측의 자기 성찰과 전략적 조정을 필요로 한다."

“Process includes more than effort alone. Seeking honest feedback and guidance is every bit as important in learning as is effort, and improvement often requires self-reflection and strategic adjustment on the part of the learner.”

단순한 노력이 아니라, 전략(Strategy)과 과정(Process)을 칭찬하고 피드백을 줘야 합니다.

④ "넌 무엇이든 될 수 있어!" 비현실적 희망 고문? (NO!)

학생들에게 자신감을 주는 건 좋지만, "넌 무조건 원하는 전공의(Residency) 과에 갈 수 있어" 같은 비현실적인 기대(Unrealistic expectations)는 오히려 독이 됩니다. 실패했을 때 학생이 겪을 좌절감이 더 크기 때문이죠. 현실적인 조언과 지원이 필요합니다.

⑤ "마인드셋이 문제야" 학생 탓하기? (NO!)

시스템이나 환경의 문제(예: 불공정한 평가, 차별 등)는 무시하고, 성과가 안 나오면 "네 마인드셋이 고정되어 있어서 그래"라고 학생 탓(Blaming the victim)을 하는 경우입니다.

"교육자가 고정 마인드셋 문화의 영향력을 인정하지 못한다면, 그들은 긍정적인 결과의 부재에 대해 개별 학습자를 비난하게 되는 반면, 성장 마인드셋 환경을 조성하고 시스템적 불평등을 무시한 교육자와 기관의 책임은 면제하게 될 수 있다."

“If educators fail to acknowledge the influence of fixed mindset cultures, they can end up blaming the individual learner for lack of positive results while absolving educators and institutions of responsibility for creating growth mindset environments and ignoring systemic inequities.”

3. 그렇다면 어떻게 해야 할까요? 🚀

논문의 저자들은 다음과 같은 해결책을 제안합니다.

1. 교수진 교육 (Faculty Development): 교수님들부터 먼저 '진짜' 성장 마인드셋이 무엇인지, 어떻게 피드백을 줘야 하는지 배워야 합니다.
2. 실패담 공유하기 (Storytelling): 교수님들이 자신의 실패와 극복 경험을 이야기해 주세요. "실패해도 괜찮아, 과정일 뿐이야"라는 메시지를 줍니다.
3. 평가 방식의 변화 (Rethink Assessment): 점수만 매기기보다 '아직 아님(Not Yet)'과 같은 용어를 사용하고, 성장의 과정을 평가해 주세요.
4. 성장 문화 만들기 (Culture): 가장 중요합니다! 환경이 바뀌지 않으면 개인의 노력은 한계가 있어요.

"마인드셋 개입은 환경이 고정적이라면 효과적일 가능성이 훨씬 낮지만, 환경이 성장 마인드셋을 지원할 때는 의미 있고 오래 지속되는 효과를 가질 수 있다."

“Mindset interventions are far less likely to be effective if the environment is fixed but can have meaningful long-lasting effects when the environment supports growth mindsets.”

📝 요약하며

성장 마인드셋은 단순히 "긍정적으로 생각해!"가 아닙니다. 전략적인 노력, 피드백 수용, 그리고 실패를 배움의 과정으로 받아들이는 태도입니다. 그리고 무엇보다 교육자와 조직이 그런 문화를 먼저 만들어주는 것이 선행되어야 한다는 점, 꼭 기억해야겠습니다. ✨

마인드셋 이론의 적용 (Applications of Mindset Theory)

1980년대 이후로 지능(intelligence)에 대한 믿음(beliefs)이 행동(behaviors), 동기(motivation), 그리고 학습(learning)에 미치는 영향을 탐구한(exploring) 캐롤 드웩(Carol Dweck)의 연구는 교육 문헌(education literature)에 스며들어 왔습니다(has been permeating).1,2 마인드셋 이론(Mindset theory)은 이러한 연구들을 기반으로 하는 일련의 연구 결과물(body of work)입니다. 이 이론은 성장 마인드셋(growth mindset)—인간의 능력(human capacities)은 시간이 지남에 따라 개발될 수 있다(can be developed)는 믿음—과 고정 마인드셋(fixed mindset)—인간의 능력은 타고난 것이며 불변하다(inherent and unchangeable)는 믿음—을 구별합니다(distinguishes).3

• 고정 마인드셋(fixed mindset)을 가진 개인들은
  • 자신의 능력(ability)이 정적(static)이거나 타고난 것(inherent)이라고 믿는 경향이 있으며(tend to believe),
  • 종종 학습 목표(learning goals)보다는 수행 목표(performance goals)에 초점을 맞춥니다(focus on).
  • 도전(challenge)에 직면했을 때(presented with), 고정 마인드셋을 가진 개인들은 끈기 있게 지속할 가능성이 낮으며(less likely to persist),
  • 때로는 무기력한 행동(helpless behavior)과 회피(avoidance)로 반응하고,
  • 심지어 실패를 피하기 위해(to avoid failure) 부정행위를 하거나 요령을 피우는(cheat or cut corners) 선택을 하기도 합니다.
  • 그들은 종종 자신이 탁월할 것(excel)으로 예상되고 긍정적인 평가(positive judgment)를 받을 수 있는 과제(tasks)를 완수하려고 하며, 실패가 위험요소(risk)가 되는 상황은 피하려고(avoid) 합니다.
• 대조적으로(In contrast), 성장 마인드셋(growth mindset)을 가진 개인들은
  • 지능과 능력이 가변적(malleable)이라고 믿습니다.
  • 그들은 단지 수행(performance alone)보다는 학습 목표(learning goals)와 향상되는 과정(process of improving)에 초점을 맞추는 경향이 있습니다.
  • 성장 마인드셋을 가진 개인들은 역량(competence)을 개발하기 위해 노력하며(strive to),
  • 어려운 과제(difficult tasks)를 학습 기회(learning opportunities)로 여기고,
  • 건설적인 피드백(constructive feedback)을 구하며(seek out),
  • 도전과 좌절(challenges and setbacks)에도 불구하고 끈기 있게 지속하는(persist) 경향이 있습니다.
• 드웩(Dweck)4은 마인드셋이 연속선상(continuum)에 존재하며 모든 개인은 이 두 가지 마인드셋의 혼합체(blend)라고 언급합니다; 핵심은 둘 중 하나를 촉발하는(trigger) 사건이나 상황을 발견하는 것(discovering)입니다.

마인드셋 이론에서 도출된(derived from) 개입(Interventions)들은 마인드셋의 작은 변화가 광범위한 환경(wide range of settings) 전반에 걸쳐 수행(performance)과 성공(success)에 있어 의미 있는 차이(meaningful differences)로 이어질 수 있음(translate into)을 입증합니다(demonstrate).5 성장 마인드셋은 최근 의학교육(medical education) 내에서 상당한 호응(considerable traction)을 얻었으며, 개념적 이론(conceptual theory)으로서 뿐만 아니라 학업 성공(academic success)을 향상시키기 위한 실질적 개입(practical intervention)의 기회로서도 상당한 가능성(considerable promise)을 제공하고 있습니다. 보건 전문직 교육(health professions education)에서의 성장 마인드셋에 관한 2021년 주제 범위 고찰(scoping review)은 지난 7년 동안 보건 전문직 교육에 마인드셋 모델의 적용(application)이 증가했음을 확인했습니다(identified).6

그러나 마인드셋 이론은 종종 의학교육으로의 성공적인 통합(successful integration)을 저해할 수 있는(hinder) 방식으로 오해받기도 합니다(misunderstood). 이 논문에서, 우리는 의학교육 내 마인드셋 이론의 현재 적용(current application)을 탐구하고(explore), 적절한 적용과 수용(uptake)을 방해할 수 있는(interfere with) 성장 마인드셋에 대한 일반적인 오해(common misunderstandings)를 강조(highlight)하고자 합니다. 우리는 학습자(learners), 교육자(educators), 환자(patients), 그리고 조직(organizations)의 이익(benefit)을 위해 마인드셋 이론을 의학 훈련(medical training)에 미래에 성공적으로 포함시킬(incorporation) 수 있는 몇 가지 기회(opportunities)를 개략적으로 설명합니다(outline).

마인드셋 이론의 적용 (Applications of Mindset Theory)

수십 년간의 연구(Decades of research)는 성장 마인드셋을 증진하는(promote) 교육(instruction)과 활동(activities)이 실험실(laboratory) 및 실제 환경(real-world settings)에서 일관되게(consistently) 상당한 변화(significant change)를 가져왔음(delivered)을 입증합니다.5,7

• 짧은 성찰적 글쓰기 과제(brief, reflective writing assignment)와 같은 작은 개입(Small interventions)들이 학습에 대한 학생들의 믿음(beliefs about learning), 좌절에 대한 반응(reactions to setbacks), 학업 성취도(academic performance), 그리고 학문 분야에서의 끈기(persistence)에 장기적인 효과(long-term effects)를 보여주었습니다.8
• 중요하게도(Significantly), 마인드셋 연구는 학습자의 가면 증후군(imposter syndrome) 경험과, 어려움을 겪고 있는(struggling) 학습자, 소수 집단(minoritized groups), 그리고 과학 분야의 여성(women in scientific fields)에 대한 스트레스 요인 완화(mitigating stressors)에 긍정적인 영향(positive impact)을 미치는 것으로 나타났습니다.3,8–11

보건 전문직 교육자들은 학습자를 위한 마인드셋 이론 개입의 필요성(need)을 점점 더 인식하고 있습니다(increasingly recognizing).12 의과대학생들은 고정 마인드셋을 강화할 수 있는(reinforce) 많은 시스템적 요인(systemic factors)에 노출되어 있습니다(exposed to). 여기에는

• 성적(grades), 등수(rankings), 표준화 시험에서의 성적(performance on standardized examinations)에 대한 강조, 고군분투나 실패에 대해 인지된 높은 대가(perceived high cost of struggle or failure), 그리고 고부담 학습 환경(high-stakes learning environments)에서의 동료들과의 지속적인 규범적 비교(continuous normative comparisons)가 포함됩니다.13

최근의 근본 원인 분석(root cause analysis)은 학습자의 좌절(setback)을 "성장(growth)이나 회복탄력성(resilience)의 증거를 찾는 대신 숨겨야 할 실패(failures to be hidden)"로 보는 의학 교육자들의 인식(perception)이, 의과대학에서 전공의 수련(residency training)으로 이어지는 학습자의 개방적이고 성공적인 전환(transition)에 지속적인 장벽(ongoing barrier)이 되고 있음을 강조했습니다(highlighted).14 의대생들이 이러한 외부 요인(external factors)을 내면화(internalize)할 때, 그들은 더 결과 지향적(results oriented)이 되기 쉽고(prone to), 주로 성취(achievement)에 초점을 맞추며, 고군분투나 실패를 두려워하게(fearful of) 됩니다. 이는 그들을 고정 마인드셋 사고(fixed mindset thinking)에 빠지기 쉽게 만들고(prone to), 의학 훈련의 스트레스에 더 취약하게(vulnerable) 만듭니다.

같은 맥락에서(By the same token), 마인드셋 개입은 보건 전문직 교육에서 향상된 수행능력, 더 큰 회복탄력성(resiliency), 더 나은 정신 건강(mental health), 심지어 의료 오류(medical errors)에 대한 자가 보고(self-reporting) 증가를 포함한 다수의 바람직한 결과(desired outcomes)에 긍정적인 효과를 보여주었습니다.15–17

• 의대생들을 대상으로 한 연구에서 성장 마인드셋은 적응적 학습 목표(adaptive learning goals), 더 적은 심리적 고통(psychological distress), 그리고 평생 학습(lifelong learning)에 대한 더 큰 헌신(commitment)과 관련이 있음(associated with)이 밝혀졌습니다.18
• 피드백 문화(culture of feedback)를 정상화(normalize)하고 고정된 사고(fixed thinking)에서 비롯되는 편향(biases)과 고정관념(stereotypes)을 식별하려는 노력들은 학습 환경(learning environment)에 이점(benefits)을 보여주었습니다.19,20
• 다른 연구들은 학습자의 전문직 정체성 형성(professional identity formation), 자기주도 학습(self-directed learning), 전문적 성장(professional growth), 그리고 회복탄력성을 증진하기(promote) 위한 종단적 코칭 프로그램(longitudinal coaching programs)과 개별화된 학습 계획(individualized learning plans)의 잠재력(potential)을 확인했습니다.21–25
• 학습자들이 성적보다는 향상(improvement)에 집중하도록 돕기 위한 합격/불합격 평가 시스템(pass/fail grading systems)의 도입(institution)은, 마인드셋 이론의 기저에 깔린 원칙(principles underlying mindset theory)과 더 자연스러운 정렬(natural alignment)을 제공할 수 있는 역량 바탕 평가(competency-based assessments)의 잠재력에 대한 더 큰 관심과 함께(in conjunction with), 최근 몇 년간 힘을 얻고 있습니다(gained traction).26–28

거짓 성장 마인드셋 (False Growth Mindset)

성장 마인드셋이 무엇인지 이해하는 것만큼이나, 그것이 무엇이 아닌지(what it is not)를 이해하는 것도 똑같이 중요합니다. 마인드셋 이론(mindset theory)이 의학교육에서 지지자들을 얻고(gaining adherents) 실질적인 이니셔티브(substantive initiatives)를 이끌어감에 따라,6 우리는 번아웃을 무심코 지속시키고(inadvertently perpetuate) 회복탄력성을 약화시키는(erode resilience) 흔한 함정들(common pitfalls)을 피하기 위해 이론에 대한 오해(misinterpretations)와 비판(criticisms)을 성찰하는 것(reflect upon)이 현명할 것입니다. 드웩(Dweck)4은 자신의 획기적인 연구(seminal work)가 출판된 이후 마주친(come across) 자신의 연구에 대한 가장 흔한 오해들(misunderstandings)이나 오용들(misapplications) 중 일부를 지칭하기 위해(to refer to) 최근 거짓 성장 마인드셋(false growth mindset)이라는 용어를 만들었습니다(coined). 한 인터뷰에서, 그녀는 "그것을 꽤 정확하지 않은(not quite accurate) 무언가로 추출해내거나(distilled it down), 그들이 이미 알고 있던 무언가로 동화시킨(assimilated) … 사람들이 많았다"고 설명합니다.29 그녀는 자신의 이론에 대한 몇 가지 흔한 오해들을 확인했는데(identified), 이들 모두는 의학교육의 맥락(context) 내에서 적용될 수 있습니다(Table 1).4

Table 1 - 거짓 성장 마인드셋 믿음, 그 결과, 그리고 의학 교육자를 위한 권장 조치

한 가지 흔한 오해(common misconception)는 개인이 (예를 들어, 개방성이나 유연성 같은) 다른 점에서는 바람직한 특성들(desirable characteristics)의 범위를 성장 마인드셋이라고 지칭하는 것과 관련이 있습니다. 드웩4은 긍정적인 개인적 특성(personal traits)을 드러내는 것과 마인드셋 이론이 개략적으로 설명한(outlined) 방식대로 재능을 키우는 데 헌신하는 것(dedicating to growing talent) 사이에는 차이가 있다고 경고합니다(cautions). 이러한 특성들이 겹친다고 잘못 귀인함으로써(misattributing), 교육자들은 또한 마인드셋이 사람 전체(whole of the person)에 적용된다는 점에서 다른 일반적인 특성들과 유사하다고 가정할지도 모릅니다. 교육자는 유연하고 정기적으로 피드백을 요청하는 학습자를 성장 마인드셋을 보여주는(exhibiting) 것으로 무심코 간주할 수 있지만, 당면한 과제(challenge at hand)에 대한 믿음과 반응에 대한 통찰력(insight)을 얻기 위해서는 교육자의 추가적인 자극(prodding)과 학습자의 성찰이 필요하다는 것을 인식하지 못할 수 있습니다. 드웩29은 더 나아가 "모든 사람은 고정 마인드셋과 성장 마인드셋의 혼합체(mixture)이며 … 당신이 어떤 영역에서는 지배적인(predominant) 성장 마인드셋을 가질 수 있지만 당신을 고정 마인드셋 특성으로 촉발하는(trigger) 것들이 여전히 있을 수 있다"고 지적합니다. 예를 들어, 의대생은 공부하는 동안 지식 결핍(knowledge deficit)에 직면했을 때는 성장 마인드셋을 보일 수 있지만, 동료나 환자와의 의사소통 과제(communications challenge)에 직면했을 때는 고정 마인드셋을 보일 수 있습니다. 마인드셋은 영역 특이적(domain specific)이며 시간이 지남에 따라 그리고 다른 상황(circumstances) 하에서 변할 수 있습니다. 의학 교육자들은 성장 마인드셋이 모든 영역으로 똑같은 방식으로 전이되지(translate) 않을 수 있음을 인식해야 하며, 관찰된 다른 성격 특성(personality characteristics)과는 별도로 사정되고 평가되어야(assessed and evaluated) 함을 인식해야 합니다.

두 번째 오해는 교육자들이 성장 마인드셋이 오로지 노력(effort alone), 특히 노력을 칭찬하는 것(praising effort)에 관한 것이라고 믿을 때 명백해집니다(becomes apparent).4 교육자들은 최고의 선의(best of intentions)를 가지고, 더 많은 노력을 장려함으로써(encouraging) 성장 마인드셋이 촉진된다고 믿으며, 고전하는 학습자들에게 더 열심히 공부하고 "절대 그만두지 말라(never quit)"고 제안할 수 있습니다. 이 조언을 받아들이는 의대생은 정보를 더 잘 통합하기(integrate) 위해 전략적으로 접근하기보다는 기초 자료(foundational materials)를 다시 읽는 데 시간을 보내는 등, 비효율적인 전략(ineffective strategies)에 더욱 몰입할(double down) 수 있습니다. 잘못된 노력(misguided effort)이 성취로 이어지지 않을 때, 그것은 환멸(disillusionment)과 번아웃으로 이어질 수 있습니다. 물론 노력은 중요하지만(critical),30 드웩4은 과정(process)이 노력 그 이상을 포함한다고 지적합니다. 정직한 피드백과 지도(guidance)를 구하는 것은 학습에서 노력만큼이나 중요하며(every bit as important), 향상은 종종 학습자 측의 자기 성찰(self-reflection)과 전략적 조정(strategic adjustment)을 필요로 합니다.

또 다른 오해는 교육자가 학습자들에게 그들이 "무엇이든 성취할 수 있다"고 말하는 것을 포함하는데—이는 때때로 불행한 결과(unfortunate consequences)를 초래하는 선의의 행동입니다.4 예를 들어, 좋은 의도(well-meaning)를 가진 교육자는 의대생에게 그들이 선택한 어떤 분야로든 전공의 수련(residency training)을 매칭 받을 수 있다고 말할지도 모릅니다. 학습자들은 격려받아야 하지만(should be encouraged), 성공이 필연적(inevitable)이라는 메시지를 보내는 것은 학습자가 궁극적으로 목표를 달성하지 못할 경우 해로울 수 있습니다. 우리는 사람들이 도전에 직면하여 많은 것을 성취할 수 있다는 점을 인정할 수 있지만, 현실적(realistic)이 되는 것 또한 중요합니다.

이것은 또 다른 흔한 오해와 밀접하게 연결되어(closely tied to) 있는데, 이는 고정 마인드셋을 교정할 책임(onus)이 학생 혼자에게(on the student alone) 있다는 믿음과 관련이 있습니다. 우리는 성공에 영향을 미치는 많은 구조적 요인(structural factors)을 인식해야(aware of) 하며, 성공에 영향을 주는 학습자의 통제 밖의 역학(dynamics outside of a learner’s control)(예를 들어, 인종차별, 장애인 차별, 빈곤)이 존재함을 인정해야 합니다. 이를 인식하지 못하는 것은 "피해자 비난하기(blaming the victim)"로 이어질 수 있으며, 교육자와 기관에게 고정 마인드셋뿐만 아니라 기관 문화 내의 불평등(inequities)을 해결해야 할 책임을 면제해 줄(absolve) 수 있습니다. 전공의 지원자(residency applicant)의 경우, 성공적인 전공의 매칭에 장벽(barrier)을 형성할 수 있는 많은 구조적 요인들이 있습니다. 교육자들은 사실 학습자가 목표를 달성하도록 돕기 위한 전략, 지도, 자원을 위해 교육자와 조직적 지원(organizational supports)에 의존하고 있음에도 불구하고, 불충분한 성취(inadequate achievement)를 학습자의 마인드셋 탓으로 돌려 설명하지 않도록 유의해야(mindful) 합니다.

인지 및 발달 심리학자들(cognitive and developmental psychologists)의 비판에 대한 부분적인 대응으로, 마인드셋 연구자들은 이제 교육적 맥락(educational context)과 학습자 마인드셋 및 마인드셋 개입의 성공을 형성하는 데 있어서의 그 역할에 더 면밀한 주의를 기울이고(paying closer attention) 있습니다.31,32 예를 들어, 그들은 마인드셋 개입이 고정 마인드셋을 구현하는(embody) 조직 내에서 시행될 때, 성장 마인드셋을 증진하기 위한 작고 개인 수준의 개입은 압도당할(outmuscled) 수 있다는 점에 주목했습니다.31 그들은 또한 교육자의 마인드셋이 중요하다(the mindset of the educator matters)는 것을 관찰했습니다. 예를 들어,

• 교육자가 학습자의 과정 대신 지능(intelligence)을 칭찬할 때, 학습자는 과정에 대해 칭찬받은 학습자들보다 더 적은 과제 지속성(task persistence), 더 적은 과제 즐거움, 그리고 더 나쁜 과제 수행(task performance)을 보입니다.33 반면,
• 교육자가 노력에 대한 긍정적인 관점을 전달하고 과정 칭찬(process praise)을 할 때, 이는 학생들, 특히 소외되거나(underserved) 낙인찍힌 배경(stigmatized backgrounds)을 가진 학생들의 수행에 긍정적인 영향을 미칩니다.34

다시 말해, 마인드셋 개입은 환경이 고정적이라면 효과적일 가능성이 훨씬 낮지만(far less likely to be effective), 환경이 성장 마인드셋을 지원할 때는 의미 있고 오래 지속되는 효과(meaningful long-lasting effects)를 가질 수 있습니다. 성장 마인드셋 문화를 구축하는 것이 개별 학습자에게 성장 마인드셋을 함양하기(cultivating) 위한 필수적인 선행 조건(necessary precursor)이기 때문에, 이는 의학 교육자들이 유념해야 할 중요한 사항입니다.

앞으로의 방향 (Looking Forward)

우리는 의학 교육자들에게 거짓 성장 마인드셋(false growth mindset)의 교훈(lessons)을 통합하여(incorporate) 의학교육에서 마인드셋 개입(mindset interventions)을 더 효과적으로 적용하고(apply) 연구할(study) 것을 요청합니다(call upon). 의학교육에서 마인드셋 이론의 나아갈 길(path forward)을 고려할 때, 우리는 성장 마인드셋을 증진하는(promote) 문화(cultures)를 개발하는 데 도움이 될 중요한 기여들(important contributions)을 인정하고자(acknowledge) 합니다. 특히, 우리는 역량 바탕 의학교육(competency-based medical education)으로의 진행 중인 전환(ongoing transition) 속에서 최적화될 수 있는(optimized) 개인, 관계, 및 시스템 수준(individual, relational, and systems levels)에서의 기존 권고안들(existing recommendations),13 의학교육 내 반인종주의(antiracism)를 육성하기(foster) 위해 성장 마인드셋 프레임워크를 적용하려는 노력들,35 그리고 학습자 평가 시스템(learner assessment systems)에 성장 마인드셋을 공식적으로 통합하라는(formally incorporate) 권고안들을36 강조하고 싶습니다. 우리는 의학 교육자들이 거짓 성장 마인드셋의 함정(pitfalls)을 피하고 마인드셋 이론에 대한 비판(critiques)에서 수집된(gleaned) 교훈을 적용하도록 도울 수 있는 구체적인 전략(specific strategies)을 강조함으로써 이러한 노력들을 기반으로 발전시켰습니다(built upon) (Table 1).

교수진에게 마인드셋 이론 훈련 제공 (Provide mindset theory training for faculty)

교수개발(Faculty development)은 의학 교육자들이 거짓 성장 마인드셋의 함정을 피하도록 돕는 데 필수적입니다(essential). 교수진은

• 마인드셋과 다른 학습자 특성(learner characteristics) 간의 주요 차이점(key differences)을 주목하며(noting),
• 마인드셋의 영역 특이적(domain-specific)이고 시간이 지남에 따라 변동하는(fluctuating) 본질(nature)에 주의를 기울여,
• 마인드셋 이론을 정의하고 의학교육에 적용하는 세션(sessions)으로부터 혜택을 받을 것입니다(benefit from).
• 교육자들은 유도된 학습자 성찰(guided-learner reflection)을 통해 학습자들이 단지 수행 목표(performance-only goals)보다는 과정 기반 목표(process-based goals)를 더 잘 식별하도록(identify) 돕는 훈련을 받을 수 있습니다.
• 교수진은 추가적으로 도전(challenges)에 직면했을 때의 전략적 노력(strategic effort)과 끈기(persistence)를 칭찬하는(commending) 것을 포함하여 성장 지향적 언어(growth-oriented language)를 통합하는 것에 대한 교육(instruction)으로부터 혜택을 받을 수 있으며, 이때 헛된 칭찬(empty praise)이나 노력만으로 충분하다는 것을 시사하는 언어는 피해야 합니다.

개인적인 스토리텔링 장려 (Encourage personal storytelling)

교수진은 실패와 좌절(setbacks)이 매우 성취한 사람들(very accomplished people)에게조차 정상적(normal)이라는 사실을 강조하기 위해 실패와 그에 따른 성장(subsequent growth)에 대한 개인적인 이야기(personal stories)를 공유하도록 장려되어야 합니다. 교육자나 동료에 가까운 선배들(near-peers)이 그들 자신의 실패 이야기를 공유할 수 있는 공간(space)을 제공함으로써 완벽함(perfection)과 좌절 회피(avoidance of setbacks)에 대한 초점으로부터 벗어나는 것(Shifting away from)은, 성공이 자동적(automatic)이지도 선형적(linear)이지도 않다는 메시지를 학습자들에게 보내는 데 도움을 줄 수 있습니다.

평가의 재고 (Rethink assessment)

현재 개념화된(conceptualized) 대로의 결과 지향적 서술형 평가(Outcome-oriented narrative evaluations)는 학습자들에게 고정 마인드셋을 지속시킬(perpetuate) 수 있습니다. 만약 마인드셋 이론을 중심으로 재개념화된다면(reconceptualized), 평가자들은 학습 성과(learning outcomes) 뿐만 아니라 학습자들이 고군분투(struggles)에 어떻게 반응했거나 이를 관리했는지(managed)에 대해서도 언급하도록(comment) 장려될 수 있습니다. 만약 교육 리더들이 학습자들이 받는 의미 있고(meaningful), 저부담 피드백(low-stakes feedback)의 양을 늘릴 수 있다면, 교육자들은 학습자가 향상되도록(improve) 돕는 데 집중할 수 있고, 반면 학생들은 성적(grade)을 위해 "수행하는 것(performing)"을 넘어설 수 있습니다(move past). 과정(Course) 및 임상실습(clerkship) 리더십은 또한 성장 잠재력(growth potential)을 우선시하는 언어 사용을 고려할 수 있습니다; 예를 들어, 실패(fail) 대신 드웩 자신이 선호하는 용어인 아직 아님(not yet) (역량 있는, 능숙한 등)의 수정된 버전을 사용하는 것입니다.3 그러나 이러한 변화의 성공은 보건 전문직 교육자들이 고군분투와 성장을 위험 신호(red flags)라기보다는 학습 과정의 자연스러운 부분(natural parts)으로 보느냐에 달려 있을 것입니다(depend on).

성장 마인드셋 문화 육성 (Foster growth mindset cultures)

변화에 대한 책임(onus for change)을 학습자에게만 지우는 것을 피하기 위해(In order to avoid), 교육자와 기관은 성장 마인드셋이 번성할(flourish) 수 있는 환경(environments)을 조성하도록 노력해야 합니다. 우리는 의학 교육자들이 전임상 교육(preclinical education)에서의 진급 시험(progress testing)과 다양한 환경(예: 객관구조화진료시험(objective structured clinical examinations) 또는 임상 실습(clinical clerkships))에서의 비성적 관찰 및 피드백 기회(nongraded observation and feedback opportunities)를 포함하여, 형성적 학습 기회(formative learning opportunities)의 실행(implementation) 확대를 고려할 것을 제안합니다. 비평가적 역할(nonevaluative roles)을 맡은 교육자가 참여하는 종단적 코칭 프로그램(Longitudinal coaching programs)은 성장 마인드셋을 더 잘 증진할 수 있습니다.

우리는 이러한 권고안 중 다수가 교수 집약적(faculty intensive)이며 성공하기 위해서는 상당한 기관의 지원(institutional support)이 필요하다는 현실(reality)을 인정합니다(acknowledge). 기관의 리더들은 이러한 변화에 의미 있게 투자할(invest meaningfully) 의지가 있어야 합니다(must be willing to). 마인드셋 개입은 역사적으로 고정 마인드셋 문화였던 것을 변화시키고(transforming), 더 참여적이고(engaged), 회복탄력적이며(resilient), 성장 마인드셋 지향적인(growth-mindset–oriented) 학습자를 창출함으로써, 의학교육 문화를 더 나은 방향으로 현저하게(markedly) 변화시킬 잠재력(potential)을 가지고 있습니다. 의학교육 문화는 시간이 지남에 따라 실패에 대한 두려움(fear of failure)이 도움 요청(help seeking)을 대체하는(supersedes) 문화에서, 능동적인 자기 성찰(active self-reflection)이 더 효율적이고(efficient) 성장 지향적인 학습(growth-oriented learning)과 피드백을 낳는 문화로 변화할 수 있습니다. 그러나 이는 거짓 성장 마인드셋의 함정을 피하기 위한 마인드셋 이론의 지식에 기반하고(knowledgeable) 사려 깊은 통합(thoughtful incorporation)과, 의학교육 내에서 성장 문화를 더 잘 증진하는 의미 있는 변화를 도입함(instituting)으로써만 달성될 수 있습니다(accomplished).

A clinical mentoring framework for health professionals

[논문 리뷰] 보건 의료 전문가를 위한 '진짜' 임상 멘토링 가이드

안녕하세요! 오늘은 보건 의료 분야(Health professionals)에 종사하시는 분들이라면 누구나 고민해 보셨을 주제, 바로 '임상 멘토링(Clinical Mentoring)'에 관한 흥미로운 논문을 소개해 드리려고 합니다.

평생 공부해야 하는 우리 의료인들에게 지속적 전문성 개발(CPD)은 필수죠. 그중에서도 선배가 후배를 이끌어주는 '멘토링'은 아주 효과적인 방법으로 알려져 있습니다. 하지만 막상 멘토링을 하려고 하면 "도대체 어떻게, 어떤 절차로 해야 하지?" 막막할 때가 많지 않으셨나요?

오늘 소개할 논문 <A clinical mentoring framework for health professionals>는 바로 그 막막함을 해소해 줄 명확한 프레임워크(Framework)를 제시하고 있습니다.

💡 왜 새로운 틀이 필요했을까요?

기존에도 멘토링에 대한 정의는 있었지만, 실제로 현장에서 어떻게 가르치고 배워야 하는지에 대한 구체적인 방법론은 부족했습니다. 연구진은 이렇게 지적합니다.

"출판된 임상 멘토링 지침들은 멘토링이 어떻게 수행되어야 하는지, 그리고 임상 멘토링이 학습 및 멘토링 이론과 연구에 의해 어떻게 정보를 얻는지에 대해 제한적인 정보만을 제공합니다."

"While this definition is useful, published clinical mentoring guidelines provide limited information about how mentoring should be conducted and how clinical mentoring is informed by learning and mentoring theory and research."

그래서 연구진은 물리치료 및 보건 의료 교육 이론을 바탕으로, 실무 전문성을 키울 수 있는 4가지 핵심 요소와 4단계 과정을 정립했습니다.

🔑 성공적인 임상 멘토링을 위한 4가지 핵심 요소 (The 4 Elements)

이 논문에서 가장 중요한 부분입니다. 효과적인 학습을 위해서는 다음 4가지 요소가 반드시 필요합니다.

1. 연결 (Connection) 🤝

단순히 아는 사이가 되는 게 아닙니다. 멘티가 안전함을 느끼고, 질문하고, 자신의 부족함을 드러낼 수 있는 신뢰 관계를 의미합니다.

"연결은 멘티가 학습하기 위해 필요합니다... 연결 요소의 중요한 측면은 협력적으로 설정된 학습 목표를 해결하기 위해 멘토와 함께 적극적으로 일하는 멘티입니다."

"Connection is required for mentees to learn... An important aspect of the connection element is the mentee actively working together with the mentor to address collaboratively set learning goals."

2. 안락 방해 (Comfort Disruption) 🚧

조금 낯선 용어죠? 쉽게 말해 '안락지대(Comfort zone) 벗어나기'입니다. 발전하려면 익숙하고 편안한 상태를 깨고 나와야 합니다. 하지만 너무 불안하면 학습이 안 되니, 멘토는 멘티가 '안전하게 위험을 감수할 수 있도록' 도와야 합니다.

"임상 멘토링 틀 내에서는, 멘티들이 임상 멘토링 중에 불편함을 경험할 수 있다는 인식이 있어야 합니다."

"In the clinical mentoring framework, there must be an awareness that mentees may experience discomfort during clinical mentoring."

3. 관점 공유 (Perspective Sharing) 🗣️

멘토가 정답만 주입하는 것이 아닙니다(No Knowledge Transmission!). 멘토는 자신의 임상적 관점을 공유하고, 멘티도 자신의 생각을 이야기하며 서로 배우는 구성주의(Constructivism)적 접근이 필요합니다.

"멘토와 멘티는 서로에게서 배울 수 있도록 관점을 공유합니다."

"In this element, mentors and mentees share perspectives so that they may learn from each other."

4. 우선순위화된 시간 (Prioritised Time) ⏰

가장 현실적인 조언입니다. 아무리 좋은 프로그램도 시간이 없으면 무용지물입니다. 멘토와 멘티 모두 서로를 위해 시간을 내기로 '약속'해야 합니다.

"멘토와 멘티의 시간 할애 없이는, 다른 요소들로부터의 학습은 불가능합니다."

"Without the mentors and mentees time commitment, learning from the other elements is not possible."

📈 임상 멘토링의 4단계 (The 4 Phases)

이 4가지 요소는 시간의 흐름에 따라 다음 4단계로 적용됩니다.

1. 준비 단계 (Preparation): 서로 시간을 내기로 약속하고, 멘토링이 '안전하지만 도전적인' 공간임을 이해하는 단계입니다.
2. 사전 멘토링 단계 (Pre-mentoring): 구체적인 일정을 잡고, 멘티는 사례 연구(Case study)나 자기 평가를 준비하며 '안락 방해'를 대비합니다.
3. 멘토링 단계 (Mentoring): 본격적인 활동입니다. 사례 발표, 실제 수행 관찰, 피드백 주고받기가 일어납니다. 이때 그룹 멘토링이나 1:1 멘토링이 진행됩니다.
4. 사후 멘토링 단계 (Post-mentoring): 공식적인 관계는 끝나지만, 멘티가 스스로 학습을 지속할 수 있는 능력을 갖추게 되는 단계입니다.

📝 마무리하며

이 논문은 물리치료 분야를 중심으로 개발되었지만, 의사, 간호사 등 모든 보건 의료 전문가들에게 적용될 수 있는 매우 실용적인 틀(Framework)입니다.

연구진은 이 틀의 목적을 이렇게 강조합니다.

"제시된 새로운 임상 멘토링 틀은... 임상 실무 개발에 초점을 맞춘 다수의 보건 의료 전문 분야 및 환경에 걸쳐 적용 가능성이 있습니다."

"The novel clinical mentoring framework presented is versatile, with potential applicability across multiple health professional disciplines and settings... that is focused on clinical practice development."

후배나 제자를 가르쳐야 하는 위치에 계신가요? 혹은 자신의 임상 실력을 키우고 싶은가요? 그렇다면 단순히 "열심히 해보자"는 다짐 대신, 이 4가지 요소(연결, 안락 방해, 관점 공유, 시간 우선순위)를 갖춘 체계적인 멘토링을 시작해 보는 건 어떨까요?

서론 (Introduction)

보건 의료 전문가들(Health professionals)은 평생 학습(life-long learning)을 가치 있게 여기며, 이는 많은 국가에서 실무자들(practitioners)이 등록(registration)이나 면허(licence to practice)를 유지하기(maintain) 위해 지속적 전문성 개발(continuing professional development [CPD])에 참여(engage in)해야 한다는 요구조건(requirement)에 의해 입증됩니다(evidenced by) (AHPRA & National Boards, 2024; Allied Health Professions Council, 2025; College of Physiotherapists of Alberta, 2023; Depaigne-Loth et al., 2022; Health and Care Professionals Council, 2017; Mlambo et al., 2021; Sherman et al., 2024).

많은 전문 분야(professional fields)에서 경력 개발(career development)을 지원하기(support) 위해 사용되어 왔으며, 최근 보건 의료 직종(health professions), 특히 물리치료 학문 분야(discipline of physiotherapy) 내에서 연구의 주제(subject of research)가 되고 있는 CPD 활동은 바로 멘토링(mentoring)입니다 (Ambrosetti et al., 2014; Burgess et al., 2018; Forbes et al., 2021; Geraci & Thigpen, 2017; Hoover et al., 2020; Kram, 1983; Lao et al., 2022; Leahy et al., 2025; Peiser et al., 2018; Westervelt et al., 2018; Williams et al., 2019). 보건 의료 직종에서, 멘토링은 소진(burnout)과 채용(recruitment)에 긍정적인 영향(positive impacts)을 미치는 것으로 보고됩니다 (Cavanaugh et al., 2022; Couch et al., 2021; Harlan et al., 2024).

게다가, 멘토링은 물리치료사, 족부 전문의(podiatrists) 및 간호사들의 상급 임상 실무(advanced clinical practice) 개발을 지원하기 위해 점점 더 많이 사용되고 있습니다(increasingly used) (Couch et al., 2018; Ó Mír et al., 2025; Vlerick et al., 2024). 전문직 후속 물리치료 맥락(post-professional physiotherapy context)에서 사용되는 멘토링의 한 형태(form)는 ‘임상 멘토링(clinical mentoring)’이며, 이는 ‘멘토 지도 하의 임상 실무(mentored clinical practice)’라고도 불립니다 (International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists, 2016; Leahy et al., 2022; Westervelt et al., 2018; Williams et al., 2014). 임상 멘토링은 멘티(mentee)의 임상 실무를 향상시키는 것(enhancing mentee clinical practice)이라는 목표가 분명한 목적(targeted purpose)을 가지고 있어서, 더 광범위한 경력 개발 목표(broader career development goals)를 가진 멘토링과는 다릅니다(different to). 이러한 목표가 분명한 목적은 국제 정형 도수 물리치료 연합(International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists [IFOMPT])에 의해 명확히 개요가 서술되었으며(clearly outlined), 그들은 임상 멘토링을 다음과 같이 정의했습니다:

임상 기술(clinical skills)을 학습하고 향상시키는(learning and improving) 구체적인 목표(specific goal)를 가지고 임상 멘토(clinical mentor)의 직접적인 감독(direct supervision) 하에 임상 실무(clinical practice)를 수행(undertaking)하는 것. 학습은 멘토에 의한 학생의 임상 실무에 대한 건설적인 평가(constructive evaluation)와 학생의 실무에 대한 관찰 및 토론(observation and discussion)으로 이루어질 수 있다(result from). 이 과정은 일반적으로 임상 추론(clinical reasoning) 및 수기 기술(manual skills)에 관해 멘토로부터의 지속적인 피드백(ongoing feedback)을 포함하는(involving) 실질적이고 정기적인 토론(substantial and regular discussion)을 수반한다(involves) (International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists, 2016, p. 32)

이 정의가 유용하기는 하지만(While this definition is useful), 출판된 임상 멘토링 지침(guidelines)들은 멘토링이 어떻게 수행되어야 하는지(how mentoring should be conducted), 그리고 임상 멘토링이 학습 및 멘토링 이론(learning and mentoring theory)과 연구에 의해 어떻게 정보를 얻는지(informed by)에 대해 제한적인 정보(limited information)만을 제공합니다 (American Physical Therapy Association, 2014; International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists, 2016).

실제로(Indeed), 임상 멘토링의 영향을 탐구한 이전 연구(previous research)들은 권장되는(recommended) 임상 멘토링 접근법을 뒷받침하는(underpinning) 실행(implementation)이나 이론적 틀(theoretical framework)에 관한 정보를 제공하지 않았습니다 (Stewart & Carpenter, 2009; Westervelt et al., 2018; Williams et al., 2019).

현재의 임상 멘토링 지침들은 전문직 후속 물리치료 교육(post-professional physiotherapy education)과 임상 멘토링을 탐구하는 초기 연구(early research)에 정보를 제공함으로써 물리치료 전문직의 발전(advancement)에 중요한 기여(important contribution)를 했습니다. 그러나, 이제는 학습 이론에 기반을 두고(grounded in learning theory) 물리치료사 특화 학습 연구(physiotherapist specific learning research)의 최신 결과(recent findings)들로 정보를 얻은 업데이트된 지침(updated guidelines)이 필요합니다(need for). 물리치료사의 학습을 지원하기 위해(support the learning) 임상 멘토링의 이론적 아이디어와 정의를 실용적으로 스캐폴딩(pragmatic scaffolding) 할 수 있게 해주는(enables) 틀(framework)이 필요하며, 이는 다른 보건 의료 전문가들에게도 적용 가능성(likely applicability)이 있습니다. 이 논문의 목적(purpose of this paper)은 임상가(clinicians), 관리자(managers), 교육자(educators)들이 이 CPD 활동을 성공적으로 실행(implement successfully)하도록 지원하는, 새롭고(novel) 근거에 기반한(evidence-informed) 임상 멘토링 틀(clinical mentoring framework)을 제시함으로써 이러한 필요를 해결하는 것(address this need)입니다. 제안된(proposed) 임상 멘토링 틀은 임상 멘토링의 설계(design), 전달(delivery), 평가(evaluation)에 있어 향후 방향(future directions)을 위한 구조(structure)를 제공하며, 이를 통해 임상가와 환자 모두에 대한 영향(impact)을 결정하기 위한 향후 연구를 뒷받침합니다(underpinning).

다른 분야의 멘토링 틀과 단계 (Mentoring frameworks and phases from other fields)

널리 채택된(widely adopted) 하나의 멘토링 틀은, 초기에 관리 경영 맥락(managerial business context)에서의 사용을 위해 Kram (1983)에 의해 제안되었는데, 멘토링의 4단계(four phases)를 기술합니다: 개시(initiation), 배양(cultivation), 분리(separation), 재정의(redefinition). 잘 묘사된 일련의 단계들을 통해, Kram은 성공적인 멘토-멘티 관계(mentor-mentee relationship)의 형성(formulation)을 위한 방향(direction)을 제시했습니다.

• 개시 단계(initiation phase)는 초기 상호작용(early interactions)과 관계가 시작되는(commences) 곳입니다.
• 배양 단계(cultivation phase) 동안에는, 관계의 경력 및 심리사회적 지원 기능(career and psychosocial support functions)이 성장합니다(grow).
• 분리 단계(separation phase)에서는, 참여자(participants) 내의 직장(workplace) 혹은 심리적 변화(psychological changes)에 의해 관계가 중단되고(disrupted) 변경됩니다(altered).
• 마지막 재정의 단계(redefinition phase)는 멘토링이 끝나거나(ends) 새로운 유형의 관계(new type of relationship)로 발전하는(evolves into) 때입니다 (Kram, 1983).

이 단계들은 기간이 동일하지 않으며(not equal in duration), 멘토와 멘티의 요구(needs)를 충족시키는 속도로(at a rate that meets), 그리고 상황적 요인(contextual factors)에 영향을 받으며 장기간에 걸쳐(over an extended period of time) 전개됩니다(evolve).

Kram의 틀은 일대일(one-to-one) 멘토-멘티 관계를 위해 특별히 개발되었으며, 이는 멘토링이 수년에 걸쳐(over many years) 일어나는 경력 발전(career progression)을 지원하기 위함이었습니다 (Dominguez & Hager, 2013; Kram, 1983; Schunk & Mullen, 2013). Kram의 지도 원칙(guiding principles)이 멘토링을 구조화하는 데 가치가 있기는 하지만(valuable), 원래의 맥락(original context)은 물리치료 지침과 이전 임상 멘토링 연구에서 묘사된 임상 멘토링의 맥락과는 매우 다릅니다(very different) (International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists, 2016; Westervelt et al., 2018; Williams et al., 2019). 이러한 맥락적 차이(contextual differences)에는 시간의 길이(length of time), 참여자, 목적, 그리고 환경(setting)이 포함됩니다 (표 1 참조).

표 1. 비즈니스 멘토링과 물리치료 임상 멘토링 간의 맥락적 차이 (Contextual differences between business mentoring and physiotherapy clinical mentoring)

ᵃ Kram (1983)에서 요약됨(Summarised from)

ᵇ International Federation of Orthopaedic Manipulative Physical Therapists (2016), Westervelt et al. (2018) 및 Williams et al. (2014)에서 요약됨

단계의 진화 (Evolution of the phases)

Kram (1983)에 의해 개발된 4단계 멘토링(four phases of mentoring)은 Ambrosetti et al. (2014)에 의해 예비 교사 멘토링 맥락(preservice teaching mentoring context)에서 사용하기 위해 수정되었습니다(modified). 여기서, 멘토링은 교실에서 가르치는 학생 교사들의 능력(student teachers’ abilities to teach)을 개발하려는 구체적인 목적(specific purpose)을 가지고 수주에서 수개월의 더 짧은 기간(shorter period)에 걸쳐 수행되었습니다(conducted) (Ambrosetti et al., 2014). 전문적 전문성(professional expertise)을 향상시키는 구체적인 목적은 멘토링 문헌(mentoring literature)에서 종종 기술되는 광범위한 경력 개발 목적(broader career development purpose)보다 더 좁은 초점(narrower focus)입니다 (Ezzat & Maly, 2012; Forbes et al., 2021; Kram, 1983; Landreville et al., 2019; Mullen & Klimaitis, 2021; Sachdeva, 2016; Snowdon et al., 2020). 따라서, 예비 교사 멘토링 틀(pre-service mentoring framework)은 교육 맥락(education context)에서 교수 역량(teaching competency)의 실질적인 개발(practical development)을 위한 멘토링 과정(mentoring process)에 구조(structure)를 제공하는 소수의 틀 중 하나로 인정받아 왔습니다(acknowledged) (Hairon et al., 2020). 실제로(Indeed), 이 틀은 호주 예비 교사들의 학습과 개발(learning and development)을 위해 19개의 대학-학교 파트너십(University-School partnerships)에서 성공적으로 실행되었습니다(successfully implemented) (Tanti et al., 2023).

예비 교사 멘토링 틀은 멘토링 모델(mentoring model)과 실행 지침(implementation guidelines)을 기술합니다. 멘토링 모델은 멘토링에 대한 이론적 기반(theoretical underpinnings)을 제공한 학문 분야별 연구(discipline-specific research)에 의해 정보를 얻었으며,

• 예비 교사 멘토링에 필수적인 것으로 간주되는 관계적(relational), 발달적(developmental), 그리고 맥락적 구성요소(contextual components)로 구성됩니다(consists of).
• 이 틀의 실행 지침은 멘토링의 4단계인 멘토링 준비(preparation for mentoring), 사전 멘토링(pre-mentoring), 멘토링(mentoring), 그리고 사후 멘토링(post-mentoring)을 기술합니다 (Ambrosetti et al., 2014).

예비 교사 멘토링 단계와 Kram (1983)에 의해 기술된 단계 간의 주요 차이점(key difference)은 관계 내 참여자들의 기대(expectations)와 역할(roles)이 명확히 정의되고 합의되는(clearly defined and agreed upon) 초기 단계의 명시적인 스캐폴딩(explicit scaffolding)입니다.

• Kram의 개시 단계(initiation phase)에서, 멘티는 지원(support)과 지도(guidance)를 위해 멘토에게 의존하는(looks to) 반면, 멘토는 발달적 기회(developmental opportunities)를 제공하기 시작합니다 (Kram, 1983). 대조적으로(In contrast),
• Ambrosetti의 멘토링 준비 및 사전 멘토링 단계는 두 참여자 모두에게 제공되는 멘토링 전략(mentoring strategies) 훈련과, 기대, 역할, 목표, 그리고 회의 일정(meeting schedules)이 논의되는 초기 회의(initial meeting)가 조직되어 있어 더 구조화되어 있습니다(more structured).

물리치료 맥락에서의 단계 (Phases in the physiotherapy context)

Ambrosetti et al. (2014)에 의해 예비 교사 멘토링에서 명시된(articulated) 단계들과 구조화된 접근법(structured approach)은 물리치료 및 기타 보건 의료 전문 분야(health professional disciplines)의 임상 멘토링과 맥락적 유사성(contextual similarities)을 가집니다. 이는 수주에서 수개월의 유사한 기간(similar timeframes)에 걸쳐 수행되며, 전문성 개발(development of expertise)과 관련된 목표가 분명한 목적(targeted purpose)을 가지기 때문입니다. 예비 교사들에게 전문성은 교실 수업(classroom teaching)과 관련이 있는 반면, 물리치료사와 같은 보건 의료 전문가들에게 전문성은 환자의 평가 및 관리(assessment and management of patients)와 관련이 있습니다. 이러한 이유로, 예비 교사 멘토링 틀은 이 논문에서 제시된 임상 멘토링 틀의 개발에 정보를 제공하기 위해(inform the development) 사용되었습니다.

단계의 명시(articulation of phases)만으로는 효과적인 전문성 개발 활동(effective professional development activity)에 요구되는 멘티와 멘토의 행동(behaviours)에 대한 근거에 기반한 지침(evidence informed guidance)을 위한 충분한 세부 사항(sufficient detail)을 제공하지 않습니다. 여기서, 물리치료사를 위한 전문성 개발 접근법의 효과성(effectiveness)을 탐구한 최근의 체계적 문헌고찰 근거(recent systematic review evidence)가 지침을 제공합니다 (Leahy et al., 2020a, b). 이 연구의 결과들은 물리치료사 및 헬스케어 맥락에서 효과적인 임상 멘토링 관계(effective clinical mentoring relationship)를 위해 요구된다고 생각되는 제안된 4가지 핵심 원칙(four key principles)에 영감을 주었습니다. 이어지는 섹션들은 먼저 성공적인 멘토링-멘티 경험을 위한 원칙들을 탐구합니다. 임상 멘토링의 요소(elements of clinical mentoring)라고 불리는 이 원칙들은, 그 후 Ambrosetti et al. (2014)에 의해 제안된 대로 임상 멘토링 경험 전반에 걸친 실용적인 단계(pragmatic phases)로 확장됩니다(expanded into).

임상 멘토링 요소 (The clinical mentoring elements)

우리는 이용 가능한 최상의 근거(best available evidence)에 의해 정보를 얻은 전문성 개발 경험을 촉진하기 위해(facilitate) 임상 멘토링 동안 고려를 필요로 하는(require consideration) 4가지 요소를 제안합니다 (그림 1; 표 2). 이 4가지 요소는 연결(connection), 안락 방해(comfort disruption), 관점 공유(perspective sharing), 그리고 우선순위화된 시간(prioritised time)입니다. 이 요소들은 가치 있는 학습(worthwhile learning)이 일어나기 위해 필요한 것으로 생각되며, 전문직 후속 물리치료사(post-professional physiotherapists)들의 학습을 탐구한 41개 질적 연구(qualitative research studies)의 이전 주제 합성(previous thematic synthesis)으로부터 도출되었습니다(derived from) (Leahy et al., 2020b).

이 4가지 요소는 상호 관련되어 있으며(inter-related) 어느 한 요소가 다른 것보다 더 중요한 것으로 식별되지는 않습니다. 각 요소는 물리치료사 학습 연구(physiotherapist learning research)뿐만 아니라 보건 및 교육 분야(health and education sectors)의 다른 뒷받침하는 학습 연구 및 이론(supporting learning research and theory)을 참조하여 이 섹션에서 기술될 것입니다.

요소 1: 연결 (Element 1: connection)

기술 (Description)

연결(Connection)은 멘티가 학습하기 위해 필요합니다. 여기서 연결은 동일한 수준에서 활동하는(operating) 동료들(peers)과의 상호작용뿐만 아니라, 자신보다 더 많은 전문성과 경험(more expertise and experience)을 가진 보건 의료 전문가들과의 상호작용을 의미합니다.

• 연결은 멘티들이 질문하고(ask questions), 자신의 추론을 명시하고(articulate their reasoning), 생각을 공유하며(share their thoughts), 외부 피드백(external feedback)을 위해 타인에게 그들의 임상 실무를 노출할(expose) 기회를 제공합니다.
• 그룹 환경(group setting)에서 타인과 연결하는 것은 자신의 임상 실무를 향상시키기 위해 노력하는(striving to improve) 다른 동기 부여된 멘티들을 관찰하는 것을 통해 역할 모델링(role modelling)을 촉진합니다.
• 멘토 또한 전문적인 임상 실무(expert clinical practice)와 존중하는 관계(respectful relationships) 및 지속적 학습(ongoing learning)에 대한 헌신(commitment)을 역할 모델링합니다.

연결 요소의 중요한 측면은 협력적으로 설정된 학습 목표(collaboratively set learning goals)를 해결하기 위해 멘토와 함께 적극적으로 일하는(actively working together) 멘티입니다.

뒷받침하는 근거 및 이론 (Supporting evidence and theory)

41개 연구(n = 719)에 대한 최근의 체계적 문헌고찰은 물리치료사들이 가치 있는 학습이 다른 물리치료사들과의 연결(connection with other physiotherapists), 특히 자신보다 더 뛰어난 전문성을 가진 이들과의 연결을 필요로 한다고 인식했음을 보고했습니다 (Leahy et al., 2020b). 이러한 상호작용은 물리치료사들에 의해 임상 성찰(clinical reflection), 학습 책무성(learning accountability), 임상 실무 격차에 대한 자각(self-awareness of clinical practice gaps), 그리고 학습 업무량의 감소(reductions in learning workload)를 촉진하는 것으로 보고되었습니다 (Leahy et al., 2020b). 물리치료사들은 타인과 연결하는 것이 영감을 주고(inspiring), 그들에게 자신감(confidence)과 동기(motivation)를 준다고 믿었습니다 (Leahy et al., 2020b). 동기 부여된 개인을 관찰하는 것을 통한 역할 모델링 또한 학습의 중요한 측면으로 간주되었습니다. 체계적 문헌고찰의 양적 연구 결과(quantitative findings)는 상호작용적 구성요소(interactive components)를 가진 학습 활동이 물리치료사의 행동과 그들 환자의 결과(outcomes of their patients)를 향상시키는 데 효과적이었다는 점에서 이 주제와 일치했습니다(consistent with this theme) (Leahy et al., 2020a). 효과적인 학습 활동에는 성과에 대한 피드백(feedback on performance)과 학습 목표를 달성하기 위한 전략에 대한 토론도 포함되었으며, 이 둘 다 타인과의 상호작용을 필요로 합니다.

연결 요소에 포함된 상호작용과 역할 모델링은 멘토링에 정보를 제공하기 위해 사용된 이전 이론들(previous theories)에서도 중요한 것으로 식별되었습니다. Dominguez와 Hager (2013)에 의한 멘토링에 정보를 제공하는 데 사용된 15개 이론에 대한 비판적 고찰(critical review)에서, 5가지 사회 이론(five social theories)이 식별되었습니다. 이 사회 이론들에서, 멘티는 공통의 목적(common purpose)을 향해 일하고 관계의 목표 설정(setting goals of the relationship)에 적극적으로 기여함으로써 멘토와 상호작용하는 능동적 참여자(active participants)로 여겨졌습니다. 사회 이론들은 멘티를 실행하고 존재하는 방식(ways of practicing and being)이 서로 다른 다양한 역할 모델(variety of role models)에 노출시키는 다중 관계(multiple relationships)의 잠재적 이점을 강조합니다 (Dominguez & Hager, 2013). 이 사회 이론들에서 묘사된 바와 같이, 멘티의 발달에 있어서 사회적 상호작용과 역할 모델링의 중요성은 이 틀의 연결 요소에 대한 필요성(need for the connection element)을 설명해 줍니다(illustrates).

연결 요소는 또한 보건 의료 전문가들이 임상 환경(clinical setting)과 시뮬레이션(simulation) 중에 어떻게 학습하는지를 설명하기 위해 사용되어 온 사회 학습 이론(social learning theory)과 일치합니다 (Horsburgh & Ippolito, 2018; O’Regan et al., 2016). 사회 학습 이론은 학습이 다른 사람의 행동 관찰(observation of another person’s behaviour)과 그 행동의 결과(consequences of that behaviour)를 통해 습득된다고 제안합니다 (Bandura, 1971). 이 이론에 따른 학습은 주의(attention), 파지(retention), 재생(reproduction), 그리고 동기(motivation)의 단계를 포함합니다 (Bandura, 1971). 이 사회 학습 이론 렌즈(social learning theory lens)를 통해 연결 요소를 바라보는 것은 임상 멘토링에서 학습이 어떻게 일어날 수 있는지를 설명합니다. 예를 들어, 임상 멘토링 상호작용 중에 동료 멘티와 멘토의 내러티브(narratives)에 주의를 기울임(attending to)으로써, 멘티들은 전달된 정보를 내재화(internalise)하고 기억합니다(retain). 그 후 멘티들은 그들이 학습한 것을 자신의 임상 실무에서 재생산(reproduce)하며 미래에 이 새로운 학습을 계속 사용하는 데 동기를 부여받습니다. 사회 학습의 잠재력은 관찰자 역할(observer role)을 수행한 보건 의료 학생들로부터 향상된 학습 결과가 도출되었던 5개 시뮬레이션 교육 연구에 대한 최근의 체계적 문헌고찰에서 설명됩니다 (O’Regan et al., 2016). 여기서, 학습은 사회 학습 이론에서 제안된 바와 같이 다른 사람의 경험을 관찰하는 것을 통해 대리적으로(vicariously) 일어나는 것처럼 보였습니다.

사회 학습 이론이 연결을 뒷받침하지만, 연구 근거는 상호작용의 질(quality of the interactions)이 낮다면(poor) 관계만으로는 학습에 영향을 미치기에 불충분할 수 있음을 나타냅니다. 양질의 상호작용을 지원하기 위해, 직장 내 학습(workplace learning)을 최적화하기 위한 교육적 동맹(educational alliance)이라는 이론적 개념이 Telio et al. (2015)에 의해 개발되었습니다. 교육적 동맹은

• (1) 공유된 목표(shared goals) 혹은 목적,
• (2) 이 목표들을 달성하는 방법에 대한 합의(agreement), 그리고
• (3) 학습자와 교육자 간의 유대(bond), 혹은 상호 신뢰와 존중(mutual trust and respect)에 대한 학습자의 인식(perception)을 말합니다 (Telio et al., 2015).

이 이론은 학습자들이 피드백을 제공하는 사람과 강한 관계(strong relationship)를 인식했을 때 피드백을 더 잘 수용했다(more receptive to feedback)는 것을 보여준 Telio et al. (2015)에 의해 식별된 5개 연구에 의해 정보를 얻었습니다 (Bing-You et al., 1997; Eva et al., 2012; Sargeant et al., 2008, 2010; Watling et al., 2012). 이러한 관찰은 후속 연구들에서 반복되었습니다 (Johnson et al., 2019; Telio et al., 2016). 예를 들어, Telio et al. (2016)은 36명의 정신과 전공의(psychiatry residents)들을 대상으로 반구조화된 인터뷰(semi-structured interviews)를 완료했으며, 빈약한 교육자 신뢰성(poor educator credibility)에 대한 인식으로 인한 약한 교육적 동맹은 학습자들이 피드백을 무시하고 관여하지 않는 결과(dismissing and disengaging)를 초래했다고 보고했습니다. 반면, 35개의 공식적인 피드백 에피소드(formal feedback episodes)에 대한 관찰 연구는 학습자가 심리적 안전(psychological safety)을 인식하는 강한 교육적 동맹이 더 많은 학습자 피드백 추구(greater learner feedback seeking) 및 관점 공유(perspective sharing)와 연관되어 있음을 밝혔습니다 (Johnson et al., 2019).

전반적으로, 이 연구는 멘토가 단순히 멘티와 연결되는 것만으로는 충분하지 않다(not enough)는 것을 시사합니다. 연결이 가치 있기는 하지만, 중요한 것은 연결의 실제적인 질(actual quality of this connection)입니다. 연결은 멘티가 경험과 멘토의 의견(opinion of the mentor)을 가치 있게 여기는 것에 달려 있습니다. 만약 멘티들이 멘토가 보건 의료 전문가로서 그들의 발전에 대해 신경 쓴다(cares about their development)고 인식한다면, 그들은 자신의 관점을 공유하고 피드백 대화(feedback conversations)에 적극적으로 참여할 준비가 될 것입니다.

요소 2: 안락 방해 (Element 2: comfort disruption)

기술 (Description)

임상 멘토링 틀(clinical mentoring framework) 내에서는, 멘티들이 임상 멘토링 중에 불편함(discomfort)을 경험할 수 있다는 인식(awareness)이 있어야 합니다. 이러한 불편함은 타인에게 임상 결정(clinical decisions)을 발표할 때(presenting) 느끼는 취약함(feeling vulnerable), 환자 상담(patient consultations) 중에 관찰당하는 것(being observed), 그리고 성과에 대한 피드백(feedback on performance)에 참여하는 것에서 기인할 수 있습니다(stem from). 이러한 활동들은 불안을 유발하고(anxiety provoking) 잠재적으로 학습에 해로울(detrimental) 수 있으므로, 이 틀에서는 점진적 노출 접근법(graduated exposure approach)이 권장됩니다(encouraged). 예를 들어, 처음에는 멘티들이 동료 그룹(group of peers)에게 환자 사례 연구(patient case study)를 발표하여, 다른 이들이 자신이라면 비슷하게 혹은 다르게 행동했을 것에 대한 관점(perspectives)을 공유할 수 있게 합니다. 이것은 이후 멘티의 성과(mentee performance)를 관찰하고, 임상 멘토와 개별적인 피드백 토론(individual feedback discussions)을 하는 것으로 발전될(progressed to) 수 있습니다. 여기서, 멘티의 성과는 평가되며(evaluated) 향후 임상 실무를 향상시키는 것(improving future clinical practice)을 목표로(with the aim of) 피드백 토론의 기초(basis)로 사용됩니다. 불편함에 대한 점진적 노출(graduated exposure to discomfort) 외에도, 멘토는 멘티들과 연결하는 데(connecting with mentees) 숙련되어야(skilled) 하며, 그래야 멘티들이 학습에서 위험을 감수(take risks)하고 사례 연구 발표나 타인이 자신의 임상 실무를 관찰하고 비평(critique)하도록 허용하는 것과 같은 이러한 안락 방해 활동(comfort disruption activities)을 완수할 만큼 충분히 안전하다고 느끼게(feel safe enough) 됩니다.

뒷받침하는 근거 및 이론 (Supporting evidence and theory)

안락 방해 요소는 물리치료사들이 자신의 안락지대(one’s comfort zone)에서 벗어나는 것(being taken out of)이 가치 있는 학습(worthwhile learning)이 일어나는 데 중요하다고 인식했음을 보여준 체계적 문헌고찰에서 식별된 ‘안락지대 밖으로(out of comfort zone)’라는 주제(theme)에서 영감을 받았습니다 (Leahy et al., 2020b). 물리치료사들이 가치 있다고 여긴 핵심적인 ‘안락지대 밖으로’ 활동 중 하나는 관찰된 역할극(observed role play)이나 실제 임상 만남(actual clinical encounter) 후에 피드백을 받는 것(receiving feedback)이었습니다 (Maas et al., 2015, 2017; Petty et al., 2011). 이것은 물리치료사들이 그들의 관찰된 성과(observed performance)에 대해 피드백을 받았을 때 행동의 개선(improvements in behaviour)이 일어났음을 발견한 양적 연구들(quantitative studies)과 일치합니다(aligns with) (Leahy et al., 2020a).

안락 방해 요소에서의 임상 성과에 대한 피드백(feedback on clinical performance)은 피드백이 학습을 향상시킨다는 것(enhances learning)을 입증하는 다른 체계적 문헌고찰들에 의해서도 뒷받침됩니다 (Castro et al., 2021; Ivers et al., 2012; Johnson et al., 2020; Wisniewski et al., 2020). 임상 멘토링과 가장 관련성(greatest relevance)이 높은 것은 Johnson et al. (2020)에 의해 수행된 8건의 무작위 대조군 연구(RCTs)에 대한 메타분석(meta-analysis)입니다. 이 메타분석은 보건 의료 학생(health professional students)과 자격을 갖춘 의사들(qualified medical practitioners)의 임상 과업 성과(clinical task performance)에 대한 구두 피드백(verbal feedback)의 중등도 효과(moderate effects) (SMD 0.7, 95%CI 0.37–1.03)를 보고했습니다. 이러한 결과는 의과 대학생들이 성과에 대한 피드백으로부터 학습하는 것을 조사한 13건의 RCT에 대한 메타분석에서도 반영되었으며(mirrored), 해당 연구는 수술 기술(surgical skills) 및 의사소통(communication)에 대한 피드백 중재(feedback interventions)의 중등도 효과를 보고했습니다 (SMD 0.53, 95%CI 0.26–0.79; SMD 0.67, 95%CI 0.10–1.24) (Castro et al., 2021).

이러한 방대한 연구(body of research)가 임상 멘토링에서 관찰된 성과에 대한 피드백 사용을 지지하지만, 안락 방해 요소를 실행할(implementing) 때 학습이 악화되지 않고(not worsened) 향상되도록 보장하기 위해 고려되어야 할 잠재적인 부정적 효과(potential negative effects)도 존재합니다. Kluger와 DeNisi (1996)에 의한 메타분석은 포함된 연구의 3분의 1 이상에서 피드백 중재가 학습자의 성과를 감소시켰다(reduced learner performance)고 보고했습니다. 이는 피드백 중재가 포함된 연구의 21%에서 동기부여 결과(motivational outcomes)에 부정적인 영향(negative effect)을 미쳤다고 보고한 Wisniewski et al. (2020)에 의해 수행된 더 최근의 메타분석과 일치합니다(consistent with). 잘못 실행된 피드백(poorly implemented feedback)으로 인한 이러한 잠재적인 학습 감소를 해결하기 위해(address), 피드백을 학습자가 대화(dialogue)에 참여하도록 촉진되고, 더 큰 주체성(greater agency)을 가지며, 피드백으로부터의 자신의 학습에 대해 책임(responsibility)을 지는 과정(process)으로 재구성(reframe)하기 위해 교육적 동맹 이론(educational alliance theory)이 개발되었습니다 (Telio et al., 2015).

연결 요소(connection element)에서 앞서 기술된 교육적 동맹 이론은 효과적인 피드백이 멘티-멘토 관계의 질(quality of a mentee-mentor relationship)에 달려 있다고(dependent on) 제안합니다 (Telio et al., 2015). 이 이론은 앞서 기술된 Telio et al. (2016)의 연구 결과에 의해 뒷받침됩니다. 이 연구의 결과는 만약 학습자가 피드백을 제공하는 교육자가 보건 의료 전문가로서 자신의 발전에 투자하고 있다(invested in their development)고 믿는다면, 그들이 이 피드백을 수용하고 관여할(accept and engage with) 의지가 더 크다는 것을 시사합니다 (Telio et al., 2016). 교육적 동맹 이론에 따르면, 학습자와 교육자가 시간을 내어(taking the time) 협력적 학습 목표(collaborative learning goals)를 개발하고 그러한 목표를 달성하기 위해 노력하는 전략에 합의하는(agreeing on strategies) 것은 이러한 동맹을 육성하는 데(fostering this alliance) 도움이 된다고 여겨집니다.

교육적 동맹 이론이 보건 의료 전문가들을 위한 CPD 지원에 미치는 영향을 입증하는 실증적 연구(empirical research)는 제한적이지만(limited), 이 이론이 임상 멘토링을 지도하는 데(guiding) 관련성을 지닌다는(carries relevance) 것을 입증한 하나의 중요한 연구(critical study)가 있습니다. Noble et al. (2020)에 의한 이 연구에서, 27명의 보건 의료 학생들이 임상 실습(clinical placements)을 완료하기 전에 피드백 리터러시 교육 프로그램(feedback literacy education program)을 이수했습니다(completed). 이 피드백 리터러시 프로그램은 교육적 동맹 이론을 포함한 3가지 피드백 접근법(three feedback approaches)에 기초했습니다. 실습 후 인터뷰(Post-placement interviews)는 학생들이 실습 전 피드백 교육(preplacement feedback education)을 이수했을 때 피드백에 대한 접근 방식(approach to feedback)을 변화시켰음을 드러냈습니다. 이러한 변화에는 피드백을 받는 수동적 접근(passive approach)에서 벗어나, 피드백 대화를 시작하고(initiating feedback conversations), 피드백 대화(feedback dialogue)에 참여하는 것으로의 이동이 포함되었습니다. 학생들은 또한 이 접근법을 사용할 때 자신의 성과를 향상시키는 방법에 대해 유용한 전략적 토론(useful strategic discussions)을 했다고 보고했습니다. 이러한 긍정적인 결과에도 불구하고, 교육에서 일반적인 피드백(usual feedback)과 비교하여 이 이론에 의해 정보를 얻은 피드백의 상대적 효과성(relative effectiveness)은 아직 다양한 학습 집단(diverse learning groups)에 걸쳐 혼합 연구 방법(mixed methods)을 사용하여 검증되어야 합니다(yet to be tested). 전반적으로, 연구와 교육 이론은 관찰된 성과에 대한 피드백(feedback on observed performance)을 가치 있는 학습을 위해 요구되는 안락 방해 요소의 핵심적인 측면(key aspect)으로서 지지합니다. 연구는 또한 부정적인 감정(negative emotions)이 피드백으로부터의 잠재적 학습 이점(potential learning benefits)을 가로채는(hijacking) 가능성을 최소화하기 위해 멘토가 교육적 동맹이 형성되도록 보장하는 조치를 취하는 것(taking steps)을 지지합니다.

요소 3: 관점 공유 (Element 3: perspective sharing)

기술 (Description)

이 요소에서, 멘토와 멘티는 서로에게서 배울 수 있도록(learn from each other) 관점(perspectives)을 공유합니다. 이것은 멘티 동료들(mentee peers) 간의 관점 공유의 형태일 수도 있고, 멘토가 멘티와 관점을 공유하는 형태일 수도 있습니다. 멘토가 관점을 공유하는 것은 오직 멘티의 성과를 관찰한 후(after observing), 혹은 멘티의 질문에 대한 응답(in response to a mentee’s question)으로만 일어납니다. 이러한 방식으로, 멘토는 임상적 관점을 공유하고 멘티가 멘토링 세션 밖에서도(outside the mentoring sessions) 학습을 지속할 수 있도록 멘티를 추가적인 신뢰할 수 있는 자원(trustworthy resources)으로 안내하는(directs) 초기의 접근 가능한 자원(initial accessible resource)이 됩니다.

뒷받침하는 근거 및 이론 (Supporting evidence and theory)

관점 공유 요소에 대한 필요성(need for)은 물리치료사들이 가치 있는 학습이 접근 가능하고 신뢰할 수 있는 자원(accessible, trustworthy resources)을 필요로 한다고 느꼈음을 발견한 물리치료사를 위한 CPD에 관한 체계적 문헌고찰의 질적 주제 합성(qualitative thematic synthesis)에 기초합니다 (Leahy et al., 2020b). 체계적 문헌고찰에서, 이러한 접근 가능하고 신뢰할 수 있는 자원은 실천 공동체(communities of practice)나 전문가들(experts)에 의해 편집된 서면 문서(written documents)로 식별되었습니다 (Leahy et al., 2020b). 우리는 멘토가 멘티와 자신의 관점을 공유함으로써 접근 가능하고 신뢰할 수 있는 자원으로서의 역할(act as)을 할 수 있다고 주장합니다(contend). 게다가, 멘티 동료들도 그룹 멘토링 동안 마찬가지로 자신의 관점을 공유함으로써 접근 가능한 자원으로서 역할을 할 수 있습니다.

멘토가 자신의 관점을 공유하는 것에 대한 잠재적인 비판(potential criticism)은, 그들이 멘토링에 대해 전달 관점(transmission perspective)을 채택할 수도 있다는 것입니다. 전달 관점은 Pratt (2002)이 250명의 교사들에 대한 관찰 연구에 기초하여 기술한 5가지 교수 관점(five teaching perspectives) 중 하나입니다 (Collins & Pratt, 2011). 전달 관점에서는, 지식(knowledge)이 학습자의 외부(outside the learner) 그리고 교사의 내부(within the teacher)에 존재하는 것으로 여겨집니다 (Pratt, 2002). 교사는 이 지식을 효율적이고 효과적으로(efficiently and effectively) 학습자에게 전달(pass on)해야 합니다. 이 관점의 위험(danger)은 학습자가 지식으로 채워져야 할 용기(container)로 생각될 수 있다는 것입니다 (Pratt, 2002). 이 관점을 채택하는 것은 지식을 전파하는 것(disseminating knowledge)에 주된 초점을 두는 것으로 이어질 수 있으며, 이는 102건의 시험(trials)에 대한 체계적 문헌고찰에서 보건 의료 전문가들의 실무를 향상시키는 데 효과적이지 않다(ineffective)고 밝혀졌습니다 (Oxman et al., 1995). CPD 효과성을 평가한 31개 연구의 메타분석에서 Mansouri와 Lockyer (2007)는 학술대회(conferences)나 강의(lectures) (SMD 0.06, 95%CI 0.02, 0.09) 그리고 우편 발송 전략(mail out strategies) (SMD 0.01, 95%CI -0.01, 0.04)과 같은 지식 전파 활동에 대해 의사 성과(physician performance)에 미치는 유사한 결과를 발견했습니다. 다행히도, 유능한 멘토(capable mentors)와 함께라면, 지식 전달 관점을 채택한다는 이러한 비판은 임상 멘토링 틀에서 타당하지 않은데(not valid), 왜냐하면 멘토는 멘티의 질문이나 피드백 요청(request for feedback)에 대한 응답(in response)으로 자신의 관점을 공유하기 때문입니다. 즉, 학습자가 초기에 자기 평가(self-evaluated)를 하고, 지식 격차(knowledge gap)를 식별했으며, 그 후 도움을 요청한 것입니다. 이러한 방식으로, 멘티는 자신의 지식을 구성하려는 시도(attempts to construct their own knowledge)를 하고 있으며, 이는 학습에 대한 구성주의(constructivism) 접근법과 일치합니다 (Dennick, 2016).

멘티가 멘토에게 질문하도록 장려하는 것(Encouraging mentees to ask questions)은 학습을 촉진하기 위해 구성주의를 사용할 추가적인 기회를 제공합니다. 구성주의의 핵심 원칙(key principle)은 학습이 구축 과정(building process)이며, 여기서 이전 지식(previous knowledge)이 새로운 지식을 이해하는 데 도움을 준다는 것입니다 (Dennick, 2016). 이 원칙을 사용하여, 멘토는 질문에 답하기 전에 멘티가 그들 자신의 관점과 이해(understandings)를 공유하도록 장려할 수 있습니다. 이러한 방식으로, 멘티는 이전 지식을 활성화하고(activates) 현재의 이해를 공유합니다. 이것은 멘토가 멘티가 이미 무엇을 알고 있는지 이해하도록 도와서(assists), 그들의 현재 지식에 덧붙일(add to) 수 있게 합니다. 이러한 이해 없이는, 멘토는 멘티의 진정한 지식 격차가 어디에 있는지에 대한 통찰(insight)이 없을 수 있기 때문에 멘티가 이미 알고 있는 것을 단순히 반복할지도 모릅니다.

사회 학습 이론(Social learning theory) 또한 관점 공유 요소에 정보를 제공하는 데 사용될 수 있습니다. 만약 멘토가 질문에 대한 응답으로 다른 멘티들이 자신의 관점을 공유하도록 장려한다면, 이것은 사회 학습 및 구성주의 이론과 일치하게 사회적 상호작용(social interactions)과 역할 모델링을 통한 학습을 장려하는 것입니다 (Bandura, 1971; Dennick, 2016). 동료를 역할 모델로 사용하는 것의 잠재적 이점은 고립된 임상 문제(isolated clinical problem)를 해결하는 것에 국한되지 않으며, 열정(enthusiasm), 동기(motivation), 다른 관점을 공유하려는 준비(preparedness), 그리고 전문직업성(professionalism)을 포함할 수 있습니다.

요약하자면(In summary), 관점 공유 요소는 구성주의 및 사회 학습 이론과 일치할 수 있습니다. 하지만, 이것은 멘토가 순수한 지식 전달 관점(pure knowledge transmission perspective)보다는 구성주의적 접근(constructivist approach)을 취하는 것에 달려 있습니다.

요소 4: 우선순위화된 시간 (Element 4: prioritised time)

기술 (Description)

이 틀(framework) 내에서, 임상 멘토링 회의(clinical mentoring meetings)와 연관된 학습 활동(associated learning activities)을 완료하기 위해 멘토와 멘티 모두로부터의 시간 할애(time commitment)가 기대됩니다. 이러한 활동에는 사례 연구 준비하기(preparing case studies), 임상 성찰 활동(clinical reflection activities) 완료하기, 목표 설정하기(setting of goals), 그리고 목표를 달성하기 위한 전략 실행하기(implementing strategies)가 포함됩니다. 멘토와 멘티의 시간 할애 없이는(Without the mentors and mentees time commitment), 다른 요소들로부터의 학습은 불가능합니다(not possible).

뒷받침하는 근거 및 이론 (Supporting evidence and theory)

물리치료사 학습을 탐구한 41개 질적 연구에 대한 최근의 주제 합성(thematic synthesis)은 물리치료사들이 가치 있는 학습이 일어나기 위해서는 학습 활동을 완료할 시간이 필요하다(need time)고 인식했음을 발견했습니다 (Leahy et al., 2020b). 여기에는 멘토링, 감독 하의 실습(practicing under supervision), 그리고 다른 물리치료사들과 협력하는(collaborating) 시간이 포함되었습니다. 이러한 결과는 보건 의료 전문가들이 CPD와 멘토링에 참여하는 것(engaging with)에 관심이 있지만, 참여에 대한 장벽(barrier to participation)으로 시간 부족(lack of time)을 꼽는다(identify)고 보고한 다른 연구들과 일치합니다(consistent with) (Barrett et al., 2017; Dirks, 2021; Haywood et al., 2013; Merga et al., 2020; Vlieland et al., 2016; Wilson & Taylor, 2019). 임상 멘토링이 관계를 형성하고(forming a relationship), 다른 요소들이 나타나도록(emerge) 허용하며, 학습이 강화되도록(reinforced) 성공하기 위해서는, 시간을 우선순위화하는 것(prioritising time)이 필수적인 요소(essential element)입니다.

임상 멘토링 틀: 요소와 단계의 통합 (Clinical mentoring framework: integrating elements with phases)

실무 전문성(practice expertise)을 향상시키기 위한 목적(purpose)으로 임상 멘토링 요소를 실용적으로 적용(pragmatic application)함에 있어, 이 요소들은 시간이 지남에 따라 식별 가능한 핵심 단계(key identifiable phases)들과 교차합니다(intersect with). 이것은 임상 멘토링의 멘토-멘티 관계를 Kram (1983)에 의해 기술된 광범위한 경력 개발 멘토-멘티 관계와 구별 짓습니다(distinguishes). 준비 단계(preparation phase), 사전 멘토링 단계(pre-mentoring phase), 멘토링 단계(mentoring phase), 그리고 사후 멘토링 단계(post-mentoring phase)라는 4가지의 뚜렷한 단계(four distinct phases)가 있습니다. 요소들은 각 단계에서 명백하게 드러나지만(evident), 멘토와 멘티가 그 요소들을 표현하는 방식(how... express)은 각 단계에 걸쳐 다릅니다 (표 2). 요소들의 표현에 있어서 이러한 미묘하지만 중요한 차이(subtle yet important differences)는 실무 전문성의 맥락에서 학습을 위한 스캐폴드(scaffold)를 제공합니다. 또한 이러한 표현은 개별(individual) 대 그룹(group) 임상 멘토링 경험 간에, 그리고 특히 멘토링 단계에서의 온라인 대 대면(online versus in person) 맥락 간에도 다릅니다.

요소를 통합한 준비 단계 (Preparation phase incorporating elements)

준비 단계 동안, 멘티와 멘토는 임상 멘토링 과정(clinical mentoring process)을 소개받습니다. 멘티와 멘토 모두 예정된 멘토링 세션(scheduled mentoring sessions)과 세션 밖에서 완료되는 과업(tasks) 모두를 위해 이 과정에 시간을 우선순위화(prioritise time)할 것이 기대됩니다. 멘티와 멘토의 임상 멘토링 관여(Engagement)는 임상 멘토링 요소와 관련된 역할 기대(relevant role expectations)에 대한 교육을 제공함으로써 지원받습니다. 이 교육은 멘티들이 안락 방해(comfort disruption)와 관점 공유(perspective sharing)에 참여하기에 안전하다고 느끼는 비판단적인 학습 환경(non-judgmental, learning environment)을 조성하는 것의 중요성을 강조해야 합니다(should emphasize).

요소를 통합한 사전 멘토링 단계 (Pre-mentoring phase incorporating elements)

임상 멘토링을 위한 일정(schedule)은 사전 멘토링 단계 동안 합의되어야 합니다(needs to be agreed on). 임상 멘토링 세션은 수주에서 수개월에 걸쳐 간격을 두어야(spaced over) 하며, 이는 델파이 연구(Delphi study)에서 양질의 피드백 대화(quality feedback conversations)를 위해 요구되는 것으로 식별된 반복적인 과정(iterative process)을 가능하게 합니다 (Johnson et al., 2016). 멘티들은 멘토링 단계 동안 안락 방해 및 관점 공유 활동을 할 준비가 되었음을 보장하기 위해 준비 작업(preparatory work)을 완료해야 합니다. 여기에는 토론을 위한 사례 연구 준비(preparation of case studies), 환자-멘티 상호작용 비디오 녹화(video-recording), 자기 평가(self-evaluations) 완료, 그리고 피드백 대화의 시작을 위한 계획 수립이 포함될 수 있습니다. 자기 평가에 기초한 초기 학습 목표(Initial learning goals)는 멘토와 만나기 전에 멘티에 의해 초안이 작성되어야(drafted) 합니다. 이러한 초기 학습 목표들은 임상 멘토링 관계 동안 멘티의 학습에 대한 원함(wants)과 필요(needs)에 대한 추가적인 이해가 나타남에 따라 반복적으로 검토되어야(reviewed iteratively) 합니다.

요소를 통합한 멘토링 단계 (Mentoring phase incorporating elements)

필수적인 것은 아니지만(While not essential), 멘토링 단계는 안락 방해(comfort disruption)가 덜한(less) 곳에서 관계가 발전할 수 있도록 멘티의 사례 발표(case presentations)를 통한 그룹 기반 멘토링(group-based mentoring)으로 시작하는 것을 고려해야 합니다. 멘티에 대한 직접적인 피드백(direct feedback)보다는 사례에 대한 그룹 기반 토론(Group-based discussion)이 더 초점이 맞춰지고 개인적인 성찰(more focused and personal reflection)이 시도되기 전에 신뢰(trust)와 연결(connection)이 발전하도록 허용합니다. 이 접근법은 인지적 및 회복탄력성 요구(cognitive and resilience demand)를 증가시키며 멘토링의 스캐폴딩(scaffolding)을 촉진합니다. 그룹 및 개별 멘토링 모두 가치 있는 학습을 위해 연결, 안락 방해, 관점 공유라는 세 가지 요소를 포함해야 합니다(need to incorporate).

• 그룹 멘토링 (Group mentoring)
  • 그룹 멘토링에서는, 한 명의 멘토가 다수의 멘티에게 배정됩니다(allocated). 그룹 멘토링의 장점은 시간 효율성(time efficiency)과 동료 학습(peer learning)입니다 (Boud et al., 1999; Tai et al., 2016). 멘티들은 자신의 임상 실무에서 가져온 환자의 사례 연구를 그룹에 발표합니다. 이런 방식으로, 그들은 자신의 임상 실무와 관련하여 역할 모델(role model)로서 행동하고 있으며, 다른 물리치료사들과 자신의 임상 결정의 정당성(clinical decision justifications)을 공유함으로써 스스로를 ‘안락함 밖으로(out of comfort)’ 내보냅니다. 멘토는 그룹에 자신의 관점과 피드백을 공유하기 전에, 모든 멘티가 그 사례에 관한 관점을 공유함으로써 기여하도록 장려하여 구성주의적 접근(constructivist approach) (Dennick, 2016)을 사용하여 연결을 촉진합니다(facilitates).
• 개별 멘토링 (Individual mentoring)
  • 개별 멘토링은 멘토와 한 명의 멘티 간의 일대일 세션(one-on-one sessions)을 포함합니다. 멘토링 세션은 멘토에 의해 관찰되는 환자-멘티 상담(patient-mentee consultations)에 기초합니다. 멘티가 자신의 임상 추론(clinical reasoning), 자기 평가, 그리고 성찰을 논의할 것으로 기대되므로, 안락 방해 요소는 개별 멘토링 세션에서 더 많이 특징지어집니다(features more). 그들은 또한 자신이 불확실하다고 느끼는 성과(performance)의 측면에 대해 피드백을 요청할 것으로 기대되며, 이를 통해 자신의 지식 격차(knowledge gaps)를 공개적으로 공유합니다. 멘토는 개선을 필요로 하는 영역(areas requiring improvement)을 결정하기 위해 멘티의 성과를 평가하고, 학습을 위한 개별화된 피드백(personalized feedback)과 목표 설정에 집중할 것이며, 이는 경험에 또 다른 안락 방해 구성요소를 추가합니다.

멘토링 단계가 완료되면(On completion of), 멘티는 다른 환자들과의 임상 실무에 초점을 맞춘 추가적인 멘토링 세션을 준비하기 위해 사전 멘토링 단계로 돌아갈 수 있습니다 (그림 1). 이런 방식으로, 멘티는 임상 멘토링 과정 내내 사전 멘토링과 멘토링 단계를 순환합니다(cycles through). 순환되는 사전 멘토링 및 멘토링 단계의 횟수는 개별 멘티의 학습 목표와 각 참여자가 관계에 헌신할 준비가 된 시간의 양(amount of time)에 달려 있습니다.

요소를 통합한 사후 멘토링 단계 (Post-mentoring phase incorporating elements)

사후 멘토링 단계는 멘티가 남은 경력 기간 동안(throughout the rest of their career) 가치 있는 학습을 지속할 수 있는 능력을 소유한 채로, 임상 멘토링 관계의 합의된 종료(agreed cessation)를 포함합니다. 임상 멘토링을 통해, 멘티들은 성찰하고, 자기 평가하며, 피드백 토론을 시작하고, 학습 목표를 생성하며, 그러한 학습 목표를 해결하기 위한 전략을 실행하는 능력을 향상시켰어야 합니다(should have enhanced). Cutrer et al. (2017)은 이러한 기술들이 현대 보건 의료 전문가의 경력 전반에 걸친 학습(career long learning)에 중요하다고 주장했습니다. 멘티의 지속적인 임상 발전(ongoing clinical development)은 미래의 관점 공유, 연결, 그리고 안락 방해 경험을 가능하게 하기 위해 그들이 시간 우선순위화를 스스로 시작할 것(self-initiate prioritising time)을 요구할 것입니다. 이것은 임상 멘토링의 목적이 단지 멘티의 임상 실무를 향상시키는 것뿐만 아니라, 관계가 끝난 후에도 오랫동안 그들이 자신의 실무를 계속해서 향상시킬 수 있도록(continue improving) 하는 것임을 강조합니다.

실무에 대한 시사점 (Implications for practice)

이 틀은 다양한 맥락(variety of contexts)에서 임상 멘토링의 설계(design), 전달(delivery), 그리고 평가(evaluation)에 정보를 제공한다는 관점에서 개발되었습니다. 물리치료 학문 분야를 위해 개발되기는 했지만, 이 틀은 다른 보건 의료 전문 분야(health professional disciplines)에 의해서도 사용될 수 있습니다. 의도(intent)는 전달 방법(예: 대면 또는 온라인; 개별 또는 그룹), 임상 환경(예: 개인 병원[private practice] 또는 병원 또는 대학 또는 전문직 단체), 환자 집단(예: 근골격계[musculoskeletal] 또는 심흉부[cardiothoracic] 또는 신경계[neurological] 또는 소아과[paediatrics]), 혹은 멘티의 임상 경험(예: 초심자[novice] 또는 숙련자[experienced])에 상관없이 이 틀이 임상 멘토링을 안내하는 것입니다. 특정 맥락을 위해 틀의 실행에 대한 조정(Adaptations)이 요구될 수 있지만, 핵심 요소와 단계로부터의 변형(variations)은 권장되지 않습니다(discouraged). 예를 들어, 온라인 환경에서의 임상 멘토링의 경우, 관찰된 성과에 대한 피드백은 대면 성과 관찰보다는 비디오로 녹화된 환자-물리치료사 만남(video-recorded patient-physiotherapist encounter)을 사용하여 완료될 수 있습니다.

효과적인 임상 멘토링을 위해 요구되는 총 시간(total time required)과 각 단계의 타이밍(timing)은 알려져 있지 않으며, 따라서 현 단계에서는 실행의 세부사항(specifics of implementation)에 대한 명확한 권고를 할 수 없습니다. 정의되지 않은 임상 멘토링 틀(undefined clinical mentoring framework)을 사용하여, Cleland et al. (2009)은 2일간의 CPD 코스 및 사례 기반 그룹 토론과 결합되었을 때 단 1시간의 세션(as little as a one-hour session)만으로도 멘토링 받은 물리치료사의 환자 결과(patient outcomes) 개선을 관찰했습니다 (Cleland et al., 2009). 대조적으로(In contrast), Williams et al. (2019)은 역시 정의되지 않은 틀을 사용하여 150시간(150 h)의 임상 멘토링이 환자 결과의 개선을 가져왔다고 보고했습니다. 이 광범위한 시간 기간(broad ranging time durations)은 서로 다른 시간 길이를 비교하는 추가 연구가 필요함을 시사합니다. 요구되는 시간은 또한 맥락 의존적(context dependent)일 수 있으며 향후 연구로 탐구할 가치가 있습니다(worthy of exploring).

요약 및 향후 방향 (Summary and future directions)

이 논문은 전문직 후속 물리치료사 학습(post-professional physiotherapist learning), 임상 교육(clinical education), 감독(supervision), 그리고 멘토링 분야의 이론적 통찰(theoretical insights)과 연구에 의해 정보를 얻은 임상 멘토링 틀의 개발을 기술했습니다. 이 틀은 가치 있는 학습을 위해 요구된다고 생각되는 4가지 핵심 요소(연결, 안락 방해, 관점 공유, 그리고 우선순위화된 시간)를 권장되는 4가지 단계(준비, 사전 멘토링, 멘토링, 그리고 사후 멘토링)와 결합합니다. 이 틀은 실무 전문성 향상을 목표로 하는 임상 멘토링의 실행을 위한 스캐폴딩된 접근법(scaffolded approach)을 제공하는 동시에, 이 영역의 향후 연구를 위한 이론적 토대(theoretical foundation)를 마련합니다.

제시된 새로운 임상 멘토링 틀은 다용도이며(versatile), 공식적인 CPD 행사, 직장 내 멘토링(workplace mentoring), 그리고 임상 실무 개발에 초점을 맞춘 전문직 후속 자격 인증 교육(post-professional credentialled education)을 포함한 다수의 보건 의료 전문 분야 및 환경에 걸쳐 적용 가능성(potential applicability)이 있습니다. 이 틀은 개별 또는 그룹 기반 경험 모두에서 임상 멘토링의 대면 및 온라인 전달을 수용하도록(accommodate) 설계되었으며, 최근 팬데믹 기간 동안 강조되었던 온라인 학습 기회에 대한 필요를 지원하는 유연성(flexibility)을 허용합니다. 다음 단계는 향후 연구가 효과적인 실행을 위한 매개변수(parameters)를 제공하기 위해, 다양한 환경에서, 다양한 전달 방법과 기간을 사용하여, 다양한 지표(range of metrics)에 걸쳐 다수의 보건 의료 직종에서 이 틀을 사용한 임상 멘토링의 효과성(effectiveness)을 확립하는 것입니다.

표 2. 임상 멘토링 틀: 요소들이 단계 전반에 걸쳐 어떻게 구현되는가 (Table 2. Clinical mentoring framework: how the elements are lived across the phases)

1. 준비 단계 (Preparation)

• 우선순위화된 시간 (Prioritised time):
  • 임상 멘토링에 대한 시간 할애(commitment of time) 동의.
  • 직장 내 보호된 시간(protected time) 탐색.
• 연결 (Connection):
  • 연결(connecting)에 참여하는(engaging with) 것에 대한 기대 설명.
• 안락 방해 (Comfort disruption):
  • 불편함(discomfort)에 참여하고 이를 수용하는(embracing) 것에 대한 기대 설명.
  • 학습을 위한 안전하고 비판단적인 공간(safe, non-judgmental space) 설명.
• 관점 공유 (Perspective sharing):
  • 관점 공유(perspective sharing)에 참여하는 것에 대한 기대 설명.

2. 사전 멘토링 단계 (Pre-mentoring)

• 우선순위화된 시간 (Prioritised time):
  • 일정 기간에 걸쳐 간격을 둔(spaced over time) 일정(schedule)에 합의.
• 연결 (Connection):
  • 사례 연구(Case study) 준비.
  • 협력적 목표(collaborative goals)의 관점에서 개별 임상 멘토링 관계(individual clinical mentoring relationship) 정의.
• 안락 방해 (Comfort disruption):
  • 사례 연구(Case study) 준비.
  • 자기 평가(Self-evaluation).
  • 멘티가 대화(dialogue)를 시작할(initiate) 준비를 함.
• 관점 공유 (Perspective sharing):
  • 타인(멘토 포함)이 동의하지 않을 수 있다고(disagree) 믿더라도 생각을 공유(sharing thoughts)하는 것에 대한 기대 설명.
  • 사례 연구(Case study) 준비.

3. 멘토링 단계 (Mentoring)

• 우선순위화된 시간 (Prioritised time):
  • 합의된 일정 내에 멘토링 과업(tasks) 및 세션(sessions) 완료.
• 연결 (Connection):
  • 그룹 내 멘티들 간의 상호작용(Interaction).
  • 멘토와 멘티 간의 상호작용.
  • 목표 설정을 위한 협력(Collaborating) 및 목표 달성 전략(strategies)에 대한 토론.
• 안락 방해 (Comfort disruption):
  • 타인에게 사례 연구(case study) 발표.
  • 임상 성과(clinical performance) 관찰.
  • 임상 결정(clinical decisions)에 대한 정당성(justification) 설명.
  • 자기 평가(self-evaluations) 공유.
  • 실무의 특정 영역에 대한 피드백 요청(Request for feedback).
  • 관찰된 성과 및 임상 결정/정당성에 대한 피드백(Feedback).
• 관점 공유 (Perspective sharing):
  • 사례 연구(case studies) 발표.
  • 임상 성찰 양식(clinical reflection forms) 완료 및 이에 대한 대화(talking through).
  • 멘티가 자신의 생각과 관점을 명시한(articulating) 후에 이어지는 멘티의 질문(Mentee questions).

4. 사후 멘토링 단계 (Post-mentoring)

• 우선순위화된 시간 (Prioritised time):
  • 관계를 종료(cease)하기로 결정.
  • 멘토링 중에 합의된 목표/전략에 대해 계속 작업하기 위한 시간 할애(Commitment of time).
• 연결 (Connection):
  • 동료 및 더 뛰어난 전문성(greater expertise)을 가진 이들과 계속 연결(connecting)하겠다는 헌신/약속.
  • 임상 멘토링 관계를 넘어서(beyond) 계속 향상하기 위한 전략(strategies) 토론.
• 안락 방해 (Comfort disruption):
  • 자기 평가(self-evaluation) 및 외부 피드백(external feedback) 시작/구하기(seeking)를 계속하겠다는 헌신/약속.
• 관점 공유 (Perspective sharing):
  • 관점(perspectives)을 공유하고 타인의 관점을 경청하는 것(listening to)을 계속하겠다는 헌신/약속.

Optimising the delivery of remediation programmes for doctors: A realist review

의사 재교육, 성공을 위한 3가지 열쇠: 통찰, 동기, 그리고 변화

의사가 진료 역량이 부족하거나 전문직업성(Professionalism)에 문제가 생겼을 때, 이를 바로잡는 재교육(Remediation)은 환자의 안전을 위해서도 필수적입니다. 하지만 재교육은 단순히 지식을 더 가르친다고 해결되는 문제가 아닙니다. 대상자는 이미 현직 의사이고, 자존심도 강하고, 교육 환경이 아닌 진료 현장에 있기 때문이죠.

이 논문의 저자들은 방대한 문헌 고찰을 통해 재교육이 성공하기 위한 필수 요소를 세 가지 단계로 정리했습니다.

1. 통찰(Insight): "내게 문제가 있구나"를 깨닫게 하라 💡

재교육의 시작은 본인에게 문제가 있다는 것을 인정하는 것입니다. 하지만 의사들은 종종 방어기제를 보이죠. 연구진은 여기서 '안전한 공간(Safe Space)'과 '피드백 방식'이 결정적이라고 말합니다.

먼저, 재교육 대상자가 비난받는다는 느낌 없이 솔직하게 이야기할 수 있는 신뢰 관계가 필요합니다. 특히 평가 권한이 없는 옹호자(Advocate)의 존재가 중요합니다.

"재교육 대상 의사가 총괄 평가에 관여하지 않는 옹호자의 지원을 받을 때, 재교육 과정에 대한 신뢰를 개발할 가능성이 더 높다."

"When a remediating doctor has the support of an advocate, who has no role in summative judgements, they are more likely to develop trust in the remediation process."

또한, 피드백을 줄 때는 단순히 "너 이거 못했어"가 아니라, 그 의사가 평소 생각하는 '좋은 의사'의 모습(가치)과 현재의 행동을 비교(Juxtapose)해 주는 것이 효과적입니다. 그래야 부정(Denial)하지 않고, 마음의 불편함(부조화, Dissonance)을 느껴 변화의 필요성을 받아들입니다.

2. 동기(Motivation): "변하고 싶다"는 마음을 심어라 🔥

문제를 알았다고 해서 다 변하는 건 아니죠. 내재적 동기(Intrinsic Motivation)가 필요합니다. 연구진은 여기서 자율성(Autonomy)을 강조합니다. 재교육 계획을 짤 때 대상자를 배제하지 말고, 그들이 직접 계획에 참여하게 해야 합니다. 그래야 이 과정에 대한 주인의식(Buy-in)이 생기거든요.

"재교육 대상 의사가 개별화된 재교육 프로그램의 설계에 투입을 한다면, 프로그램에 대한 참여 동의를 가질 가능성이 더 높고 참여하도록 더 동기부여될 것이다."

"If a remediating doctor has input into the design of an individualised remediation programme, they are more likely to have buy-in to the programme and will be more motivated to engage."

또한, 재교육을 '처벌'이 아닌 '전문성 개발'로 프레임화하여 낙인(Stigma)을 없애는 것도 매우 중요합니다.

3. 행동 변화(Behaviour Change): "실제 진료가 바뀌어야 한다" 🔄

마지막 단계는 실제 행동의 변화입니다. 여기서는 연습(Practice)과 성찰(Reflection)의 반복이 핵심입니다.

새로운 기술이나 행동을 시뮬레이션 환경에서 연습해보고, 멘토나 코치와 함께 그 결과에 대해 깊이 있게 이야기 나누는 '지도된 성찰(Guided Reflection)'이 필요합니다. 혼자 생각하게 두는 것보다 누군가 가이드해줄 때 훨씬 효과적이라는 것이죠.

"수행이나 행동의 변화가 반드시 재교육의 종점인 것은 아니다; 재교육은 아마도 순환적인 과정일 것이며, 변화된 행동이 다른 문제나 영역에 대한 추가적인 통찰을 낳을 수 있다."

"The change in performance or behaviour is not necessarily the endpoint of remediation; remediation may well be a cyclical process, whereby changed behaviours may engender further insight into other issues or areas."

📝 요약 및 결론

이 논문은 의사 재교육이 단순히 '부족한 지식 채우기'가 아니라고 말합니다. 그것은 심리적 안전감(Psychological Safety)을 바탕으로 자존감을 건드리지 않으면서 통찰을 이끌어내고, 스스로 계획에 참여시켜 동기를 부여하며, 지속적인 코칭을 통해 행동을 교정하는 고도로 정교한 과정이어야 합니다.

연구진은 마지막으로 조직적인 차원의 고려도 놓치지 말 것을 당부합니다. 때로는 개인의 문제가 아니라 근무 환경(Workplace Environment)이 문제의 원인일 수 있으니까요.

"우리는 재교육을 고려할 때 더 광범위한 조직적 문제를 고려할 필요가 결정적이라고 결론지었다."

"We conclude that the need to consider wider organisational issues when considering remediation is critical."

재교육에는 '만병통치약(Magic Bullet)'이 없습니다. 하지만 이 논문이 제시한 통찰-동기-변화의 프레임워크를 적용한다면, 길 잃은 동료 의사들을 다시 훌륭한 전문가로 복귀시키는 데 큰 도움이 될 것입니다.

"재교육은 분명 ‘만병통치약’이 없는 복잡한 문제이다. ... 이 방법론적 렌즈를 사용하는 것은 논의와 행동을 단순한 해결책에서 재교육의 복잡성을 명시적으로 인식하는 것으로 전환시키며, 이는 미래에 더 생산적인 개입으로 이어질 수 있다."

"Remediation is clearly a complex issue for which there is no ‘magic bullet’. ... Using this methodological lens shifts discussions and action from simple solutions to explicitly recognising the complexity of remediation, which may lead to more productive interventions in the future."

1 서론 (1 INTRODUCTION)

팀 내에서 효율적으로 활동하는(operating efficiently within teams) 유능한 의사(Competent doctors)들은 환자들에게 고품질의 안전한 진료(high-quality and safe care)를 제공하는 데 결정적(critical)이다. 만약 의사가 성과가 저조하다면(underperforming), 환자들은 위험에 처할 수 있다(may be at risk).1 재교육(Remediation)은 ‘한계 기준(threshold standards)에 대한 평가(assessment)에 대응하여 요구되는 개입(intervention), 또는 일련의 개입들(suite of interventions)’로 정의되며,2: p. 366 그 목적은 성과 부진(underperformance)을 교정(remedying)하여 의사가 안전한 진료(safe practice)로 복귀할 수 있도록 하는 것이다.3

재교육(Remediation)은 전 세계 의료 시스템(health care systems globally)에서 사용된다. 의사 규제(regulation of doctors)와 의료 인력 내 의사 유지(retention of doctors in the workforce)에 있어 그 중요성에도 불구하고, 이 분야에는 양질의 연구(good quality research)가 부족하다.4, 5 의학 교육 전 과정(continuum of medical education)에 걸친 재교육에 대해 세 건의 체계적 문헌 고찰(systematic reviews)과 한 건의 주제별 고찰(thematic review)이 수행되었다.4, 6-8 네 건의 고찰 모두 재교육 개입(remediation interventions)을 뒷받침(underpin)할 견고한 이론적 기반(firm theoretical base)을 제공하는 연구가 부족함을 강조한다. 또한 이 고찰들은 왜 특정 개입이 어떤 의사에게는 효과가 있고(work) 다른 의사에게는 그렇지 않은지를 규명(identify)하지 못했다. Cleland 등이 언급한 바와 같이: ‘우리는 의대생과 의사를 위한 재교육 개입에서 무엇이 효과가 있고, 왜 그런지를 정확하게 설명(delineate precisely)할 수 없다’.4: p. 247

하지만, 재교육을 연구하는 것은 까다롭다(challenging).5, 9

• 의료 수행능력(Medical performance)은 동료의 자질과 기술(attributes and skills of colleagues), 시스템 자원(system resources), 조직 문화(organisational culture)를 포함한 다양한 맥락적 요인(contextual factors)에 의해 형성된다(shaped by).
• 따라서, 재교육은 의사 경력(doctor's career)의 다양한 단계(different stages)와 다양한 환경(range of settings)에 걸쳐 발생하는 광범위한 개입(broad array of interventions)을 포괄한다(covers).
• 재교육을 교육적 개입(educational intervention)으로만 보는 전통적인 초점(traditional focus)은 의료 수행능력의 복잡성(complexity of medical performance)과 개입이 지속적인 수행 변화(sustained performance change)를 만들어내는 과정을 간과한다(ignores).
• 재교육을 통해 해결해야 할 문제(issues being addressed)들은 지식이나 기술보다는 전문직업성(professionalism) 및 태도(behaviour)와 관련된 경우가 많아 그 범위가 넓을 수 있다.
• 게다가, 의대생과 달리 현직 의사(practising doctors)를 위한 재교육은 정규 교육 환경(formal educational settings) 밖에서 일어나는 경우가 많다.

본 연구에서 ‘현직 의사(practising doctor)’는 의과대학을 성공적으로 마치고 의료 행위를 하고 있는 모든 의사로 정의되며, 여기에는 수련 단계(training grades)에 있는 의사와 전문의(consultant) 또는 지도 전문의(attending physicians)가 포함된다. 우리는 연구의 초점을 현직 의사에 맞추기로 선택했는데, 이는 이 집단에 있어 실패의 대가(stakes of failure)가 특히 높고, 연구가 부족한 분야(under-researched area)이며, 의학교육계가 오랫동안 씨름해 온(struggled for many years) 문제이기 때문이다.5

이러한 복잡성을 고려할 때(Given this complexity), 최근 몇 년 동안 재교육의 개념화(conceptualisation of remediation)에 있어 ‘기술과 지식의 격차를 해소하는 것(redressing gaps in skills and knowledge)’보다는 ‘진료 변화를 지원하는 것(supporting practice change)’으로 중요한 변화(important shift)가 있었다.5, 10 이는 재교육을 행동 변화 과정(behaviour change process)으로 재정립(repositions)하는데, 이는 특정 맥락(particular context)에 있는 특정 의사에게 지속적인 수행 향상(lasting performance improvement)을 산출하기 위해 무엇이 필요한지에 대한 이해를 요한다.5, 10 이러한 재개념화(reconceptualisation) 안에서, 재교육은 개입이 진료의 변화를 촉진(facilitate)하기 위해 맥락의 양상(aspects of the context)을 변화시킬 수 있을 때 효과가 있다(works).

우리의 목표는 재교육이 어떻게 작동해야 하는지(how remediation is supposed to work), 누구를 위해(for whom), 그리고 어떤 맥락(contexts)이 다른 결과(outcomes)로 이어지는지에 대한 이론을 개발함으로써 현직 의사를 위한 재교육의 복잡성을 다루는 것이었다. 이론 주도형 연구(Theory-led research)는 중요한데, 왜냐하면 재교육 개입을 계획하고 제공하는 사람들에게 적절할(relevant) 만큼 실제 진료(actual practice)와 가까우면서도, 다양한 개입에 전이 가능(transferable)할 정도의 추상화 수준(level of abstraction)에서 연구 결과를 도출(deliver findings)할 수 있기 때문이다.11

2 연구 방법 (2 METHODS)

현실주의적 고찰(Realist review)은 정책과 실무(policy and practice)에 정보를 제공하기 위해(inform) 설계된 실용적인 방법론적 접근(practical methodological approach)이다. 이는 질적(qualitative), 양적(quantitative), 혼합 연구 방법(mixed-methods research)의 문헌을 결합하며, 해석적(interpretive)이고 이론 주도적(theory-driven)이라는 점에서 다른 유형의 문헌 고찰과 구별된다.12 이 접근법의 주요 강점은 맥락(context)이 어떻게 그리고 왜 결과(outcomes)에 영향을 미칠 수 있는지를 설명하는 전이 가능한 결과(transferable findings)를 생산한다는 점이다.12 이는 개입이 어떻게, 왜, 어떤 맥락에서, 누구를 위해, 그리고 어느 정도까지 ‘작동(work)’하는지를 설명하는 것을 목표로 하는 프로그램 이론(programme theories)을 개발함으로써 달성된다.13

이 고찰은 이전에 출판된 상세한 프로토콜(detailed protocol)을 따랐다.14 조사 계획은 Pawson의 현실주의적 고찰을 위한 5단계 반복 과정(five iterative stages)(후술함)15에 기초하며 아래에 간략히(in brief) 제시되어 있다. 고찰 과정은 RAMESES (Realist And Meta-narrative Evidence Syntheses: Evolving Standards) 품질 및 출판 표준과 현실주의적 고찰을 위한 훈련 자료(training materials)의 지침을 따랐다.16 이 고찰은 10명으로 구성된 검토팀(review team)에 의해 수행되었으며, 여기에는 6명의 현역 의학 교육 연구자, 1명의 현실주의 방법론 전문가, 1명의 정보 전문가, 환자 수행 및 자문 서비스(구 국가 임상 평가 서비스)의 전직 수석 개입 및 평가 자문관, 그리고 1명의 환자 및 대중 대표가 포함되었다. 검토팀 중 3명은 1차 진료(primary care)와 2차 진료(secondary care)를 아우르는 현직 임상의(practising clinicians)였다. 검토팀은 연구 기간 내내 매달 회의를 가졌으며 프로그램 이론 개발의 모든 단계에서 중요한 역할(instrumental)을 했다.

2.1 이해관계자 그룹 (2.1 Stakeholder group)

이해관계자(Stakeholders)는 이러한 유형의 고찰 과정에서 필수적인 부분(essential part)이다. 다양한 이해관계자 그룹(n = 12)이 프로그램 이론 정교화(programme theory refinement)를 위한 주제 지식(subject knowledge)을 제공하고, 전파 계획(dissemination plans)의 최적화(optimisation)를 위해, 그리고 실현 가능하고 실용적인 권고안(feasible and practical recommendations)의 생성을 돕기 위해 모집되었다. 총 12명이 고찰 전반에 걸쳐 자문(consulted)에 참여했으며, 여기에는 재교육 프로그램을 거친 의사, 성과 저조 의사를 식별하고(identify) 재교육 프로그램 참여를 개시하는(initiate) 담당자, 재교육 프로그램 제공(delivery)에 관여하는 담당자, 선임 의사(senior doctors), 재교육 코치, 재교육 연구자, 환자 및 대중 대표, 그리고 관련 의료 단체 회원들이 포함되었다. 이해관계자들은 검토팀 구성원에 의해 목적에 맞게 선정(purposively selected)되고 접촉되었다. 이해관계자 그룹 구성원들과의 협의는 프로젝트 전반에 걸쳐 정기적인 간격으로 2시간짜리 회의(n = 4)를 통해 이루어졌다. 각 이해관계자 회의에서, 우리는 연구 결과의 양상(aspects of our findings)을 이해관계자들에게 발표하고 토론 내용을 광범위하게 메모했다. 이 메모들은 회의에 참석하지 못한 사람들도 기여할 수 있고 내용을 추가할 수 있도록 모든 이해관계자에게 이메일로 발송되었다. 우리는 또한 개별 전화 통화와 이메일 교환을 통해 일부 이해관계자들과 접촉했다. 부록 S1(Appendix S1)은 이해관계자 회의 참석 현황과 논의된 주제에 대한 정보를 제공한다.

이 연구는 참여한 이해관계자들로부터 데이터를 수집하는 것을 포함하지 않았기 때문에(did not involve the collection of data), 플리머스 대학교(University of Plymouth) 보건 및 인문과학 학부 윤리 위원회는 윤리적 승인(ethical approval)이 필요하지 않다고 결정했다.

2.1.1 1단계: 기존 이론 찾기 (2.1.1 Step 1: Locate existing theories)

프로그램 이론(programme theory)은 개입의 주요 활동(key activities), 의도된 결과(intended outcomes), 그리고 특정 결과에 기여하는 기전(mechanisms)을 개략적으로 보여주는(outlines), 일반적으로 다이어그램을 포함하는 추상화된 설명(abstracted description)이다.17 JA, TP, NB는 문헌에 대한 지식을 바탕으로 초기 프로그램 이론(initial programme theory)을 고안했다(부록 S2 참조). 이는 검토팀 및 이해관계자들과의 논의, 그리고 비공식적인 검색(informal searching)을 통해 정교화되었으며, 검증할 프로그램 이론(programme theory to test)이 마련될 때까지 계속되었다.18

2.1.2 2단계: 검색 전략 (2.1.2 Step 2: Search strategy)

2단계는 프로그램 이론을 더욱 발전시키고 정교화하기 위해 관련 문헌 자료(body of relevant literature)를 식별(identifies)한다. 검색은 AW에 의해 설계, 시범 운영(piloted) 및 수행되었으며, 결과의 민감도(sensitivity)와 특이도(specificity)의 균형(balance)을 달성하기 위해 검색어를 추가, 제거 및 정교화하는 반복적인 과정(iterative process)을 사용했다. 검색 전략은 보충 파일 1(Supplementary File 1)에서 확인할 수 있다.

다음 데이터베이스들이 2018년 6월에 검색되었다: MEDLINE (via Ovid), EMBASE (via Ovid), PsycINFO (via Ovid), Health Management Information Consortium (HMIC) (via Ovid), CINAHL (via EBSCO), ERIC (via EBSCO), ASSIA (via ProQuest) 그리고 DARE (via CRD). 검색 구문(search syntax)과 색인 용어(indexing terms)는 이러한 데이터베이스에서 사용하기 위해 원래의 MEDLINE 검색에서 필요한 경우 수정되었다 (검색 전략의 전체 내역은 부록 S3 참조). 이해관계자 토론에 이어, 2019년 6월에 회색 문헌(grey literature)을 식별하기 위해 다음 데이터베이스를 사용하여 추가 검색을 수행했다: Google Scholar, OpenGrey, NHS England, North Grey Literature Collection, NICE Evidence, Ethos, Health Systems Evidence 및 Trip Database. 인용 검색(Citation searching)은 ‘인용된(cited by)’ 검색과 관련 문서의 참고 문헌 목록에 있는 인용 검색을 포함하여 수행되었다. 포함 및 제외 기준(inclusion and exclusion criteria)은 양적, 질적 및 혼합 방법 논문을 찾기 위해 의도적으로 광범위하게(deliberately broad) 설정되었다 (표 1 참조). 검색 결과는 EndNote X7 (Clarivate Analytics, Philadelphia, PA, USA)으로 내보내졌고 ‘중복 찾기(find duplicates)’ 기능을 사용하여 중복을 제거(deduplicated)했다. 우리는 또한 프로그램 이론의 특정 측면, 예를 들어 통찰(insight), 부조화(dissonance), 심리적 안전감(psychological safety) 및 행동 변화(behaviour change) 등을 검색하기 위해 Google Scholar를 사용하여 목적 지향적 보충 검색(purposive supplementary searches)을 수행했다. 이러한 개념들은 주요 검색에 포함된 문헌이나 이해관계자 그룹 토론에서 도출되어 프로그램 이론 개발에 잠재적으로 유용한 것으로 식별되었다. 이러한 타겟 검색(targeted searches)을 통해 식별된 문헌은 원래의 포함 기준을 충족할 필요는 없었는데, 이는 우리가 재교육에 대한 추가 문헌을 구체적으로 찾는 것이 아니라 이러한 새로 부상하는 주요 개념(emergent key concepts)에 대한 이해를 확장하고자 했기 때문이다. 이러한 개념에 대한 추가 정보는 우리 프로그램 이론에서 기전(mechanisms)이 어떻게 그리고 왜 작용하는지에 대한 설명을 강화하는 데 도움이 되었다. 토론과 추가 타겟 검색 사이를 오가는 이러한 반복적인 분석 과정(iterative process of analysis)은 현실주의적 고찰 방법론의 중요한 요소이다.

표 1. 공식 검색을 위한 포함 기준 (TABLE 1. Inclusion criteria for formal search)

• 재교육의 측면(Aspect of remediation): 현직 의사의 재교육에 초점을 맞춘 모든 문서. 우리는 재교육을 ‘한계 기준(threshold standards)에 대한 평가에 대응하여 요구되는 개입, 또는 일련의 개입들’로 정의했다.105: p. 366
• 연구 설계(Study design): 모든 연구 설계.
• 설정 유형(Types of setting): 1차 또는 2차 진료 환경에 관한 모든 문서.
• 참가자 유형(Types of participant): 모든 현직 의사(All practising doctors). 현직 의사는 의과대학을 졸업하고 의료 행위를 하고 있는 면허가 있는 의사(licensed doctor)로 정의될 수 있다. 의대생에 관한 연구는 제외되었다.
• 결과 지표(Outcome measures): 모든 재교육 관련 결과 지표.
• 언어(Language): 영어로 출판된 연구.
• 출판 날짜(Publication date): 2018년 6월까지 출판된 모든 연구.

2.1.3 3단계: 논문 선정 (2.1.3 Step 3: Article selection)

포함 기준은 표 1에 제시되어 있다. 우리는 현직 의사의 재교육에 관한 모든 영어 연구, 모든 연구 설계, 모든 의료 환경 및 모든 결과 지표를 포함했다. 건강 문제(health concerns)만을 해결하기 위한 개입은 포함하지 않았다. 문헌들은 관련성(relevance), 즉 데이터가 이론 개발 및 정교화(theory development and refinement)에 기여할 수 있는지 여부에 근거하여 선택되었다.19 이는 이론적 논문(theoretical papers)과 논평(commentaries)을 포함한 다양한 문헌을 포함한다는 것을 의미하며, 이들 모두가 프로그램 이론에 기여할 수 있기 때문이다. 엄격성(rigour) 평가는 포함된 데이터 수준(필요한 경우)과 프로그램 이론 수준에서 수행되었다.20 모든 선별 작업(screening)은 Rayyan (https://rayyan.qcri.org/)에서에서) 수행되었다. 일관된 선정 결정을 보장하기 위해 초기 무작위 표본 10%를 TP와 NB가 평가하고 논의했다. 식별된 매우 적은 불일치는 토론을 통해 해결되었다. 그 후 TP가 나머지 모든 제목과 초록을 선별했다.

2.1.4 4단계: 데이터 추출 및 정리 (2.1.4 Step 4: Extracting and organising data)

논문들은 NVivo 12 (QSR International, Warrington, UK) 질적 데이터 분석 소프트웨어로 가져와(imported) 알파벳 순서로 코딩되었다. 초기 코딩은 개념적 수준(conceptual level)에 초점을 맞추었으며, 재교육에 대한 장벽(barriers)과 촉진 요인(facilitators), 재교육 프로그램이 사용하는 전략(strategies), 변화를 일으키는 과정(processes engendering change)을 포함했다. 코딩은 문헌을 분석하여 코드를 식별하는 귀납적(inductive) 방식과, 초기 프로그램 이론, 이해관계자 그룹 토론 및 탐색적 문헌 검색에 의해 생성된 코드가 정보를 얻는 연역적(deductive) 방식이 모두 사용되었다. TP와 NB가 초기 코딩 프레임워크를 개발했고, TP가 코딩을 수행했다. 코딩 프레임워크는 검토팀 회의에서 정기적으로 검토되었다. 연구 특성과 결과에 대한 데이터도 표로 추출되었다(부록 S4 참조). MB와 TP가 데이터 추출의 이 부분을 수행했으며, NB가 정확성을 보장하기 위해 10%를 확인했다. 보다 최근의 현실주의적 고찰 지침의 발전에 따라, 그리고 Pawson의 원래 5단계 접근 방식에서 벗어나, 우리는 포함된 연구에 대해 질 평가(quality appraise)를 수행하지 않았다.20 이는 질 평가 도구가 논문들이 프로그램 이론에 기여하는 다양한 방식을 포착할 수 없기 때문이다.

개념적 코딩이 완료된 후, 전체 검토팀이 함께 작업하며 범주(또는 그 안의 하위 범주)가 맥락(contexts), 기전(mechanisms), 결과(outcomes)로 식별될 수 있는 데이터를 포함하고 있는지 고려했다.

2.1.5 5단계: 증거 합성 및 결론 도출 (2.1.5 Step 5: Synthesising evidence and drawing conclusions)

프로그램 이론을 개발, 정교화 및 검증(test)하기 위해, 우리는 현실주의적 분석 논리(realist logic of analysis)를 사용했다. 간단히 말해, 이는 맥락-기전-결과 구성(context–mechanism–outcome configurations, CMOcs)의 형태로 결과에 대한 현실주의적 인과 설명(realist causal explanations)을 개발하고자 했다. CMOc의 목적은 기전(mechanism)에 의해 결과(outcome)가 어떻게, 왜, 누구를 위해, 그리고 어떤 맥락(context(s))에서 발생하게 되는지를 포착하고 설명(capture and explain)하는 것이다. 우리는 (NVivo와 Word 문서에 추출 및 코딩된) 데이터와 검토팀 및 이해관계자 그룹이 제공한 분석, 조언, 피드백 사이를 오갔다.21 프로그램 이론을 개발하기 위해, 우리는 이 단계와 2단계에서 설명한 보충 검색 사이를 앞뒤로 이동했다. 우리는 이러한 개입들이 재교육에 고유한 장벽(barriers that are unique to remediation)을 극복할 기회와 자원을 창출할 수 있을 때 ‘효과가 있다(work)’는 관점에서, 재교육 개입의 독특한 점(what was unique about remediation interventions)에 초점을 맞추었다.

3 결과 (3 RESULTS)

공식 검색(formal search)에서 반환된 4,554편의 논문 중, 114편이 포함 기준(inclusion criteria)을 충족하여 연구에 포함되었다. 추가 검색(additional searches)을 통해 27편의 논문이 더 반환되었다. 이 27편 중 10편이 포함 기준을 충족했다 (5편은 인용 검색(citation searching)에서, 2편은 회색 문헌(grey literature) 검색에서, 3편은 이해관계자 또는 검토팀 구성원의 추천으로 선정됨). 나머지 17편의 논문은 프로그램 이론(programme theory)의 측면을 개발할 목적으로 수행된 목적 지향적 보충 검색(targeted supplementary searches)에서 나온 것이다 (PRISMA 다이어그램은 Figure 1 참조).

그림 1 (FIGURE 1) PRISMA 흐름도 (PRISMA flow diagram)

대다수(The vast majority, 64%)는 북미(North America)의 연구 또는 재교육 프로그램과 관련이 있었다. 14%는 영국(UK)과 관련이 있었다. 72%는 2008년에서 2018년 사이에 출판되었다. 논평(Commentaries)이 논문의 33%를 구성했으며, 30%는 연구 논문(research papers), 25%는 사례 연구(case studies)였다. 연구 논문 중 64%는 양적 연구(quantitative), 19%는 문헌 고찰(literature reviews), 14%는 질적 연구(qualitative)였다. 반환된 논문의 40%는 초급 의사(junior doctors) 또는 레지던트(residents)에 초점을 맞추었고, 31%는 현직 의사(practising physicians)에 초점을 맞추었으며, 17%는 둘 다 혼합된 형태였다 (일부는 의대생 포함). 연구의 거의 절반(40%)은 의학 지식(medical knowledge), 임상 기술(clinical skills), 전문직업성(professionalism)을 포함한 임상 진료(clinical practice)의 모든 영역을 재교육하는 데 초점을 맞추었다. 27%는 전문직업성(professionalism)에만 초점을 맞추었고, 19%는 지식, 임상 기술 또는 둘 다에 초점을 맞추었다. 32%는 기존 재교육 개입(existing remediation interventions)에 대한 설명이었고, 16%는 재교육 프로그램 설계를 위한 전략(strategies)을 개략적으로 설명했으며, 11%는 재교육 프로그램 모델의 기초가 되는 모델을 설명했다. 부록 S3(Appendix S3)은 포함된 연구의 특성에 대한 더 심층적인 개요(in-depth overview)를 제공한다.

29개의 상황-기전-결과 구성(CMOcs)이 식별되었으며(표 2 참조), 이들을 종합하면 현직 의사를 위한 재교육이 어떻게 작동하는지에 대한 우리의 프로그램 이론(programme theory)을 구성한다(Figure 2 참조). 아래에 프로그램 이론의 주요 단계(통찰력 개발(developing insight), 동기부여 개발(developing motivation), 수행 또는 행동 개선(performance or behaviour improves))에 대한 간략한 설명과 함께 해당되는 CMOc 번호를 괄호 안에 표시하여 제공했다.

표 2. CMOc 요약 (TABLE 2. Summary of CMOcs)

통찰 (Insight)

신뢰를 형성하기 위해 안전한 공간 제공 및 옹호 활용 (Providing safe spaces and using advocacy to develop trust in the remediation process)

• CMOc 1 재교육 대상 의사(remediating doctor)가 재교육의 결과(consequences of remediation)를 두려워하거나 재교육 과정(remediation process)을 신뢰하지 않을 때(C), 그들이 심리적으로 안전하다고 느끼지 못하기 때문에(M) 신뢰하는 환경(environment of trust)이 조성되지 않을 것이다(O). 이러한 맥락(context)을 변화시키기 위해 사용될 수 있는 개입 전략(intervention strategy)은 문제를 비밀리에 논의할 수 있는 안전한 공간(safe space)의 제공이다. 10, 38, 46, 59
• CMOc 2 재교육 대상 의사가 자신의 논의가 비밀이 보장된다(confidential)고 느끼고 자신이 느끼는 부정적인 감정(negative emotions)을 표현할 수 있을 때(C), 그들은 심리적으로 안전하다고 느낄 가능성이 더 높으며(M), 이는 신뢰하는 환경(O)과 자신의 수행에 대한 인식을 탐색할 준비(readiness to explore perceptions)로 이어진다(O). 10, 22-41
• CMOc 3 재교육 대상 의사가 공감(empathy)과 긍정적 존중(positive regard)을 경험할 때(C), 심리적 안전감(psychological safety)이 유발되며(M), 이는 신뢰 관계(trusting relationship, O)와 자신의 수행에 대한 인식을 탐색할 준비(O)로 이어진다. 옹호(Advocacy)는 개입 전략으로서 재교육 대상 의사가 공감과 긍정적 존중을 경험할 기회를 제공하는 데 사용될 수 있다. 10, 22-34, 37, 39, 42-56
• CMOc 4 만약 재교육 대상 의사가 자신의 동기(motivations)를 인정받는다면(validated, C), 이는 심리적 안전감을 유발할 수 있으며(M), 신뢰하는 환경(O)과 자신의 수행에 대한 타인의 인식을 탐색할 준비(O)로 이어진다. 인정(validation)을 제공하기 위해 사용될 수 있는 개입 전략은 옹호(advocacy)를 통한 것이며, 여기서 옹호자(advocate)는 재교육 대상 의사의 동기와 그들의 헌신(dedication)을 인정해 줄 수 있다. 옹호자의 역할은 그 옹호자가 재교육 대상 의사에 대한 총괄 평가(summative judgements)에 관여하지 않을 때 가장 효과적일 수 있다. 10, 55, 56

피드백 프레이밍 1: 병치/대조 (Framing feedback 1: Juxtaposition)

• CMOc 5 재교육 대상 의사가 인식하는 좋은 진료(good practice)나 행동이 그들의 실제 진료(actual practice)나 행동에 대한 데이터와 병치(juxtaposed)될 때(C), 이는 불편한 직업적 부조화(uncomfortable professional dissonance)로 이어질 수 있으며(M), 이는 결국 변화의 필요성에 대한 수용(acceptance of the need to change)을 유발한다(O). 10, 44, 60-62

피드백 프레이밍 2: 다른 출처로부터의 구체적 데이터 (Framing feedback 2: Specific data from different sources)

• CMOc 6 피드백이 구체적인 수행 데이터(specific performance data) 및/또는 보고된 행동(reported behaviours)의 명확한 예시를 포함하고, 다수의 서로 다른 출처(different sources)에서 도출되었을 때(C), 재교육 대상 의사에 의해 타당한 것으로 인정될(validated) 가능성이 더 높으며(M), 이는 인식된 수행/행동과 실제 수행/행동 간의 불일치에 대한 인식(awareness of the discrepancy)으로 이어진다(O). 30, 31, 47, 49, 51, 53, 59, 62-64, 70, 81, 90, 106, 107
• CMOc 7 재교육 대상 의사가 자신의 수행이나 행동에 대한 인식이 실제 수행이나 행동과 같지 않다는 것을 받아들일 때(C), 부조화(dissonance, M)는 변화의 필요성에 대한 수용(O)으로 이어진다. 44, 60-62
• CMOc 8 피드백이 개별 의사에 대한 일반화된 판단(generalised judgement)으로 인식될 때, 재교육 대상 의사는 방어적(defensive)이 될 가능성이 더 높으며(C) 따라서 부정(denial)의 상태로 들어가게 되고(M), 이는 피드백의 거부(rejection of the feedback, O) 및/또는 해당 피드백과 관련된 기준(standards)의 거부(O)로 이어진다. 31, 67, 68

피드백 프레이밍 3: 긍정, 규범적 프레임워크 및 피드백-기준 불일치 (Framing feedback 3: affirmation, normative frameworks and feedback standard discrepancy)

• CMOc 9 재교육 대상 의사가 재교육을 자신의 경력(career)이나 전문직 정체성(professional identity)에 대한 위협(threat)으로 인식할 때(C), 그들은 피드백 자체의 진실성(veracity)이나 그들에게 적용되는 기준(standard)을 부인할 수 있으며(M), 이는 프로그램에 대한 비참여(non-engagement, O)나 피상적인 참여(superficial engagement, O)로 이어진다. 33, 35, 69, 108
• CMOc 10 코치나 멘토가 재교육 대상 의사의 강점(strengths)을 긍정(affirm)하고 관점(perspective)을 제시할 수 있다면(C), 그 의사는 직업적 긍정(professional affirmation)을 받았기 때문에(M) 부정적인 피드백을 받아들일 가능성이 더 높다(O). 24, 29, 56
• CMOc 11 피드백 데이터가 문제가 감당할 수 있는(manageable) 것처럼 보이게 하는 방식으로 제시된다면(C), 부조화(M)는 재교육 대상 의사가 수행이나 행동을 변화시켜야 할 필요성을 받아들이는 것(O)으로 이어질 수 있다. 문제를 감당할 수 있는 것으로 보이게 만드는 개입 전략에는 이전의 성취를 긍정하는 것, 문제를 관리 가능한 덩어리(manageable chunks)로 쪼개는 것, 그리고 현실적인 목표를 설정하는 것이 포함된다. 33, 38, 51, 66, 70, 82, 90, 91
• CMOc 12 피드백이 재교육 대상 의사의 직업적 가치(professional values)의 관점에서 프레임화된다면(C), 규범적 유인(normative enticement)이라는 기전(M)이 변화의 필요성을 받아들이는 것(O)으로 이끌 수 있다. 38, 46, 73, 74, 109
• CMOc 13 수행에 문제가 있음을 받아들이지만 자신의 직업적 동기에 대한 인정(validation)이나 무조건적인 긍정적 존중, 또는 직업적 정체성에 대한 긍정을 받지 못하는 재교육 대상 의사의 맥락에서(C), 정체성 부조화(identity dissonance, M)는 의료 전문직 정체성의 거부(rejection of medical professional identity, O)로 이어질 수 있다. 38, 46, 73, 74, 109

동기부여 (Motivation)

재교육 계획에 재교육 대상 의사 참여시키기 (Involving the remediating doctor in remediation planning)

• CMOc 14 재교육 대상 의사가 재교육 과정의 계획 단계에서 역할(role in planning)을 한다면(C), 그들은 과정에 대해 어느 정도 통제권이 있다고 인식할 수 있으며(인지된 주체성, perceived agency) (M), 변화하려는 내재적 동기(intrinsically motivated)를 갖게 될 것이다(O). 24, 29, 31, 33, 35, 69-72
• CMOc 15 재교육 대상 의사가 전문직 정체성의 위기(crisis of professional identity)를 경험할 때(C), 그들은 규범적 거부(normative rejection, M) 때문에 변화하려는 동기가 부족할 수 있다(O). 전문직 정체성의 상실을 완화(mitigate)할 수 있는 개입 전략에는 재교육 프로그램에서 재교육 대상 의사를 위한 일정 수준의 자율성(degree of autonomy)을 유지하는 것이 포함된다. 38, 46, 73, 74, 109

인과 귀인 수정하기 (Correcting causal attribution)

• CMOc 16 재교육 대상 의사가 자신의 수행이나 행동 중 문제를 일으킨 부분, 즉 자신이 변화시킬 수 있는 부분을 식별할 수 있을 때(C), 그들은 과정에 대해 더 많은 인지된 통제권(perceived control)을 가지게 되며(M), 이는 참여하려는 더 큰 동기(greater motivation to engage, O)로 이어진다. 65, 77, 81
• CMOc 17 재교육 대상 의사에게 학습이나 행동을 위한 구체적인 전략(specific strategies)이 주어질 때(C), 향상된 자기 효능감(improved self-efficacy, M) 덕분에 그들은 더 큰 동기(O)를 갖게 된다. 10, 62, 64, 65, 70, 77, 81-83
• CMOc 18 재교육 대상 의사가 자신의 감정적 유발 요인(emotional triggers)을 탐색할 때(C), 그들은 자기 인식(self-aware, M)이 되어 있기 때문에 이러한 유발 요인에 반응할 가능성이 줄어든다(O). 77, 81

목표 설정 (Goal setting)

• CMOc 19 재교육 대상 의사가 명확한 목표(clear goal)와 목표가 달성 가능하다는 현실적인 감각(realistic sense)을 가지고 있을 때(C), 그들은 이 목표를 달성할 수 있다는 자신의 능력에 대해 더 큰 믿음(자기 효능감, self-efficacy)을 가질 수 있으며(M), 이는 변화하려는 더 큰 동기(O)로 이어질 수 있다. 이러한 맥락을 조성할 수 있는 개입에는 SMART 목표 설정 전략이 포함된다. 33, 38, 51, 66, 70, 82, 90, 91

재교육의 낙인 없애기 (Destigmatising remediation)

• CMOc 20 재교육 과정이 보다 긍정적인 관점(more positive light)으로 재구성(reframed)될 때(C), 재교육 대상 의사는 심리적으로 더 안전하다고 느끼며(M), 이는 프로그램에 참여하려는 더 큰 동기(O)로 이어진다. 3, 5, 79, 80
• CMOc 21 재교육이 처벌(punishment)로 프레임화될 때(C) 및/또는 실천 공동체(community of practice)가 재교육을 받아야 하는 사람들을 낙인찍을 때(stigmatises, C), 재교육 대상 의사는 동료들로부터 소외감(alienated)을 느낄 수 있으며(M), 이는 고립감(sense of isolation, O)으로 이어진다. 3, 25, 70, 76-78
• CMOc 22 의사가 동료들로부터 고립되었다고 느낄 때(C), 규범적 거부(normative rejection, M)는 변화하려는 동기의 결여(O)로 이어질 수 있다. 그룹으로 재교육을 받거나(Remediating in groups), 재교육을 받고 있는 동료들과 네트워킹(networking)하는 것은 고립감을 줄여줄 수 있다. 53, 110-112

결과의 명확성 (Clarity of consequence)

• CMOc 23 재교육 대상 의사가 자신의 행동을 바꾸지 않거나 수행을 개선하지 않았을 때의 결과(consequences)를 이해할 때(C), 그들은 변화의 비용과 이득(costs and benefits)을 평가할 수 있으며(M), 재교육에 참여하려는 동기(O)를 갖거나 자신의 목표를 변경하려는 동기(O)를 갖게 될 수 있다. 25, 31, 36, 45, 49, 51, 56, 58, 70, 88, 92, 113

진료 변화 촉진 (Facilitating practice change)

새로운 행동이나 기술 연습하기 (Practising new behaviours or skills)

• CMOc 24 올바른 행동이나 기술을 반복적으로 수행(repeated performance)할 때(C), 반복(즉, 연습)(repetition (ie practice), M)으로 인해 수행이나 행동이 개선된다(O). 이러한 연습은 적절한 경우 현장(in situ)에서 이루어질 수 있지만, 필요한 경우 시뮬레이션(simulated)될 수도 있다. 37, 44, 50, 56, 59, 95
• CMOc 25 이러한 반복적인 수행이 적절한 피드백(appropriate feedback) 및 지도된 성찰(guided reflection)과 동반될 때(C), 재교육 대상 의사가 새로운 지식과 경험을 자신의 학습에 통합(integrate)할 수 있기 때문에(M) 긍정적인 개선이 이루어질 가능성이 더 높다(O). 37, 44, 50, 56, 59, 95

지도된 성찰 (Guided reflection)

• CMOc 26 재교육 대상 의사가 피드백이 무엇을 의미하는지에 대해 지도(guided)를 받을 때(C), 피드백이 그들에게 납득이 가기(makes sense to them) 때문에(M) 피드백에 관여(engage)할 가능성이 더 높다(O). 이것을 이끌어내는 데 도움이 될 수 있는 개입 전략에는 정기적인 대면 회의와 훈련된 코치로부터의 개방형 성찰 질문(open reflective questioning)이 포함된다. 34, 42, 44, 66, 90, 93, 94
• CMOc 27 피드백이 재교육 대상 의사에게 납득이 갈 때(makes sense, C), 부조화(dissonance)가 유발될 가능성이 더 높으며(M), 이는 재교육 대상 의사가 자신의 수행이나 행동에 대한 추가적인 통찰(further insight)을 얻는 것(O)으로 이어진다. 34, 42, 44, 66, 90, 93, 94
• CMOc 28 성찰의 과정이 재교육 대상 의사의 즉각적인 근무 환경 외부(outside of the immediate working environment)의 누군가에 의해 지도될 때(C), 피드백은 덜 위협적인(less threatening) 것으로 인식되며(M), 이는 더 의미 있는 성찰(O)로 이어진다. 32, 56
• CMOc 29 재교육 대상 의사가 자신에게 의미 있는 성찰 일지(reflective log)를 작성하고 유지하도록 허용될 때(C), 그들은 자신의 새로운 학습과 경험을 통합할 기회를 갖게 되며(M), 이는 자신의 진전에 대한 통찰(insight into their own progress, O)과 수행 또는 행동의 지속적인 변화(sustained changes, O)로 이어진다. 이는 성찰 일지가 평가되지는 않지만(not assessed) 그 작성이 확인(verified)될 때 가장 효과적일 수 있다. 30, 51, 59

그림 2 (FIGURE 2) 재교육의 프로그램 이론 (Programme theory of remediation)

3.1 통찰력 개발 (3.1 Develops insight)

성공적인 재교육(successful remediation)을 위한 통찰(insight)의 중요성은 문헌에서 자주 인용된다.10, 31 우리는 통찰을 자신의 행동이나 수행(performance)에 대한 타인의 인식을 탐색(explore others’ perceptions)하고 그러한 인식을 검증(validate)하려는 준비(readiness), 그리고 자신의 수행이나 행동이 수용된 기준(accepted standards)과 다르다는(divergent) 것을 수용(acceptance)하는 것으로 구성된다고 정의했다.22, 23 신뢰 관계(trusting relationships)를 형성하는 것은 문제를 탐색하려는 준비를 촉진하는 데 도움이 될 수 있으며, 재교육이 필요한 것으로 식별됨(identified as needing remediation)으로써 유발될 수 있는 분노(anger)나 수치심(shame)과 같은 부정적인 감정(negative emotions) 때문에 중요하다.24, 41 신뢰를 형성하기 위해, 재교육 전략은 제재(sanction)나 판단(judgement)에 대한 두려움(fear) 없이 비밀리에 논의(confidential discussion)가 이루어질 수 있는 ‘안전한 공간(safe space)’을 조성하려고 할 수 있다.30, 41 안전한 공간은 재교육 대상 의사들이 대개 재교육이 필요한 것으로 식별되는 것의 결과를 두려워하기(fear the consequences) 때문에 중요하다 (프로그램 이론의 이러한 양상은 CMOc 1-2와 관련이 있다).

신뢰는 또한 재교육 과정 동안 개인적인 관계(personal relationships)를 구축함으로써 형성될 수 있다. 때때로 그러한 관계는 코칭 모델(coaching model)32-34, 46로 묘사되기도 하고, 다른 곳에서는 멘토링 프로그램(mentoring programme)24, 55이라는 용어로 묘사되기도 한다. 사용된 용어와 관계없이(Regardless of the term used), 문헌의 핵심 초점(key focus)은 재교육 프로그램 내의 누군가가 재교육 대상 의사를 위한 옹호자(advocate)로서의 역할을 맡는다는 것이다. ‘무조건적인 긍정적 존중(unconditional positive regard)’,56 공감(empathy) 및 인정(validation)55의 제공은 ‘치료적 관계(therapeutic relationship)’57라고 묘사된 것을 발전시키는 데 핵심일 수 있다. 이러한 옹호 역할(advocacy role)을 수행하는 사람은 선임 의사(senior doctor)56이거나 동료(peer)33, 51일 수 있으며, 코치, 멘토 또는 기타 다른 명칭으로 묘사된다. 옹호는 관련된 개인이 재교육 대상 의사에 대한 총괄 평가(summative evaluation)나 과정의 최종 결과(final outcome)에 아무런 역할도 하지 않을 때 가장 효과적일 수 있다.32, 34, 56 옹호자는 반드시 재교육 프로그램의 제공(delivery)에 깊이 관여할(intimately involved) 필요는 없지만, 그 사례(case)에 대해서는 잘 알고 있어야 한다(should be familiar with) (CMOc 3-4).58

피드백이 자신의 수행이나 행동에 대한 의사의 인식에 도전할 때(challenges), 이는 부조화(dissonance)의 감각을 유발할 수 있으며, 이는 변화의 필요성에 대한 수용(acceptance of the need for change)으로 이어질 수 있다. 그러나, 의사들은 재교육을 받는 것과 관련된 민감성(sensitivity) 때문에 자신에게 주어진 피드백을 거부(reject)하는 경향이 있을 수 있다.30, 59 부정(denial)보다는 부조화가 유발되려면, 재교육 대상 의사가 생각하는 좋은 의사의 조건이 무엇인지 도출(elicited)된 다음, 그들 자신의 행동이나 수행이 이 기준과 비교(compared to this standard)되어야 한다.60, 61 이러한 가치(values)는 외부 출처(external source)가 아닌 재교육 대상 의사 본인에게서 나온 것이기 때문에, 더 진정성 있고(authentic) 덜 도전적인(less challengeable) 것으로 인식될 수 있다 (CMOc 5). 신뢰하는 동료들로부터의 피드백 또한 부조화를 유발할 수 있다 (CMOc 5, 7).62

다양한 피드백 출처(variety of feedback sources)로부터의 구체적인 데이터(specific data)가 있을 때 피드백을 부인하기가 더 어려울 수 있다.22, 27, 36, 38, 62 피드백은 모호하지 않고(unambiguous) 객관적인(objective) 방식으로 명료하게 표현되어야 한다 (CMOc 6, 8).2, 66 피드백이 프레임화되는 방식(way feedback is framed)에 대한 민감성은 더 선임 의사(more senior doctors)들에게서 더 두드러질 수 있는데, 이는 그들이 진료에 대한 피드백이 일상적으로 일어나는 교육 환경(educational environment)으로부터 아마도 더 멀리 떨어져 있을 것이기 때문이다.

재교육 대상 의사의 강점을 긍정(Affirming strengths)하는 것은 그에 상응하는 부정적 피드백이 타당한 것으로 인정될(validated) 가능성을 높일 수 있다.31, 67, 68 게다가, 피드백이 비판적이거나(judgemental) 비하하는(demeaning) 방식으로 전달되지 않도록 주의를 기울여야 한다 (CMOc 10-11).31 의사의 전문직 정체성(professional identity)을 훼손하는(undermines) 피드백은 그 피드백의 거부(rejection)를 초래할 수 있다 (CMOc 9). 또한 환자 안전(patient safety)38, 46과 같이 의사가 공감할 수 있고(relate to) 그들의 전문직 정체성과 일치하는(congruent with) 규범(norms)에 따라 피드백을 프레임화하는 것이 중요할 수 있다 (CMOc 12-13).

3.2 동기부여 개발 (3.2 Develops motivation)

동기 부족(lack of motivation)은 재교육에서 흔한데, 부분적으로는 재교육이 직업적 자율성(professional autonomy)의 상실을 수반한다는 사실 때문이다 (CMOc 15). 재교육 대상 의사가 어느 정도의 직업적 자율성을 유지하도록 촉진하는 것은 긍정적인 동기부여 결과(positive motivational consequences)를 가져올 수 있는데, 이는 그것이 전문직 정체성을 보호하고 주체성(sense of agency)을 낳기 때문이다. 이는 재교육 프로그램의 계획(planning)에 재교육 대상 의사를 참여시킴으로써 달성될 수 있다 (CMOc 14). 문헌에서 이는 종종 프로그램에 대한 ‘참여 유도(buy-in)’를 개발하는 관점에서 프레임화되며, 프로그램 설계(design of the programme)에 의사를 참여시키는 것이 그들에게 더 많은 정서적 투자(emotional investment)를 부여할 수 있음을 시사한다.24, 29, 31, 33, 35, 69-72

자율성(Autonomy)은 전문직 정체성의 핵심 요소(key component)이며, 특히 수련을 마치고 전문의(consultant doctor 또는 ‘attending physician’)가 된 의사들에게 더욱 그렇다.5 의사들에게 재교육 계획에 대한 투입(input) 기회를 주는 것은 의사가 과정에 대해 어느 정도 통제권(control)을 유지하게 하므로 전문직 정체성에 대한 도전(challenge to professional identity)을 완화(mitigate)할 수 있다. 이는 동기부여에 도움이 될 수 있는데, 개인은 특정 행동이나 관행이 자신의 직업적 가치(professional values)와 연관될 때 그러한 행동을 채택하도록 내재적으로 동기부여(intrinsically motivated)될 수 있기 때문이다.35 다시 말해, 재교육 대상 의사들은 ‘내집단(in group)’의 일원이 되고 싶거나, 일원으로 남고 싶어 하기 때문에 동기를 부여받을 수 있다 (CMOc 12, 15).73, 74

의료계(medical community)는 재교육 대상 의사에 대해 모호한 견해(ambiguous views)를 가질 수 있으며,75 일부 의료 시스템에서 책무성(accountability) 강화를 둘러싼 정책 발전은 의사 수행(doctor performance)에 대해 도움이 되지 않는 공포 분위기(climate of fear)를 조성했을 수 있다.3 따라서 재교육을 둘러싼 낙인(stigma)을 제거하려고 노력하는 것은 전문직 정체성을 보호하고 재교육 참여를 동기부여하는 데 도움이 될 수 있다 (CMOc 20-22).3, 25, 70, 76-80

(동기 부족의) 또 다른 기여 요인(contributing factor)은 재교육 대상 의사가 자신의 수행이나 행동을 개선할 수 있다고 믿지 않을 때이다. 이는 그들이 문제를 학습 기술(study techniques)과 같이 자신이 통제할 수 있는 것(control)이 아니라, 능력(ability)과 같이 통제할 수 없는 것(cannot control)에 귀인(attribute)할 때 발생할 가능성이 높다.65 따라서 인과 귀인을 수정하는 것(Correcting causal attribution)은 동기부여적 결과를 가져올 수 있다 (CMOc 16-17). 마찬가지로, 재교육 대상 의사가 나쁜 행동에 대한 특정 유발 요인(particular triggers)을 인식할 수 있다면, 그들은 왜 자신이 그런 식으로 행동하는지, 그리고 어떻게 변화를 모색할 수 있는지에 대해 더 잘 알게 될 수 있다 (CMOc 18).77, 81 문제를 적절하게 탐색하는 것은 식별된 수행이나 행동 문제뿐만 아니라 잠재적인 건강 문제(health problems)를 포함한 가능한 원인(possible causes)까지 조사하는 공식화된 의뢰 후 평가 전략(formalised post-referral assessment strategies)을 포함할 수 있다.10, 62, 64, 65, 70, 77, 81-83 정확한 인과 귀인(Accurate causal attribution)은 또한 수많은 재교육 프로그램의 특징인 개별화되고 표적화된 재교육 계획(individualised and targeted remediation plans)의 개발을 가능하게 할 것이다.6, 89

일부 개입들은 재교육 프로그램에 명확하고 달성 가능한 목표(clear and achievable goals)를 설정하는 것의 중요성을 언급한다.33, 38, 51, 66, 70, 82, 90, 91 명확성(clarity)은 목표 자체에 관한 것일 뿐만 아니라, 의사가 이러한 목표들이 어떻게 평가되는지(how these goals are being assessed) 이해하도록 보장하는 것이다 (CMOc 19).82 또한 목표가 충족되지 않을 경우의 결과(consequences)와 조치 과정(courses of action)에 대해 명확히 하는 것도 중요할 것이다 (CMOc 23).36, 51, 56, 58, 88, 92

3.3 행동 또는 수행의 지속적인 개선 (3.3 Sustained improvements to behaviour or performance)

피드백은 실무자가 그 피드백이 무엇을 의미하는지 성찰(reflects on what that feedback means)할 때 수행을 향상시키는 작용을 하며 (CMOc 26-27),34, 44, 66, 90, 93, 94 이것은 지도된 과정(guided process)일 때 가장 효과적이다; 성찰은 피드백 후에 자동적으로 뒤따르지 않지만, 코치나 멘토의 지도(guidance)가 있다면 성찰적 실천(reflective practice)은 행동 변화를 돕고34, 90 수행을 향상시킬 수 있다. 이는 전문직업성(professionalism)뿐만 아니라 임상 기술 및 지식 문제 모두에 대해 언급된다.42, 66, 90 이러한 멘토링 과정은 재교육 대상 의사의 즉각적인 근무 환경 외부(outside of the immediate working environment)에 있는 누군가에 의해 더 효과적으로 촉진될 수 있다 (CMOc 28).32, 56 작성된 성찰 일지(Written reflective logs) 또한 성찰을 도울 수 있으며,30, 59 특히 공식적으로 평가되지 않을 때(not formally assessed) 더욱 그러하다 (CMOc 29).51

연습(practice), 성찰, 그리고 통찰의 추가적 개발이라는 반복적인 과정(iterative process)의 일부로서 새로운 기술과 행동을 연습할 기회(opportunity to practice new skills and behaviours)가 있다면 수행이나 행동의 지속적인 개선이 촉진될 것이다 (CMOc 24-25).50, 95 다시 말하지만, 이 과정에 대한 민감성은 더 선임 의사들(more senior doctors)에게서 더 두드러질 수 있는데, 이는 그들이 피드백을 받고 성찰하는 데 덜 익숙하며, 일부는 성찰 기술(reflection skills)을 개발하는 것이 의학 교육의 일부가 아니었던 시절에 수련을 마쳤을 수도 있기 때문이다.

4 고찰 (4 DISCUSSION)

4.1 주요 연구 결과 (4.1 Main findings)

이 현실주의적 고찰(realist review)에서, 우리는 의사 재교육이 어떻게 작동해야 하는지, 누구를 위해, 그리고 어떤 맥락이 다른 결과로 이어지는지에 대한 이론을 개발하고자 했다. 우리의 연구 결과는 재교육의 성공에 근본적인(fundamental) 세 가지 핵심 측면(key facets)을 나타내는데, 그것은 통찰(insight), 동기(motivation), 그리고 행동 변화(behaviour change)이다.

• 재교육은 참가자가 통찰을 개발하도록 도울 때 효과가 있다(works).
  • 통찰을 생성하는 데 도움이 되는 재교육 개입 전략(intervention strategies)은 조성된 환경(environment created) 및 피드백의 프레임화(framing of feedback)와 관련이 있다.
  • 비밀이 보장된 토론(confidential discussions)과 옹호(advocacy) 및 정서적 지원(emotional support)을 제공하는 누군가가 있는 지지적인 환경(supportive environment)은 심리적 안전감(psychological safety)을 유발하는 데 도움이 되며, 이는 신뢰(trust)로 이어지고 결과적으로 피드백을 탐색할 준비(readiness to explore feedback)가 되게 할 수 있다.
  • 만약 피드백이 지지적이고 효과적인 방식(병치(juxtaposition), 다수의 출처로부터의 구체적 데이터, 긍정(affirmation), 공감할 수 있는 규범적 프레임워크)으로 프레임화된다면, 긍정(affirmation) 또는 부조화(dissonance) 또는 규범적 유인(normative enticement)이라는 추가적인 기전이 촉발될 수 있으며, 이는 재교육 대상 의사가 받은 피드백을 타당한 것으로 인정(validating)하게 만들 수 있다.
• 재교육 대상 의사는 과정에 참여(engage)하도록 동기부여(motivated)되어야 한다.
  • 내재적 동기(intrinsic motivation)를 개발하는 것을 목표로 하는 전략에는
    • 재교육 계획에 의사를 참여시키는 것, 인과 귀인(causal attribution)을 수정하는 것, 효과적인 목표 설정, 그리고 재교육의 낙인을 없애는 것(destigmatising remediation)이 포함된다.
    • 이러한 전략들이 사용될 때, 통제감(perceptions of control), 자기 효능감(self-efficacy), 자기 인식(self-awareness)은 내재적 동기를 유발하는 기전으로 작용할 수 있다. 이와 함께, 과정의 잠재적 결과(potential outcomes) 측면에서의 명확성(clarity)은 비용과 이득에 대한 평가(evaluation of costs and benefits)를 촉발할 수 있다.
• 지도된 성찰(Guided reflection)은 재교육 프로그램의 모든 단계에서 중요할 가능성이 높다. 시뮬레이션 환경(simulated environments)에서 새로운 기술이나 행동을 연습하는 것은 재교육 프로그램의 중요한 측면일 수 있다. 의사는 연습해야 할 특정 행동을 과제로 받을 수 있으며, 코칭 과정(coaching process)을 통해 코치와 만날 때 이러한 과정의 성공 여부 등을 성찰할 수 있다. 수행이나 행동의 변화가 반드시 재교육의 종점(endpoint)인 것은 아니다; 재교육은 아마도 순환적인 과정(cyclical process)일 것이며, 변화된 행동이 다른 문제나 영역에 대한 추가적인 통찰(further insight)을 낳을 수 있다.

4.2 기존 문헌과의 비교 (4.2 Comparison with previous literature)

재교육을 위한 모델을 개발한 마지막 체계적 문헌 고찰은 2009년 Hauer와 동료들에 의해 수행되었다.6 그들의 모델은 대체로 평가(assessment), 진단(diagnosis), 개입(intervention), 추적 관찰(follow-up)이라는 치료의 의학적 모델(medical model of treatment)과 유사했다. 우리의 연구 결과는 성공적인 프로그램에서 이러한 과정 중 일부가 어떤 모습일지에 대해 훨씬 더 큰 세부 사항(considerably greater detail)을 추가한다. 예를 들어, 정확한 진단과 우려 사항에 대한 이해를 돕기 위해 Hauer 등이 강조한 다양한 양식의 평가(multimodal forms of assessment) 사용은 문헌에서 널리 지지받고 있다.28, 41, 84, 93, 94, 96-98 그러나, 우리의 연구 결과는 다중 양식 평가가 재교육 대상 의사에 의해 타당한 것으로 인정될 가능성이 더 높은 구체적이고 직접적인 피드백(specific and direct feedback)을 수집하는 데에도 사용되어야 함을 시사한다. 우리는 조직적 문제(organisational issues)가 재교육 대상 의사가 특정 근무 환경(work setting)에서 어떻게 반응하는지에 적절하다(pertinent)는 것을 확인했으며,99-101 더 효과적인 재교육 환경을 촉진하기 위한 조직적 변화의 필요성을 시사할 수 있다. 작업장 환경(workplace environment)을 조사하는 것은 현재 재교육 평가 과정에서 흔하지 않지만(예외는 102 참조), 수행이나 행동 문제에 중요한 기여 요인(contributing factor)이 될 수 있다.103 우리는 재교육을 고려할 때 더 광범위한 조직적 문제를 고려할 필요가 결정적(critical)이라고 결론지었다.

Hauer 등 모델의 다음 단계인 결핍 진단(Diagnosing a deficiency)은 재교육의 중심이다. 우리의 연구는 드러난 문제(manifest problem) 자체를 식별하는 것이 문제의 원인(cause of the problem)을 식별하는 것과는 약간 다른 노력일 수 있음을 시사한다. 원인을 식별하는 것은 재교육 대상 의사가 자기 인식과 통제감(sense of control)을 개발할 수 있게 해주며, 이는 지도된 성찰이 통찰과 자기 효능감을 낳는 데 도움을 줄 수 있음을 의미한다. 우리는 개별화된 재교육 계획(individualised remediation plan)을 개발하는 것은 재교육 대상 의사가 그 과정에 투입(inputting)할 수 있는 최대의 기회를 제공하기 위해 그 의사와 함께 수행되는 활동이어야 한다고 제안한다.

우리는 코칭과 멘토링이 재교육 과정에서 중요한 역할을 한다는 Hauer 등의 의견에 동의한다. 이 현실주의적 고찰을 통해 우리가 추가한 것은 코치와 멘토가 재교육 과정의 필수적인 부분(integral part)으로서 '어떻게(how)' 작용하는가이다. 코치나 멘토가 피드백을 프레임화하는 방식, 그리고 그들이 재교육 대상 의사가 안전함을 느끼고 자신의 생각과 감정에 대해 솔직해질 수 있는(candid) 환경을 조성하는지 여부는, 피드백이 수용될지 거부될지, 그리고 그 피드백이 의사가 재교육 프로그램을 완료하도록 동기부여하는 데 필요한 자기 효능감과 통제감을 낳을지 여부의 중심(central)에 있다. 이는 Telio 등이 설명한 것과 같은 피드백 모델을 지지하는데, 여기서는 코치와 피코치(coachee) 간의 ‘교육적 동맹(educational alliance)’을 개발하기 위해 지지적인 환경이 사용된다.104

재교육은 종종 교육적 모델(educational model)의 관점에서 보이며,4, 5 여기서 우리의 초점은 학습이 일어나기 위해 필요한 변화의 더 행동적인 측면(more behavioural aspects)에 있었다. 재교육이 이런 방식으로 이해되어야 한다고 주장하는 것은 우리가 처음은 아니지만,10 우리는 효과를 산출하기 위해 재교육 프로그램 전반에 걸쳐 발생하는 과정에 대한 더 상세한 이론(more detailed theory)을 구축하기 위해 이 동일한 개념화(conceptualisation)를 사용했다.

4.3 본 연구의 강점과 약점 (4.3 Strengths and weaknesses of this study)

우리가 아는 한, 이것은 의학 교육에서의 재교육에 관한 출판된 문헌과 회색 문헌에 대한 최초의 현실주의적 고찰(first realist review)이다. 우리는 현실주의적 합성을 위한 RAMESES 품질 표준을 따르며 견고하고 철저한 현실주의적 분석(robust and thorough realist analysis)을 수행했다.17 CMOc를 개발하는 과정은 수많은 확인 작업과, 직접 재교육을 경험한 의사를 포함한 광범위한 이해관계자(wide range of stakeholders)의 투입으로 강화되었다. 우리의 상세한 현실주의적 분석은 포함된 문서의 데이터를 우리의 권고안과 명확하게 연결할 수 있게 해주었으며, 이를 통해 재교육의 바람직한 결과가 발생하기 위해 갖추어져야 할 맥락과, 이러한 맥락을 조성하기 위해 필요한 개입 전략(interventional strategies)을 식별할 수 있게 해주었다. 따라서, 우리는 재교육 실무를 개선하고자 하는 사람들을 위한 명확한 지침 세트를 생산했다 (표 3 참조).

표 3. 실무를 위한 권고안 (TABLE 3. Recommendations for practice)

RESTORE: 재교육 프로그램 제공을 위해 일하는 사람들과 관련된 연구 결과 및 권고안

4.4 연구, 정책 및 실무에 대한 시사점 (4.4 Implications for research, policy and practice)

우리의 결과는 정책과 실무에 있어 다수의 중요한 시사점을 갖는다. 전체 권고안 세트는 표 3에 제공된다. 요약하자면, 우리는 재교육 개입을 통찰(insight) 개발에 집중하는 것이 결정적이라고 상정한다(posit). 통찰력 있는 진료를 이끌어내는 것은 재교육 프로그램이 피드백이 프레임화되는 방식과 성찰적 실천(reflective practice)을 위해 조성된 환경에 상당한 주의를 기울일 것을 요구할 수 있다. 이것이 중요한 이유는 현직 의사들이 실수를 하고 그 실수로부터 배우는 것이 과정의 필수적인 부분인 교육적 환경(educational environment) 내에서 기능하는 경우가 드물기 때문이다. 오히려 의사들은 (수련 단계 및/또는 역할에 따라 정도의 차이는 있지만) 더 교육적인 환경으로 돌아가는 것이 자율성(autonomy)의 상실을 수반하고 부정적인 반응(adverse reaction)을 유발할 가능성이 높은 환경에서 기능한다. 이는 재교육에서의 역할이 어떻게 구조화되어야 하는지, 그리고 재교육 프로그램이 피드백이 수용될 수 있도록 어떻게 촉진적 환경(facilitative environments)을 조성할 수 있는지에 대한 신중한 고려를 집중 조명한다.

재교육 프로그램 내에서 기능하는 중요한 과정들이 행동 변화(behavioural change)와 관련이 있다면, 정말 중요한 전환적 학습(transformative learning)은 측정하기 가장 어려울 수 있다는 점을 인정하는 것이 중요하다. 재교육 과정에 필수적이며 통찰 및 동기와 관련된 중간 결과(Intermediate outcomes)는 식별하고, 반응하고, 피드백을 프레임화하고, (지지적인 방식으로) 도전하고, 성찰이 전략적 노력이 아니라 진정한(genuine) 것일 때를 알아볼 수 있는 훈련된 개인들의 질적 판단(qualitative judgements)을 통해 평가될 수 있다. 만약 프로그램들이 측정 가능한 결과(measurable outcomes)에만 초점을 맞춘다면, 지속 가능한 진료 변화를 산출하지 못할 수도 있다.

미래의 연구는 우리의 증거 기반 권고안을 사용하여 기존의 재교육 개입을 평가 및 개선하거나, 새로운 개입 전략을 설계, 실행 및 평가해야 한다. 우리는 현실주의적 평가(realist evaluation) 접근법을 사용할 것을 제안하는데, 이는 재교육 프로그램이 우리가 이 보고서에서 식별한 근접 결과(proximal outcomes)를 생성하는지 여부를 조사할 수 있게 해주기 때문이다. 미래 연구를 위한 또 다른 길은 확장된 현실주의적 고찰 접근법을 사용하여 다른 의료 직종(other health care professions)과 관련된 재교육 주제를 조사하는 것이다.

5 결론 (5 CONCLUSION)

재교육은 분명 ‘만병통치약(magic bullet)’이 없는 복잡한 문제이다. 그러나 현실주의적 고찰 접근법을 사용함으로써 우리는 재교육을 새로운 시각(fresh eyes)으로 바라볼 수 있었다. 이 방법론적 렌즈를 사용하는 것은 논의와 행동을 단순한 해결책에서 재교육의 복잡성을 명시적으로 인식(explicitly recognising the complexity)하는 것으로 전환시키며, 이는 미래에 더 생산적인 개입으로 이어질 수 있다.

The stigma of underperformance in assessment and remediation

🩺 전공의가 '일 못한다'고 찍히면 벌어지는 일: 성과 부진과 낙인

안녕하세요! 오늘은 의학교육 현장에서 늘 고민이 되는 주제, 바로 '성과 부진(Underperformance)'과 이를 둘러싼 미묘한 분위기에 대한 흥미로운 논문을 소개해 드리려고 해요.

우리는 흔히 수련생이 잘 못하면 "더 가르쳐서 잘하게 만들면 되지(Remediation)"라고 생각하지만, 실제 현장에서는 그 과정이 생각보다 훨씬 복잡하고 감정적입니다. 오늘 소개할 논문은 호주와 뉴질랜드의 마취과 수련 과정을 배경으로, 감독관(Supervisor)들이 성과가 저조한 전공의를 어떻게 바라보고 대하는지를 '낙인(Stigma)' 이론으로 풀어냈습니다.

원문 제목은 <The stigma of underperformance in assessment and remediation> 입니다. 함께 내용을 살펴볼까요?

1. 완벽주의가 만들어낸 낙인: 망가짐 (Spoiling)

의료계에는 '완벽해야 한다'는 암묵적인 룰이 있죠. 이 논문에서는 성과 부진이 바로 이 '규범적 기대'를 깨뜨리기 때문에 낙인이 된다고 봅니다. Goffman의 이론을 빌려 이를 '손상된 정체성(Spoiled identity)'이라고 표현해요.

감독관들은 전공의들이 당연히 최소 시간 내에 순조롭게 수련을 마칠 것이라고 기대합니다. 그런데 누군가 뒤처지면? 단순히 "도와줘야지"가 아니라, 뭔가 "있어서는 안 될 일이 일어났다"는 반응을 보입니다.

"대부분의 전공의들은 높은 성취를 이룬 사람들이라 일관되게 높은 점수를 받는 데 익숙합니다. 비록 그 케이스에서 낮은 점수를 받는 것이 적절하더라도, 전공의들은 그것을 힘들어하고, 따라서 감독관들도 점수를 주는 것을 힘들어합니다. 왜냐하면 그들은, 알다시피, 그것이 '으레 그래야 하는 방식'이 아니라고 느끼기 때문입니다."

"Because most trainees are high achievers and so they are used to getting consistently high marks and even if it’s appropriate for them with that case to have a lower mark, then the trainees struggle with that and therefore the supervisors struggle to give it because they, you know, they feel that that’s not the way it should be."

2. 불편하니까 피하고 숨긴다: 회피와 은폐 (Avoiding & Concealing)

성과 부진이 확인되면, 감독관들도 괴로워합니다. "어려운 대화(Difficult conversation)"를 하기 싫어서 평가를 미루거나, 혹은 그 전공의를 보호해주겠다며 공식 기록을 남기지 않고 '비밀 노트'를 만들기도 하죠.

이건 언뜻 배려 같지만, 연구진은 이것이 오히려 "성과 부진은 숨겨야 하는 부끄러운 일"이라는 인식을 강화한다고 지적합니다.

"컨설턴트(전문의)들은 어떤 전공의도 낙제시키고 싶어 하지 않습니다. 그들은 그런 어려운 대화를 나누고 싶어 하지 않아요."

"Consultants don’t want to fail any of the trainees. They don’t want to have those difficult conversations."

심지어 전공의의 미래에 해가 될까 봐 공식 기록에는 아주 '순화된 버전(Sanitised version)'만 남기기도 합니다. 결국 성과 부진은 '알려지면 큰일 나는 비밀'이 되어버리는 거죠. 🤫

3. 무서운 라벨링: "통찰력이 없다" (Lacking Insight)

이 논문에서 가장 뼈 때리는(?) 부분입니다. 우리가 흔히 전공의 평가할 때 "저 친구는 인사이트(Insight)가 없어"라는 말을 자주 쓰잖아요?

연구진은 이 '통찰력 부족'이라는 라벨이 일종의 고정관념화(Stereotyping)라고 지적합니다. 감독관 입장에서 '통찰력이 있다'는 건, 결국 "내가 너를 문제라고 보는 시각에 동의하고, 내가 시키는 대로 해"라는 뜻일 때가 많다는 거죠. 이에 동의하지 않으면 '방어적이다', '통찰력이 없다'고 낙인찍히게 됩니다.

"그들이 통찰력이 있다면 제 일이 항상 더 쉬워집니다. 설령 그들이 매우, 알다시피, 꽤 감정적이 되고 꽤 눈물을 흘리더라도, 만약 통찰력이 있다면, 저는 그들이 진정될 것이라고 항상 꽤 확신합니다."

"It always makes my job easier when they have insight, and even if they get very, you know, quite sentimental about it and quite teary, if they have got insight, I’m always pretty sure that they will settle down."

4. 특별 대우? 아니면 분리? (Treating Differently)

성과 부진 전공의에게는 더 많은 감독, 더 잦은 면담, 근무표 변경 같은 조치가 취해집니다. 교육적 목적이지만, 결과적으로 이들은 동료들로부터 분리(Separation)되고 '특별 관리 대상'이 됩니다.

근무표에서 특정 교수님을 빼거나, 당직에서 제외하는 등의 조치는 전공의에게 "나는 남들과 다르다(결함이 있다)"는 메시지를 강하게 줄 수 있습니다.

📝 결론: 우리는 어떻게 해야 할까요?

이 논문은 감독관들이 나쁜 의도를 가졌다고 비난하는 게 아닙니다. 오히려 우리 안의 완벽주의 문화와 구조적 문제가 어떻게 선한 의도조차 낙인으로 변질시키는지 보여줍니다.

연구진은 '교정(Remediation)'이라는 용어 대신 '개발(Development)'이라는 용어를 쓰자고 제안합니다. 누구나 수련 과정에서 뒤처질 수 있고, 그것이 숨겨야 할 비밀이나 부끄러운 일이 아니라는 문화를 만들어야 한다는 것이죠.

마지막으로 연구진의 제언을 인용하며 마칩니다.

"감독관이 성과 부진이 낙인을 유발하지 않기를 바란다면, 마치 그것이 낙인을 찍는 것이 아닌 것처럼 행동하기 시작할 필요가 있을 수 있습니다."

"Supervisors who wish underperformance not to induce stigma may need to start acting as if they believe it is not stigmatising."

서론 (Introduction)

임상 진료 현장(clinical practice)의 감독관(Supervisors)들은 성과 부진(underperformance)이라는 ‘문제(problem)’를 고려하고 이를 피하는 데(avoiding) 상당한 시간과 에너지(considerable time and energy)를 쏟습니다 (Bearman et al., 2013; Yepes-Rios et al., 2016). 그러나 그들이 실패(failure)를 인지하게 되면서(recognise), 그들은 화를 내게 되고(become angry) “거칠고 명백한 언어(harsh, unequivocal language)”를 사용하게 됩니다 (Gingerich et al., 2022, p5). Gingerich 등이 묘사한 바와 같이, 감독관들은 양가적인 태도(being ambivalent)에서 낙인을 찍는 언어(stigmatising language)를 사용하는 상태로 전환되는(switch) 일종의 임계점(tipping point)에 도달하게 됩니다 (예: “그는 재앙이야(he’s a disaster)”, “내가 그를 6개월 동안 지도해야 했다면 아마 내 정맥을 그었을 거야(opened a vein)”). 심각한 성과 부진(serious underperformance)과 관련된 낙인(Stigma)은 전공의(trainees)가 교정 교육(remediation)을 받는 데 있어 방해물(impediment)로 인식되어 왔습니다 (Chou et al., 2019; Price et al., 2021). 실제로 낙인은 의료(healthcare)와 같이 교육 이외의 분야에서도 낙인찍힌 개인(stigmatised individuals)의 결과(outcomes)에 영향을 미칩니다 (Addison, 2023). 우리는 낙인을 찍는 언어와 행동(stigmatising language and behaviours), 특히 회피(avoidance)가 무능한 의료인(incompetent practitioners)이나 트라우마를 겪는 전공의(traumatised trainees)를 양산할 잠재력(potential to result in)이 있음을 제안합니다.

이 논문은 전공의 마취과 수련(postgraduate anaesthesia training)이라는 맥락(context)에서, 감독관들이 성과 부진을 판단(judging)하고 교정(remediating)하는 방식을 이해하는 데 낙인(stigma)이라는 개념이 어떻게 도움이 되는지를 탐구합니다. 이러한 수련 프로그램의 근간(fundamental)은 전공의의 수행 능력이 다음 학습 단계(next stage of learning)로 나아가기에 만족스러운지(satisfactory)를 결정하는 것입니다. 낙인은 본질적으로(at heart) 사회문화적 현상(sociocultural phenomenon)이기 때문에, 우리는 학습을 실천 공동체(community of practitioners)로 들어가는 궤적(trajectory)으로 개념화할 수 있는 사회문화적 관점(sociocultural perspective)을 취합니다 (Lave & Wenger, 1991). 초심자(novice)에서 완전한 참여자(full participant)로 가는 전공의들의 경로는 획일적이지도 않고 선형적이지도 않습니다(neither uniform nor linear). 전공의들은 저마다의 역사와 상황(histories and circumstances)을 가지고 있으며, 그들의 맥락이 제공하는 행동 유도성(affordances)에 대한 반응이 그들의 학습 궤적(learning trajectory)을 결정합니다 (Billett, 2009). 그러나 모든 경로가 원하는 목적지(desired destination)로 이어지는 것은 아닙니다; 교육자들은 전공의의 개별적인 경로가 ‘수용 가능성의 넓은 회랑(broad corridors of acceptability)’ (Ellaway, 2023, p4)에서 벗어나(deviates) 실패할 위험(risk of failure)이 있을 때를 묘사(delineate)해 줄 필요가 있습니다. 수행 문제(performance issues)가 해결되어 전공의가 ‘정상적인 진료(normal practice)’로 복귀하거나, 혹은 업무상의 결함(deficiencies)이 교정 불가능하다고 판단되어(judged irremediable) 수련을 계속할 수 없게 되거나 둘 중 하나입니다 (Ellaway, 2023). 문헌들은 교정 교육(remediation)을 정상화(normalise)해야 한다는 열망 섞인 필요성(aspirational need)을 반복적으로 강조하지만 (Kalet et al., 2017; Kuehl & Gisondi, 2015), 이는 실제로 행하기에는 어렵습니다(difficult to do in practice) (Mills, 2023).

낙인(Stigma)은 1963년 Goffman이 이를 조명한 이래로 사회과학(social sciences)에서 두드러진 개념(prominent concept)이었습니다 (Goffman, 1963). 낙인은 사회적 구성물(social construct)로서, 인지된 차이(perceived difference)가 개인에 대한 라벨링(labelling)과 고정관념(stereotyping)을 초래하는 사회문화적 환경(sociocultural environment)에서 발생하는 과정들을 묘사합니다. 이러한 낙인을 찍는 차이(stigmatising difference)는 ‘특정 유형의 개인이 어떠해야 하는지에 대한 우리의 고정관념과 조화되지 않는 것(incongruous with our stereotype)’입니다 (Goffman, 1963, p2). 낙인에 의해 유발된(provoked) 과정들은 차별(discrimination)을 조장하고, 사회적 정체성(social identity)을 위협하며, 지위 상실(status loss)과 궁극적으로는 사회적 배제(social exclusion)를 낳을 수 있습니다 (Goffman, 1963; Link & Phelan, 2001; Yang et al., 2007).

낙인의 영향(impact of stigma)은 그 징후가 되는 차이(signifying difference)가 알려져 있는지 혹은 알려져 있지 않은지(known or unknown)에 따라 매개됩니다. Goffman은

• 눈에 띄거나 공개된 차이(noticeable or disclosed differences)를 가진 사람들은 ‘결함이 드러난/낙인이 찍힌(discredited)’ 상태(예: 신체적 장애)인 반면,
• 숨겨지거나 공개되지 않은 차이(concealed or undisclosed differences)를 가진 사람들은 ‘결함이 드러날 수 있는/낙인이 찍힐 수 있는(discreditable)’ 상태(예: 정신 건강 장애)라고 지적했습니다 (Goffman, 1963).

낙인을 찍는 차이가 눈에 보이지 않는 경우(not visible), 정보에 대한 통제(control of the information)와 잠재적 공개(potential disclosure), 즉 Goffman이 명명한 ‘알려짐(known-about-ness)’이 중요해집니다 (Goffman, 1963, p49).

낙인을 찍는 차이는 우리의 기저에 있는 믿음이나 기대(underlying belief or expectation)를 방해합니다(disrupts). 우리는 낙인찍힌 사람으로부터 등을 돌리거나(turning away) 우리 자신을 분리함(separating ourselves)으로써 반응하며, 종종 우리의 행동을 설명하기 위해 그들의 낮은 지위(lesser status)에 대한 ‘낙인 이론(stigma theory)’을 적용합니다(invoking) (Goffman, 1963). 동일한 과정이 낙인찍힌 사람들에게도 작용하며, 그들은 편견 어린 시선(prejudiced views)을 내면화(internalise)하거나 타인의 정상적인 행동(normal actions)을 낙인을 찍는 행위로 해석하는, 이른바 자기 낙인(self-stigma)이라는 개념을 겪을 수 있습니다 (Goffman, 1963; Krug et al., 2019). 개인이 이를 실행(enact)하기는 하지만, 낙인은 기저에 깔린 신념, 정책, 구조(underlying beliefs, policies and structures)에서 기인합니다 (Charmaz, 2019). 따라서 낙인은 관계적/대인관계적 요소(relational/interpersonal element)와 문화적 또는 구조적 요소(cultural or structural element)를 모두 가집니다. 낙인과 싸우는 것(Combatting stigma)은 고착된 태도와 신념(entrenched attitudes and beliefs)을 인식하고 변화시켜야 하기 때문에 도전적인 일입니다 (Phelan et al., 2014). 성과 부진에 대한 낙인이 어떻게 발생하고(arises) 그것이 교정 교육에서 어떤 역할(role it plays)을 하는지를 명확히 하는 것은 우리가 낙인과 싸우고 성과 개선 과정(performance improvement process)을 정상화하는 데 도움이 될 수 있습니다.

이 논문에서 우리는 감독관들의 ‘성과 부진 전공의(underperforming trainees)’ (참고: 그렇게 판단된 경우)에 대한 행동이 어떻게 낙인을 반영하거나 유발하는지(reflects or induces)를 조명하는 것을 목표(aim to illuminate)로 합니다. 우리의 연구 질문(research question)은 다음과 같습니다: 감독관들이 성과 부진을 다루는 방식에 대한 설명(descriptions)에서, 언어를 포함한 낙인을 찍는 행동(stigmatising actions)은 어떻게 나타나는가(feature)?

연구 방법 (Methods)

이 연구의 맥락(context)은 호주와 뉴질랜드의 마취과 전공의 교육(postgraduate anaesthesia education)이며, 이는 양국 통합 대학(binational college)에 의해 관장됩니다(governed). 우리는 이 논문을 작성하기 위해 인터뷰 데이터의 이차 분석(secondary analysis)을 수행했습니다. 인터뷰 대상자들은 이전에 기술된 바와 같이 (Castanelli et al., 2019, 2020), 의도적 최대 변이 표집(purposive maximal variation sampling)을 사용하여 모집된 수련 감독관(Supervisors of Training)들이었습니다 (Patton, 2015). 이하 ‘감독관(Supervisors)’으로 지칭되는 수련 감독관들은 해당 부서 내의 수련을 책임지는 마취과 전문의(specialist anaesthetists)들입니다. 그들은 각 전공의의 임상 수행 능력(clinical performance)을 감독하고(oversee), 정기적인 임상 배치 검토(clinical placement reviews)를 수행하며, 전공의의 진척도(progress)가 만족스러운지 판단하고, 필요시 교정 교육을 관리(manage remediation)합니다. 역량 위원회(competence committees)가 없기 때문에, 감독관들은 직장 내에서 총괄 평가 결정(summative assessment decisions)에 대해 개별적으로 책임(individually responsible)을 집니다.

이 연구는 모나쉬 대학교(Monash University, 참조: 2016000919)와 오클랜드 대학교(University of Auckland, 참조: 017408)로부터 윤리 승인(ethics approval)을 받았습니다.

우리는 이 연구가 포함된 연구 프로젝트를 특정 세계관(particular worldview)에서 구상했습니다(conceived). 사회적 영역(social sphere)에서 개인은 공유된 이해(shared understandings)를 가진 공동체 내에서 타인과의 상호작용(interaction)을 통해 자신만의 현실 해석(interpretation of reality)을 창조합니다 (Crotty, 1998; Tavakol & Sandars, 2014). 우리는 우리의 인터뷰 데이터가 발생한 일에 대한 어떤 ‘진실된(true)’ 기록이라기보다는, 참여자들의 경험에서 가져온 사회적으로 구성된 의미(socially constructed meaning)를 반영한다는 점을 인식합니다(recognise). 우리는 감독관들의 자질이 부족하다거나(poor quality) 그들의 행동이 배려가 없다고(uncaring) 제안하는 것이 아닙니다; 대신, 우리는 공유된 신념과 관행(shared beliefs and practices)이라는 더 넓은 문화가 감독 과정에서 어떻게 펼쳐지는지(plays out) 이해하고자 합니다.

감독관들이 자신의 역할을 어떻게 이해하고(understood their role) 실제 현장에서 어떻게 진척도 결정(progress decisions)을 내리는지를 탐구한 19건의 인터뷰가 있었습니다. 원래의 분석(original analyses)에서 우리는 Braun과 Clark가 기술한 주제 분석(thematic analysis) 방법을 사용했습니다 (Braun & Clarke, 2006; Braun et al., 2015). 결과가 이미 출판된(previously published) 이러한 귀납적 분석(inductive analyses)을 통해 (Castanelli et al., 2019, 2020), 우리는 데이터에 친숙해졌으며(gained familiarity) 성과 부진을 관리하는 데 있어 낙인의 잠재적 역할(potential role of stigma)에 대해 주의를 기울이게 되었습니다(were alerted).

우리는 그 후 이론 지향적 주제 분석(theory-directed thematic analysis)을 사용하여 데이터로 돌아갔습니다 (Braun & Clarke, 2022). 이러한 주제 분석의 적용에서 목표는 데이터 내에서 ‘이론이나 개념이 어떻게 입증되는지(evidenced)’를 탐구하는 것입니다 (Braun & Clarke, 2022, p267). 우리는 위에서 기술한 낙인의 특징(characteristics of stigma)에 의해 유도된(guided by) 연역적 코딩(coding deductively)을 시작했습니다 (Braun et al., 2015; Goffman, 1963). 특히, 우리는 성과 부진과 관련하여 ‘라벨링(labelling)’, ‘고정관념(stereotyping)’, ‘분리(separation)’, ‘지위 상실(status loss)’이 감독관들의 설명(accounts) 속에 어떻게 나타나는지(appeared) 살펴보았고 (Link & Phelan, 2001), 낙인에 대한 반응(response to stigma)을 시사할 수 있는 전공의의 행동에 대한 이야기들에 주목했습니다(noted). 우리는 또한 감독관들의 신념(beliefs)과 낙인을 지지할 수도 있는(might support) 문화적 혹은 구조적 요인(cultural or structural factors)을 반영하는 언급들(comments)에도 주의를 기울였습니다(attended to) (Charmaz, 2019). 우리는 이러한 코드들 안팎(within and between)에 있는 데이터의 미묘한 차이(nuances)를 포착하기 위해 이러한 연역적 코딩을 귀납적 코딩(inductive coding)으로 보완했습니다(supplemented). 코딩은 NVivo 소프트웨어(version 12, QSR International Pty Ltd, Melbourne, Vic., Australia)를 사용하여 용이하게 진행되었습니다(facilitated). 코딩이 완료된 후, DC가 코드로부터 잠정적인 주제(provisional themes)와 주제 구조(thematic structure)를 생성하는 잠정적 분석(provisional analysis)을 수행했고, 이는 이후 연구팀에 의해 검토되었습니다 (Braun & Clarke, 2022). 검토 과정에서 추가적인 정제(refinement)를 거쳐 주제 구조와 주제들이 확정되었습니다(finalised).

연구자로서, 우리는 분석에 우리 자신의 개인적 관점(personal perspectives)을 가져옵니다. 저자 중 한 명(DC)은 현직 마취과 의사(practicing anaesthesiologist)이자 참여자들과 같은 감독관입니다. 따라서 그는 자신의 경험에 기반한 통찰력(insights)을 제공했으며, 그의 역할이 바로 우리가 이 시스템을 연구하게 된 이유입니다. MB와 EM은 각각 컴퓨터 과학(computer science)과 물리치료(physiotherapy) 배경을 가지고 있으며, 세 저자 모두 보건 전문직 교육 연구(health professions education research)와 질적 연구 방법(qualitative research methods)에 광범위한 경험(extensive experience)을 가진 박사 학위 소지 연구자(PhD-qualified researchers)들입니다.

이론 지향적 주제 분석 과정은 우리가 함께 수행했던 다른 연구들보다 더 많은 성찰성(reflexivity)을 요구했습니다. 우리는 분석적 선택과 해석적 선택(analytic and interpretative choices)을 조화시키는 데(reconciling) 있어 여러 우려를 가졌습니다. 우리는 분석 초기 단계의 연역적 성격(deductive nature) 때문에, 미리 구상된 부분적인 이야기(pre-conceived and partial story)에 맞추기 위해 데이터를 ‘강요(forcing)’함으로써 우리의 해석을 제한(restricting)하고 있는 것은 아닌지 걱정했습니다. 그러한 접근법은 우리의 해석주의적 연구 프레임(interpretivist research framing)과 일치하지 않습니다(inconsistent). 대신, 우리는 우리가 연구하고 있는 관행(practices) 속에 많은 요인들이 작용하고 있음을 인정하며(acknowledging), 개방적이고 호기심 어린 태도(open and curious)를 유지하고자 노력했습니다. 우리는 데이터가 해석될 수 있는 방법은 많으며 어떤 현상에 대한 설명(account of a phenomenon)이라도 항상 부분적(partial)일 수밖에 없음을 스스로 상기했습니다. 우리는 특정한 분석적 움직임(analytical moves)을 강조했습니다. 데이터를 볼 때, 우리는 예외(exceptions)를 찾았습니다; 참여자의 말을 해석할 때 그 의미가 Goffman의 이론과 일치하면, 우리는 반대 사례(counter-case)를 고려했습니다. 또한 우리는 참여자들이 구체적으로 명시(specifically articulated)하지 않는 한, 그들이 왜(why) 특정한 접근 방식을 취했는지 확신할 수 없음을 스스로 상기했습니다. 다시 말해(That is to say), 감독관들이 낙인을 찍는 행동을 했을 수는 있지만, 이것이 반드시 낙인을 찍는 차이(stigmatising difference)를 인지했기(perception) 때문만은 아닐 수도 있습니다.

연구 결과 (Findings)

우리는 Goffman의 낙인 개념(conception of stigma)을 중심으로 분석의 틀을 잡았으며(framed), 따라서 그의 이론화(theorising)와 관련하여 연구 결과를 제시합니다.

• 우리의 첫 번째 주제인 손상(Spoiling)은 성과 부진(underperformance)의 낙인 기저에 깔려 있는(underlying) 신념과 기대(beliefs and expectations)를 제시합니다. 이어지는 주제들은 성과 판단(performance judgements)을 내리고 교정 교육을 관리(managing remediation)하는 참여자들의 이야기 속에 낙인을 찍는 언어와 행동(stigmatising language and actions)이 어떻게 스며들어 있는지(permeated)를 반영합니다.
• 회피(Avoiding)에서는 성과 부진에 대해 논의하기를 꺼리는 마음(reluctance)이 있었으며, 이는 그것의 결함을 드러내는 본질(discrediting nature)을 반영하거나 강조하는 것일 수 있습니다.
• 은폐(Concealing)에서는 비밀 유지(secrecy)와 공개 제한(limiting disclosure)에 대한 필요성이 있었습니다. 여기에는 교정 개입(remedial interventions)을 방해하고(hamper) 다른 전공의들의 반감(antagonise)을 살 수 있는 공식 기록(official records)을 남기기를 꺼리는 것이 포함되었습니다.
• 우리는 교정 노력(remedial efforts)이 네 번째 주제인 고정관념화(Stereotyping)로 이어진다는 점에 주목했으며, 이는 전공의를 ‘통찰력이 부족함(lacking insight)’으로 라벨링하는 것과 같이 잠재적으로 더 심각한 결과(more severe consequences)를 신호하는 것이었습니다.
• 마지막으로, 전공의를 성과 부진자로 라벨링하는 것은 차별적 대우(differential treatment), 즉 다르게 대우하기(Treating differently)로 귀결되었습니다. 이러한 특별 대우(special treatment)는 더 많은 지시(more direction), 더 많은 감독(more oversight), 그리고 업무 재배정(re-allocation of work) (가장 흔하게는 근무 및 발전을 위한 중요한 과업(important tasks)에 대한 접근을 제한하는 것)으로 나타났으며(manifested), 이는 전공의를 다른 부서원들로부터 분리(separation)시키는 것을 유발했습니다(provoked).

손상 (Spoiling)

우리의 ‘규범적 기대(normative expectations)’를 방해하는(disrupting) ‘조화되지 않는 차이(incongruous difference)’ (Goffman, 1963, p2)는 낙인을 만들어냅니다. 다시 말해(In other words), 낙인은 Goffman이 ‘손상된 정체성(spoiled identity)’이라고 부르는 것입니다. 만약 성과 부진이 낙인을 찍는 것이라면, 그것은 어떤 정체성을 방해합니까? 우리는 성과 부진에 의해 방해받을 수 있는 두 가지 기저 신념(underlying beliefs)을 발견했습니다.

첫째로, 성과 부진은 의료계의 지배적인 완벽주의 문화(prevailing culture of perfectionism)에 도전할 수 있습니다. 직장 기반 평가(workplace-based assessments)의 결함(deficiencies)을 논의할 때, 감독관들은 전문의들과 전공의들에게 학습을 위한 평가(assessment for learning)를 받아들이고(embrace) 위임 척도(entrustment scale)의 낮은 범위를 사용하도록 설득하는 데 직면한 어려움(difficulty)을 언급했습니다. 다른 감독관의 인용문이 그 이유를 설명합니다:

"대부분의 전공의들은 높은 성취를 이룬 사람들(high achievers)이라 일관되게 높은 점수를 받는 데 익숙합니다. 비록 그 케이스에서 낮은 점수를 받는 것이 적절하더라도, 전공의들은 그것을 힘들어하고(struggle), 따라서 감독관들도 점수를 주는 것을 힘들어합니다. 왜냐하면 그들은, 알다시피, 그것이 '으레 그래야 하는 방식(the way it should be)'이 아니라고 느끼기 때문입니다." (#10).

감독관들은 턴 종료 평가(end of term assessments)를 논의할 때 스스로도 비슷한 어려움에 직면했습니다. ‘으레 그래야 하는 방식’은 그들이 제공하는 성과 피드백(performance feedback)으로까지 확장되었으며, 한 감독관은 다음과 같이 설명했습니다:

"매우 긍정적인 말(very positive things)을 해주지 않으면, 자연스럽게 우리가 데리고 있는 예민한 전공의들(highly-strung trainees)은 그것에 대해 매우 우려하게 됩니다." (#4).

둘째로, 성과 부진은 전공의들이 최소 허용 시간(minimal allowed time) 내에 순조롭게(smoothly) 수련을 진행할 것이라는 기대에 도전할 수 있습니다. 이러한 기저 신념은 한 감독관이 진척도 결정(progress decisions)을 내리는 방식을 논의할 때 분명했습니다(apparent):

"기본값은 '예(yes)'입니다. 왜냐하면 우리 전공의들의 절대다수(vast majority)는 훌륭한 전공의이고, 좋은 사람들이며, 훌륭한 의사들이기 때문에, 저는 그들을 낙제(fail)시킬 것이라고 예상하지 않습니다. 그래서 누군가에게 낙제를 주는 것은 꽤 큰 일(quite big deal)입니다." (#17).

전공의들이 가장 빠른 기회(earliest opportunity)에 진급할 것이라는 감독관들의 기대는 그들이 전공의가 수련 프로그램에서 어느 수준(level)에 도달했는지를 나타내고자 할 때도 분명했습니다(evident). 그들은 전공의의 현재 수련 단계(stage of training)를 언급하기보다는, 전공의의 수련 연차(year of training)를 일상적으로(routinely) 사용했습니다. 예: “1년차” 또는 “4년차”. 전공의가 진급할 준비가 되지 않았을 때의 결과(consequences)를 논의할 때, 감독관들은 전공의가 어떻게 “추가 수련(Extended Training)에 들어가게 되는지”를 묘사했습니다 (#9). 이는 수련 프로그램이 전공의들에게 각 수련 단계의 요건(requirements)을 완료하는 데 있어 불이익(penalty)이나 허가(permission) 없이 최소 시간의 두 배를 허용했기 때문입니다. 그러나 최소 시간을 초과하는(beyond the minimum) 수련 시간은 공식적으로 ‘추가 수련(Extended Training)’이라고 라벨링됩니다.

전공의의 완벽주의(trainee perfectionism)와 최소 시간 내의 순조로운 진행(smooth progression)이라는 이러한 기저 신념들은, 성과 부진이 이를 방해함으로써 낙인을 시작하게 하는(initiate stigma) 규범적 기대(normative expectations)인 것으로 보입니다.

회피 (Avoiding)

참여자들의 보고는 전공의, 감독관, 그리고 그들의 동료들이 성과 부진을 논의하기를 꺼려함(reluctance)을 반영했습니다. 성과 부진이라는 진단(diagnosis)이 전달되기 전까지, 전공의는 Goffman이 말하는 ‘정상인(normals)’의 세계에 거주합니다(inhabits); 그러나 일단 성과 부진으로 진단받으면, 그들은 이후로 ‘깊이 결함이 있는(deeply discrediting)’ 속성(attribute)이라고 불릴 수 있는 것으로 라벨링됩니다 (Goffman, 1963). 그러한 회피적 행동(avoidant behaviour)은 낙인을 시사하는 행동, 즉 낙인이 찍히는 상태(stigmatising state)에 대한 회피와 일치합니다(consistent).

우리는 감독관들이 일반적으로 회피적 행동을 성과 부진과 연관 짓는다(associated)는 점에 주목했습니다. 이것이 낙인을 찍는 차이(stigmatising difference)에 대한 반응인지 아니면 다른 이유로 인한 회피인지는 불분명했습니다(unclear). 어느 쪽이든, 이는 성과 부진이 ‘결함이 드러나는(discrediting)’ 차이임을 신호하는(signal) 것처럼 보였습니다. 예를 들어, 감독관들은 일부 전공의들이 자신에게 관심이 집중되는 것을 피했다(avoided drawing attention)고 언급했으며, 그들의 가정(assumption)은 이것이 성과 부진의 문제라는 것이었습니다. 예를 들어, 전공의가 직장 기반 평가자로 “비둘기(doves)” (#16, 역주: 평가를 후하게 주는 사람을 의미)를 선택하거나 평가 가능한 과업(assessable tasks)을 아예 멀리한다면(steered away) 말입니다:

"전체 텀(term) 동안 직장 기반 평가를 딱 하나만 수행한 전공의가 있다면... 그건 보통 그들이 잘하고 있지 못하다는 표시(indication)입니다." (#8).

성과 부진에 대한 논의를 회피하는 것(Avoiding discussion) 또한 반복적으로 언급되었습니다: 감독관들은 그들의 전문의 동료들이 전공의와 성과 부진에 대해 논의하거나 자신들의 견해를 서면으로 기록하는 것(record their views in writing)을 과묵해한다(reticent)고 보고했습니다. 예를 들어:

"컨설턴트(Consultants, 전문의)들은 어떤 전공의도 낙제시키고 싶어 하지 않습니다. 그들은 그런 어려운 대화(difficult conversations)를 나누고 싶어 하지 않아요." (#10).

전공의가 낙제를 받을 만한지(worthy of failure) 여부는 여기서 중요하지 않으며(immaterial), “어려운 대화”를 나누기를 꺼리는 것은 성과 부진이라는 ‘결함이 드러나는’ 차이를 신호할 수 있습니다. 이러한 꺼림(reluctance)은 성과 부진 진단을 전달하는 것(delivering the diagnosis)을 “끔찍한 과정(dreadful process)”이라고 묘사하는 감독관들의 설명에 의해 강화됩니다 (#10):

"저는 그게 정말 어렵다고 생각해요. 별로 기대되지 않았죠(wasn’t looking forward)... 저는 휴지를 확실히 챙기고(make sure I have tissues)... 그들에게 공감하려고 해요(be empathic)... 그들이 이게 단지 처벌 시간(punishment session)이라고 느끼지 않도록요." (#14).

성과 부진 진단을 전달하는(relaying) 감독관의 설명에 암시된(implied) 전공의의 트라우마는 Goffman이 말하는, 뒤따라올 일에 대한 전공의의 지식(knowledge of what follows)에서 비롯되는 “갑작스러운 낙인의 고통(painfulness… of sudden stigmatization)”과 평행을 이룹니다(parallels) (Goffman, 1963, p 132) – 이는 감독관이 언급한 “처벌(punishment)”을 의미합니다. 실제로, 진단을 내리고 소통하기를 꺼리는 감독관들의 태도, 그리고 발견(detection)을 돕기를 꺼리는 전공의와 감독관들의 태도는 성과 부진에 부여된 일반적인 낙인(general stigma)을 반영하는 것일 수도 있고, 혹은 동등하게(equally) 이 차이의 결함을 드러내는 본질을 확립(establish)하고, 그렇게 함으로써 낙인을 창조(create stigma)하는 것일 수도 있습니다.

감독관들이 성과 부진 전공의들이 그러하다고 보고하는 것처럼, 낙인을 찍는 차이로 라벨링되는 것에 대한 두려움(Fear of being labelled)은 다른 낙인 속성(stigmatising attributes)을 가진 이들로 하여금 공개를 피하고(avoid disclosure) 도움을 받는 데 실패(fail to access help)하게 만듭니다 (Young et al., 2019). 낙인 이론(stigma theory)을 적용하면, 라벨링은 전공의를 공동체가 성과 부진에 대해 가지고 있는 “공유된 문화적 신념(shared cultural beliefs)”에 노출시키고(expose), 그들과 나머지 공동체 사이에 분리(separation)를 조성하여, 지위 하락(diminished status)과 사회적 고립(social isolation)의 위험을 초래할 수 있습니다 (Phelan et al., 2014).

이어지는 주제들에서, 우리는 그러한 두려움이 감독관들의 설명에 반영되어 있는지 살펴볼 것입니다.

은폐 (Concealing)

만약 성과 부진(underperformance)이 낙인을 찍는 것(stigmatising)이라면, 이는 Goffman에 따르면 공개의 딜레마(dilemma of disclosure)를 발생시키는 보이지 않는 차이(invisible difference)를 나타냅니다. 그가 말하듯이, 낙인찍힌 사람(stigmatised person)은 딜레마에 직면합니다: '말할 것인가 말 것인가(to tell or not to tell); 드러낼 것인가 드러내지 않을 것인가(to let on or not to let on); 거짓말할 것인가 하지 않을 것인가(to lie or not to lie); 그리고 각 경우에 대해, 누구에게, 어떻게, 언제, 어디서 할 것인가' (Goffman, 1963, p42). 징후가 되는 차이(signifying difference)가 공개되지 않은 채로 남아있는 한(remains undisclosed), 그 사람은 수반되는 낙인(attendant stigma)의 영향(impact) 중 일부를 피할 수 있습니다(avoid). 우리는 데이터에서 성과 부진의 공개를 은폐하거나 관리하는 것(concealing or managing the disclosure)이 감독관들의 교정 관행(remediation practice)의 중요한 측면(important aspect)임을 보았습니다.

감독관들은 교정 교육에서 공개를 최소화하는 것(minimising disclosure)을 우선순위로 두었다고 보고했습니다:

"우리는 그 익명성(anonymity)을 유지했고, 이것이 공정하고 사적이며(fair and private), 분명히 기밀이 유지되는 과정(confidential process)이라는 점을 밀어붙였습니다." (#16).

그럼에도 불구하고, 전공의가 교정 교육 내에서 지원을 받으려면(supported) 완벽한 비밀 유지(absolute secrecy)는 불가능했습니다; 대신, 전공의의 곤경(predicament)에 대한 지식은 가능한 한 소수의 그룹에게만 유지되었습니다:

"기밀성(confidentiality)을 유지하는 데 있어 큰 도전 과제 중 하나는... 하지만 네, 일을 안전하게 유지하는 것(keeping things safe)이죠. 그래서 알아야 할 필요가 있는 사람들만 알도록(only those who need to know, know) 하는 겁니다." (#10).

사실상 감독관들은, Goffman이 말한 바와 같이, 내용을 알고 있으며 낙인찍힌 개인(stigmatised individual)이 의지할 수 있는 사람들로 구성된 ‘보호망(protective circle)’ (Goffman, 1963, p97)을 형성하는 데 기여합니다. 한 감독관은 비밀 유지(secrecy)가 해당 전공의를 다른 전공의들과 다르게 대우하는 것(treating... differently)을 설명하기 어렵게 만들 수 있다는 점을 인정했습니다. 마찬가지로, 보호망 밖에서(outside the protective circle) 해당 전공의를 감독하는 다른 마취과 의사들은 그 사실을 모르는 상태(left unaware)일 수 있으며, 이는 어떤 추가적인 지원(extra support)도 불가능하게 만들지만(precluded), 전공의를 성과 부진자로 라벨링하는 것이 미래의 상호작용에 편견을 줄 수 있다(prejudice future interactions)는 우려를 피하게 해줍니다:

"추가적인 피드백과 감독(extra feedback and supervision)을 요청하는 것, 사람들은, 알다시피... 누군가를 주목받게 하는 것(putting someone in the spotlight)은 그들의 수행 능력에 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다(adversely affect)... 왜냐하면 저는 그것이 기정사실(foregone conclusion)이 되기를 원하지 않기 때문입니다, 알다시피요. 만약 누군가가, 알다시피, 진척이 없거나(not progressing) 문제를 겪고 있는 사람으로 표시(flagged)된다면, 종종 그것은 당신이 얻게 될 피드백을 왜곡할(colour the feedback) 수 있다고 생각합니다." (#10).

따라서, 우리는 은폐(concealing)가 낙인을 찍는 행동(stigmatising behaviour)으로 작용함을 알 수 있습니다. 이러한 믿음은 우리가 낙인을 찍는 상태(stigmatising conditions)에 대해 알고 있는 바와 일치하는데, 여기서 낙인은 역량에 대한 낮은 기대(lower expectations of competence)와 낮은 성과 판단(lower performance judgements)으로 이어집니다 (Phelan et al., 2014). 이 감독관이 개요를 설명한 바와 같이, 이러한 낮은 기대는 낙인찍힌 당사자에 의해서도 무의식적으로 공유(unconsciously shared)될 수 있으며, 이는 그들의 수행 능력에 영향을 미치고(impacting) 더 저조한 성과 판단(poorer performance judgements)에 기여할 수 있습니다.

은폐하려는 노력(effort to conceal)은 상당했습니다(considerable): 일부 감독관들은 자신만의 사적인 노트(private notes)를 유지했던 교정 교육의 초기 단계(initial stage)를 묘사했습니다. 한 감독관은 다음과 같이 언급했습니다: 만약 "그것을 기록(record)에 입력하면, 전공의를 놀라게 할(alarm) 뿐만 아니라, 다음번 수련 감독관도 놀라게 할 것입니다" (#4). 따라서, 성공적인 교정 교육에서 공식적인 수련 기록(formal training record)은 “사건의 순화된 버전(sanitised version of events)” (#1)을 담고 있거나, 기록이 전혀 없을 수도 있습니다.

감독관들이 전공의가 성과 부진을 겪었다는 사실(knowledge)을 관리하는 방식은 Goffman이 묘사한 결함이 드러날 수 있는 사람(discreditable person)의 ‘가장(masquerade)’과 일치합니다. 여기서 그는 ‘자신의 위험(risk)을 다룸에 있어 세상을 아무것도 말하지 않는 큰 그룹(large group to whom he tells nothing)과 모든 것을 말하는 작은 그룹(small group to whom he tells all)으로 나눔으로써’ 대처합니다 (Goffman, 1963, p95). 감독관들이 성과 부진에 부착된(attached to) 낙인에 대한 반응으로 성과 부진을 은폐하든 공개하든 상관없이, 그들의 행동은 성과 부진이 숨겨져야 하고 논의되지 말아야 할 차이(difference that ought to be hidden and not discussed)라는 인식을 형성하는 데 기여하며, 따라서 낙인에 대한 인식(perception of stigma)에 기여합니다.

고정관념화 (Stereotyping)

라벨링(labelling)과 함께, 낙인과 관련된 신념들은 그 사람에게 부착(attached)되는데, Goffman은 이 과정을 고정관념화(stereotyping)라고 묘사했습니다 (Goffman, 1963). 따라서 다른 사람들은 낙인찍힌 사람이 어떤 문제(problems)에 직면해 있고 그들이 그 문제에 어떻게 대처해야 하는지(how they should face them)를 자신들이 이미 알고 있다고 믿습니다: ‘그의 다른 문제들에 더해, 그는 자신이 무엇이고 무엇이 아닌지, 그리고 이 모든 것이 짐짓 자신의 이익(own interests)을 위한 것이라고 말하는 전문가(professionals)들에 의해 동시에 여러 방향으로 떠밀리는(simultaneously pushed in several directions) 문제를 추가해야만 한다’ (Goffman, 1963, p124). 교정 교육을 계획하는 전공의와의 대화에 대한 보고에서, 감독관들은 전공의에게 그들이 인지한 성과 부진(perceived underperformance)을 설명하거나 교정 계획을 돕도록 할 기회를 거의 제공하지 않았습니다(afforded... little opportunity). 감독관들은 전공의를 만나기 전에 이미 문제점과 그것을 가장 잘 해결할 방법(best address it)을 모두 결정해 놓았습니다(already decided). 예를 들어, 한 감독관은 스스로에게 다음과 같이 확신(assuring themselves)한 후에만 전공의를 만날 약속을 잡았다고 말했습니다:

"나에게 이에 대한 해결책(solution)이 있는가? 그리고 이 해결책이, 이 전공의에 의해 실행될 수 있는가(can it be implemented)?" (#18).

감독관들은 전공의의 관점(trainee’s view)을 탐색하기보다는, 전공의의 수행 ‘상태(state)’에 대한 자신들의 이야기(narrative)와 그것을 해결하기 위해 전공의가 취해야 할 조치들을 전공의가 받아들이기를(accept) 원했습니다. 한 감독관은 이를 간결하게 요약하여(summarised this succinctly) 전공의에게 다음과 같이 말했습니다:

"이것이 우리가 당신의 문제라고 인지하는 것(perceive as your issues)이고, 이것이 당신이 그것을 개선하기 위해 할 수 있는 일입니다." (#17).

‘통찰력의 부족(Lack of insight)’은 성과 부진에서 흔히 볼 수 있는 고정관념화의 구체적인 예시(particular example)를 제공합니다 (Bearman et al., 2018). 우리의 인터뷰에서, 감독관들은 전공의의 통찰력(insight)을 자신의 성과 부진, 그것이 발생한 경위, 그리고 이에 대해 무엇을 해야 하는지에 대한 감독관의 견해(supervisor’s view)를 수용하는 것(accepting)과 동일시했습니다(equate). 통찰력이 있다고 판단되는 것(judged to have insight), 즉 어떻게 행동해야 하는지에 대한 감독관의 견해에 순응하는 것(conforming)은 성공적인 교정 교육의 좋은 징조(augured well)였습니다:

"그들이 통찰력이 있다면 제 일이 항상 더 쉬워집니다(makes my job easier). 설령 그들이 매우, 알다시피, 꽤 감정적이 되고(sentimental) 꽤 눈물을 흘리더라도(teary), 만약 통찰력이 있다면, 저는 그들이 진정될 것(settle down)이라고 항상 꽤 확신합니다." (#18).

일부 감독관의 보고에서, 통찰력은 전공의가 소유하고 있거나 그렇지 않은(possessed or didn’t) 어떤 것이었지만, 다른 경우에는 감독관이 전공의를 설득할 수만 있다면(convince) 주입될 수 있는(instilled) 것이기도 했습니다:

"저는 전공의에게 통찰력이 제공될 수 있도록(provided with insight) 모든 증거(evidence)를 갖추고 있어야 합니다... 그것의 많은 부분은 문제가 있다는 증거(proof)를 가지고 있고, 이용 가능한 과정과 해결책을 가지고 있는 것입니다." (#4).

한 사례에서, 감독관은 처음에는 통찰력이 부족했던(initially lacked insight) 전공의가 나중에 그것을 얻었다(gained it)고 보고했습니다:

"그는 내 말을 끊기 시작했습니다(started interrupting me)... 내가 명확히 진술했던 많은 것들에 대해 그는 모르는 척(feign ignorance) 했습니다... [얼마 후] 그 전공의는 말했습니다, "제가 정말 문제가 있나 봅니다. 왜냐하면 6개월마다 한 번씩 제가 [감독관의] 사무실로 불려 가는 것 같아서요", 그래서... 그 메시지가 전달되었습니다(message got through)." (#16).

감독관들은 통찰력이 부족한 전공의들이 교정하기 가장 어렵다(most difficult to remediate)는 데 동의했습니다. 만약 전공의가 통찰력이 부족하다고 라벨링된다면, 이는 그들이 자신이 성과 부진이라는 것을 받아들이지 않거나 처방된 교정 교육(prescribed remediation)에 협조하지 않는다는 것을 의미했습니다(implied). 한 감독관은 상세한 예시를 제공했습니다:

"몇 가지 문제들이 전공의에게 주의가 환기되었고(brought to... attention), 그 후에는 전공의를 참여(engage)시키는 것이 매우, 매우 어려웠습니다... 그것은... 다양한 직업적 및 임상적 우려에 대한 피드백의 쇄도(avalanche of feedback)로 정점에 달했고(culminated in)... 조기에 개입하고 지원과 도움을 제공하려는 [감독관으로서의] 꽤 조직적인 노력(concerted effort)이 있었지만... 전공의로부터는 완벽한 통찰력과 참여의 결여(complete lack of insight and engagement), 부정직하고 조작적인 행위(act of dishonesty and manipulation)가 있었습니다... 자신을 돕기 위해 고안된 어떤 과정에도 참여하고 싶어 하지 않고 적극적으로 피하는(actively avoids) 사람을 다루는 것은 매우 어려운 상황입니다... 그것은 믿을 수 없을 정도로 스트레스가 많았습니다(incredibly stressful). 왜냐하면 그 전공의는 진심으로(genuinely) 통찰력이 없었고 계속해서 절대적으로 통찰력이 없었으며, 그것과 더불어 매우 부정직했기 때문입니다." (#13).

통찰력이 부족한 사람들에 대한 우리 감독관들의 견해는 ‘규범을 준수하지 못하는(fail to adhere to the code)’ 낙인찍힌 사람들에 대한 Goffman의 견해와 일치합니다(concur) (Goffman, 1963, p111). 어떻게 행동해야 하는지에 대한 감독관의 견해와 조언을 받아들이지 않음으로써(failing to accept), 전공의들은 스스로를 ‘손상된 사람(impaired person), 융통성 없고(rigid), 방어적이며(defensive), 부적절한 내적 자원(inadequate inner resources)을 가진 사람’으로 보이게 만듭니다 (Goffman, 1963, p115). 한 감독관은 자신이 통찰력이 부족하다고 판단한 전공의를 묘사하면서 “화가 난(angry)”, “방어적인”, “공격적인(aggressive)” (#15)과 같은 단어를 사용했습니다. 불행히도 이 경우, 감독관의 관점에서 볼 때 지속적인 통찰력의 결여(persistent lack of insight)는 실패한 교정 교육(unsuccessful remediation)으로 귀결되었습니다:

"글쎄요, 그는 사실 그 후에 무너졌습니다(unravelled)... 그는 다시 야간 당직(night shift)으로 돌아오지 못했고 여전히 예전과 같은 방식으로 계속 행동했습니다... 그리고 그는 결국 징계 절차(disciplinary process)를 밟게 되었습니다... 우리는 그를 수련에서 내보내려고(exit him) 했지만, 그는 사실 그냥 그만두었습니다(just quit)." (#15).

전공의가 무너지는 것(unravelling)과 감독관의 기대(expectations)를 충족시키기 위해 변화하지 못하는 능력(inability to change)은 낙인찍힌 사람을 융통성 없거나 손상된 사람으로 보는 Goffman의 성격 묘사(characterisation)를 반영합니다(echoes).

다르게 대우하기 (Treating differently)

Goffman에 따르면, 낙인을 찍는 차이로 라벨링됨으로써 유발된 분리(separation)는 타인들이 낙인찍힌 개인을 다르게 대우(treat... differently)하도록 이끕니다 (Goffman, 1963). 따라서 성과 부진 전공의에 대한 차별적 대우(Differential treatment)는 성과 부진이 낙인을 찍는 것임을 암시합니다(implies). 차별적 대우를 초래한 교정 교육의 한 측면은 감독관의 관심 증가(increased attention)였습니다. 감독관들은 추가적인 평가(additional assessments), 전문의로부터의 피드백, 그리고 수행 능력을 논의하기 위한 회의를 조직했습니다. 예를 들어, 한 감독관은 자신이 다음과 같았다고 말했습니다:

"더 경계하고(More vigilant) 구체적인 피드백을 얻는 데 더 주도적(more proactive)이었습니다. 그리고 네, 저는 그 개인과의 상호작용과 회의를 늘렸습니다." (#19).

증가된 관심은 근무표를 조작함(manipulating rostering)으로써 더 직접적일 수도 있었는데, 다른 감독관은 "우리의 직접적인 경험(first-hand experience)을 늘리기 위해... 가능한 한 그 전공의를 감독관들과 함께 근무하도록 배정(roster)할 것" (#14)이라고 말했습니다.

이러한 차별적 대우가 전공의를 돕고 추가로 평가하려는 욕구(desire to both help and further assess)에서 비롯된 것으로 보이지만, 낙인의 표식(marker of stigmatisation)과 동조함(aligning)으로써, 그것은 성과 부진을 낙인을 찍는 차이로 인식하도록 부추깁니다(encourages).

근무표를 수정하고 그에 따라 전공의의 임상 노출(clinical exposure)을 수정하는 것은, 감독관들이 개입하여 "그들을 특정 [전문의]에게서 빼내어 다른 사람과 짝지어 줄 때" (#17) 더욱 확장되었습니다. 임상 기회에 대한 접근(access to clinical opportunity)을 조작하는 것은 전공의를 시간 외 근무표(after-hours roster)에서 배제(excluding)하는 것으로까지 확장될 수 있었습니다. 한 사례에서는, 이것이 부서에 혼란을 주고(disrupt) 다른 전공의들에게 불편(inconvenience)을 끼쳐, 해당 전공의에 대한 반감(ill-feeling)을 조성하고 동료들로부터 더 큰 분리(further separation)를 초래한다고 보고되었습니다. 왜냐하면 전공의의 기밀(confidentiality)을 보호하기 위해 기저에 있는 이유(underlying reason)가 공개되지 않았기 때문입니다. 이러한 경우들에서, 감독관의 행동은 전공의의 학습 기회(learning opportunities)를 유형적으로 축소(tangibly curtailed)시켰습니다. 감독관들은 그러한 결정이 환자와 전공의의 안전(safety)에 대한 우려를 반영한다고 보고했지만, 그 효과는 낙인과 관련된 감소된 ‘삶의 기회(life chances)’ (Goffman, 1963, p5)와 유사합니다(resembles).

임상 경험에 대한 접근성 감소(decreased access)를 넘어, 전공의들은 낙인에 직접적으로 기인할(directly attributed) 수 있는 장기적인 결과(longer term consequences) 또한 두려워하는 것으로 보고되었습니다:

"그가 걱정했던 것 중 하나는 이것이 그의 전임의 과정(Fellowship)과 업무, 그리고 다른 병원에서의 잠재적 고용(potential employment)에 영향을 미칠 것이라는 점이었습니다." (#16).

그러한 언급은 해당 전공의가 성과 부진의 낙인이 지역적인 상황(local circumstances)을 넘어 지속될 것(lasting beyond)임을 우려했음을 인정하는 것입니다(acknowledges). 감독관들이 자신들의 교정 관행에서 의도적으로 전공의에게 낙인을 찍으려는 것은 아닌 것으로 보이지만(appear not to intend), 그들의 행동은 낙인을 찍는 차이에 대한 예상된 반응(expected response)과 유사하며, 따라서 낙인을 강화(reinforce stigma)할 수 있습니다.

고찰 (Discussion)

이 연구는 성과 부진 전공의(underperforming trainees)에 대한 감독관들의 보고된 행동(reported behaviour)이 그들의 평가 관행(assessment practices) 속에서 어떻게 낙인(stigma)을 반영하거나 유발하는지(reflect or induce) 탐구했습니다. 우리는 Goffman의 낙인 이론(stigma theory)을 사용하여 우리의 이론 주도적 주제 분석(theory-driven thematic analysis)의 틀을 잡았습니다 (Braun & Clarke, 2022; Goffman, 1963).

낙인은 성과 부진과 연관되어 있습니다 (Chou et al., 2019; Ellaway, 2023). 우리의 결과는 참여자들의 보고된 말과 행동(reported words and actions)이 낙인찍기 과정(processes of stigmatisation)과 어떻게 일치하는지(align) 보여줌으로써 이러한 일반적인 이해를 구축합니다(build upon). 따라서, 전공의를 판단하고 교정하는(judging and remediating) 감독관의 경험을 탐구함에 있어, 우리는 낙인이 관행에 영향을 미칠 잠재력(potential for stigma to influence practice)과 관행이 낙인을 강화할 잠재력(practice to reinforce stigma)을 상세히 기술했습니다.

우리는 완벽주의(perfectionism)와 지속적인 높은 성취(sustained high achievement)가 성과 부진에 의해 방해받는(disrupted) 전공의에 대한 기대라고 제안합니다; 이는 의학 교육(medical training)에서의 정신 건강 낙인(mental health stigma)에 대한 관찰과 일치합니다 (Bynum & Sukhera, 2021). 선행 연구는 의료 행위(medical practice)에서의 완벽에 대한 요구(demand for perfection)와 우리의 불완전한 인간 본성(imperfect human nature) 사이의 부조화(incongruity) (Sawatsky et al., 2023), 그리고 이것이 전공의의 정체성 형성(identity formation)에 주는 스트레스를 강조해 왔습니다. 우리의 결과는 이러한 부조화가 사적 영역(private domain)에서 공적 영역(public domain)으로 이동할 때 어떻게 나타나는지(manifests) 보여줌으로써 이러한 발견을 확장합니다; 완벽에 대한 기대(expectation of perfection)와 인간의 연약함(human frailty)이라는 현실 사이의 괴리(discrepancy)를 평가 결정(assessment decision) 및 교정 과정(remedial process)으로 공식화하는 것(formalising)은 타인의 눈에 비친 전공의를 위축시킵니다(diminishes). 아무도 이러한 논의를 하거나 이러한 결정을 전달하고(communicate these decisions) 싶어 하지 않는 것은 놀라운 일이 아닙니다.

낙인이 반드시 낙인을 찍는 행동(stigmatising behaviours)에 동기를 부여하는 것은 아닐 수도 있습니다: 예를 들어, 은폐(concealing)는 전공의를 어쩐지 다른 존재로 보는 것(seeing... different)이라기보다는 사생활을 보호하려는 진정한 욕구(genuine desire to protect privacy)를 나타낼 수 있습니다. 그러나 교정 교육에 들어가는 전공의들과 그들의 실천 공동체(community of practice)의 나머지 구성원들은 성과 부진의 낙인을 찍는 본질(stigmatising nature)을 둘러싼 사회적 신호(social signals)를 이미 인식하고(recognise) 있을 가능성이 큽니다 (Goffman, 1963; Shaker et al., 2023). 이러한 무의식적인 학습된 태도와 행동(unconscious learned attitudes and behaviours)은 낙인을 피하려는 감독관의 고결한 시도(virtuous attempts)를 약화시킬(undermine) 수 있습니다 (Phelan et al., 2014). 비록 낙인의 효과(effects of stigma)에 대한 전공의의 노출(exposure)을 최소화하려는 동기일지라도, 이러한 노력은 역설적으로 성과 부진의 낙인을 찍는 본질을 강조(paradoxically emphasise the stigmatising nature)합니다.

낙인이라는 렌즈(lens of stigma)가 성과 부진을 다루는 것의 어려움을 강화하는 것처럼 보이지만, Goffman은 우리에게 약간의 희망(hope)을 제공합니다: ‘그러나 특정 개인적 속성(personal property)의 인지된 바람직하지 않음(perceived undesirability)과 그것이 이러한 낙인-정상화 과정(stigma-normal processes)을 촉발할 수 있는 능력은 그 자체의 역사를 가지고 있으며, 그 역사는 의도적인 사회적 행동(purposeful social action)에 의해 정기적으로 변화한다.’ (Goffman, 1963, p138). 낙인은 사회문화적 현상(sociocultural phenomenon)이기 때문에, 변화시키는 것은 우리의 집단적 능력(collective capacity) 안에 있습니다. 더 광범위한 낙인 문헌(broader stigma literature)은 낙인을 해결하기 위한 개입(interventions)이 성공하려면 다각적(multifaceted)이어야 함을 인식합니다 (Link & Phelan, 2001). 우리의 데이터로부터, 우리는 개입을 위한 세 가지 잠재적 목표(potential targets)를 확인했습니다:

1. 기저 신념(Underlying beliefs)과 그것들의 문화적 및 구조적 지지(cultural and structural supports).
2. 낙인을 모방하고(mimic) 따라서 유발하는(induce) 행동들(Actions).
3. ‘통찰력 부족(lacking insight)’이라는 라벨(label)을 다루는 것.

전공의가 항상 잘 수행하거나 높은 점수를 받아야 한다는 기저의 기대(underlying expectation)를 어떻게 다룰 수 있을까요? 학부 교육(undergraduate education)에서는 높은 기대를 충족하는 것이 가능할지 모르지만, 졸업 후 교육(postgraduate education)은 본질적으로 더 복잡한(inherently more complex) 직업 세계(world of work)에 둥지를 틀고 있습니다(nested). 따라서 단순화된 점수 평가(simplistic scored assessments)는 덜 적합합니다(less amenable) (Bynum & Sukhera, 2021). 전공의들이 수행 중심(performance focus)에서 숙달(mastery)에 초점을 둔 성장 마인드셋(growth mindset)으로 전환(shift)하도록 돕는 것은 (Dweck, 2012) 전공의들이 완벽주의적 사고방식(perfectionist mindset)에서 벗어나도록 돕는 하나의 방법을 제공할 수 있습니다 (Kalet & Zabar, 2023; Mills, 2023). 교정(remediation)이라는 용어는 개발(development)로 유용하게 대체될 수 있습니다. 이는 전문성(expertise)의 모든 단계에서 적절하고 필요한 과정입니다 (비록 일부 단계에서는 더 많은 지원이 필요하더라도).

전공의들이 최소 가용 시간(minimum available time) 내에 수련을 진행할 것이라는 문화적 기대(cultural expectation)에 도전하는 것 또한 교정 교육의 낙인을 없애는 데(destigmatise) 도움이 될 수 있습니다.

학습자들이 서로 다른 속도(different rates)로 진척되는 것을 수용하고(accommodate) 진척(progression)을 결정하기 위해 시간이 아닌 평가에 의존하는 역량 중심 의학 교육(competency-based medical education)을 도입하는 것이 도움이 될 수 있습니다 (Lucey et al., 2018). 연구된 수련 프로그램은 이미 시간 가변적 수련(time-variable training)을 제공하고 있습니다. 불행히도, 이러한 규칙들은 문화를 바꾸지 못했습니다(not changed the culture). 문화적 변화는 관행을 바꾸기 위해 개인적 노력과 시스템적 노력(individual and systemic effort)을 모두 필요로 합니다 (Bearman et al., 2021). 시간 가변적 수련을 시행하는 다른 프로그램들은 새로운 규칙을 채택하는 것을 넘어 뿌리 깊은 문화적 기대(embedded cultural expectations)를 다루는 것이 현명할 것입니다.

변화를 위한 또 다른 목표 영역은 낙인 반응(stigmatising response)을 모방하는 감독관의 행동을 재고(reconsidering)하는 것일 수 있습니다. 감독관들은 성과 부진을 논의하는 것을 피했고(avoided), 교정 교육을 비밀리에(secretly) 수행했으며, 차별적 대우(differential treatment)의 이유를 설명하지 않았습니다; 의도(intentions)와는 상관없이, 이러한 행동들은 모두 성과 부진이 낙인을 찍는 차이(stigmatising difference)임을 나타냅니다(signify). 성과 부진이 낙인을 유발하지 않기를 바라는 감독관들은 마치 그것이 낙인을 찍는 것이 아닌 것처럼 행동하기(acting as if they believe it is not stigmatising) 시작할 필요가 있을 수 있습니다. 여기서 한 걸음 더 나아가, Bynum과 Sukhera (2021)는 정신 질환과 관련된 낙인을 논의할 때 ‘낙인에 민감한 돌봄(stigma-sensitive care)’이라는 개념을 언급합니다. 그들이 정신 건강을 위해 옹호하는 접근 방식은 교정 교육에서의 전공의 경험(trainee experience) 또한 개선할 수 있습니다. 의역하자면(To paraphrase), 이는 성과 부진을 받아들이고 공개하는 데 필요한 취약성(vulnerability)을 인정하고(acknowledging), 전공의들이 내면화된 낙인(internalised stigma)과 공개(disclosure) 또는 교정 활동에 대한 두려움을 다루도록 돕는 것을 포함합니다.

전공의를 통찰력이 부족하다(lacking insight)고 라벨링하는 것은 우리가 낙인으로부터 보게 될 것이라 예상하는 가장 가혹한 결과(severest outcomes)를 위협했습니다: 차별(discrimination), 비난(blaming), 그리고 배제(exclusion). 통찰력은 자기 평가(self-assessment)와 외부 평가(external assessment) 사이의 차이에 대한 인식(awareness)으로 묘사되어 왔습니다 (Price et al., 2023). 이 정의는 우리 연구에서 통찰력 부족이 암시하는 불일치의 깊이(depth of disagreement)를 포착하지 못합니다. 우리 감독관들은 전공의가 관점의 차이(discrepancy between viewpoints)를 인정하는 것 이상을 원했습니다; 그들은 전공의가 자신들에 대한 감독관의 견해(supervisor’s view)와 이에 반응하여 어떻게 행동해야 하는지(how they ought to behave)를 수용하기를(accept) 원했습니다. 우리 사례에서의 통찰력은, 낙인찍힌 사람을 받아들이기 위해 그들이 우리가 생각하는 방식에 순응(conform)하기를 기대한다는 Goffman의 견해와 일치합니다 (Goffman, 1963). 이러한 순응을 기대하고 강제하며(enforce) 그것의 부재를 처벌하는(punish) 감독관들의 능력은 우리의 관심을 그들의 구조적 권력(structural power)과 의학 교육의 위계적 본질(hierarchical nature)로 돌립니다. 낙인은 권력(power)에 의존하며 (Link & Phelan, 2001), 전공의를 통찰력이 부족하다고 라벨링하고 뒤이어 그들을 고정관념화(stereotype)하는 감독관들의 능력은 권력이 수행하는 역할(role power plays)을 예시합니다.

전공의들이 대안적인 견해(alternative view)를 가지고 있거나, 사실은 낙인을 찍는 차이를 ‘고백(confess)’하고 싶지 않을 수 있다는 점을 인식하는 것 (Bearman et al., 2018)은 다른 관점(different perspective)을 제공할 수 있습니다. 감독관들은 전공의 자신의 판단(own judgement)을 도움으로써 통찰력에 대한 요구 없이(without a demand for insight) 교정 교육으로 전환할 수 있습니다 (Price et al., 2021); 전공의들이 자신의 수행에 대한 의미를 만들도록(make meaning) 돕는 교육학적 전략(pedagogical strategies)에 더 많은 관심을 기울일 수 있습니다 (Bearman et al., 2023). 또한, 유능성(competence), 자율성(autonomy), 관계성(relatedness)에 초점을 맞춘 자기 결정 이론(self-determination theory) (Ryan & Deci, 2000)은 통찰력과 감독관-전공의 간의 합의(supervisor-trainee agreement)에 덜 의존하는 학습자 개선 관행(learner improvement practices)을 위한 기초를 제공할 수 있습니다 (Bearman et al., 2018).

• 비록 성과 부진이 전공의의 유능감(feelings of competence)을 약화시키지만,
• 감독관들은 전공의들에게 교정 교육을 계획하고(planning remediation) 향상된 수행의 증거(evidence of improved performance)를 제공하는 데 있어 더 큰 책임(greater responsibility)을 부여함으로써 전공의의 자율성(autonomy)을 증진시킬 수 있습니다 (Bearman et al., 2018).
• 학습자의 소속감(Learner belonging)은 평가 과정 외부의 코치나 멘토와 신뢰 관계(trusting relationship)를 구축함으로써 강화될 수 있습니다 (Price et al., 2021).

낙인을 해결하는 데 있어 어려움(challenge)은, 그것이 차이가 낙인을 찍는 것이라고 결정하는 지배 집단(dominant group)의 권력(power)에 기초하고 있다는 점입니다 (Link & Phelan, 2001). 개요 된 접근 방식들을 사용하여 감독관들과 더 넓은 실천 공동체의 신념과 태도(beliefs and attitudes)를 변화시키는 것은 성과 부진과 관련된 낙인이 줄어들 수 있다는 희망(hope)을 제공합니다.

한계 및 향후 연구 (Limitations and further research)

우리 연구는 호주와 뉴질랜드의 마취과 수련(anaesthesia training)에 위치하고 있으며, 교정 교육 내의 낙인이 집단적 문제(collective problem)이긴 하지만 (Regehr, 2010), 독자들은 우리 결과의 자신들의 맥락(context)에 대한 적용 가능성(applicability)을 판단해야 할 것입니다. 우리의 인터뷰는 관련이 있기는 하지만 다른 목적(different... purpose)으로 수행되었으며, 따라서 질문들이 낙인을 직접적으로 다루지 않았는데(did not directly address stigma), 이는 분석을 위해 우리가 이용할 수 있는 정보를 제한했을 수 있습니다. 그러나 우리의 흥미를 돋우고(piqued our interest) 이 연구를 촉발한 것은 데이터에서 명백한 낙인을 찍는 행동과 행위들(stigmatising actions and behaviours)이었습니다. 게다가, 우리는 성과 부진의 낙인이 감독관의 관행을 유발했는지(caused)에 대해서는 추론할 수 없지만, 이러한 관행이 낙인을 찍는 효과(stigmatising effects)를 가졌을 가능성이 높다(likely)고 추론했습니다.

감독관들의 낙인에 대한 견해 보고를 1인칭 설명(first-person accounts)으로 보완하여, 전공의의 관점(trainee point of view)에서 성과 부진의 낙인을 조사하는 연구는 이 연구를 보완할 것입니다. 감정(Emotions)은 전공의의 교정 경험에서 중요한 역할을 하는 것으로 주목받아 왔으며 (Mills, 2023), 우리 데이터에서도 그 징후(manifestation)를 일부 볼 수 있었지만, 이것이 낙인과 어떻게 관련되는지 조사하는 것은 흥미로울 것입니다.

결론 (Conclusion)

평가 결정을 내리고 전공의를 교정하는 것(remediating trainees)은 모든 보건 전문직 수련 프로그램(health professions training program)의 근본적인 요구사항(fundamental requirements)입니다. 우리는 성과 부진과 관련된 낙인을 찍는 언어와 행동(stigmatising language and actions)이 이러한 과정에 스며들어(permeate), 감독관의 관리를 방해하고(impeding) 전공의의 고통(trainees’ suffering)을 증가시킬 수 있음을 발견했습니다. 특히, 전공의를 ‘통찰력이 부족하다(lacking insight)’고 라벨링하는 것은 고정관념화(stereotyping)와 그 결과의 극명한 예시(stark example)를 제공했습니다. 우리는 낙인을 반영하거나 강화하는 관행과 구조(practices and structures)를 수정하고, 성과 부진에 의해 방해받는 기저 신념(underlying belief)을 다루기 위한 다각적인 접근(multifaceted approach)을 제안합니다. 그러한 과정은 개인적으로나 집단적으로나 도전적인(challenging) 일이지만, 긍정적인 문화적 변화(positive cultural change)를 향한 길을 제시합니다.

Transforming remediation for competency-based medical education

서론 (Introduction)

교정교육(remediation)의 필요성은 전 세계 의학 교육자(medical educators)와 교육생(trainees, 학생 및 전공의)들에게 도전 과제(challenges)가 되고 있습니다. 어려움을 겪는 것으로 식별된(identified as struggling) 교육생들은 종종 동료들과 다시 합류할 수 있을 정도의 숙달도(proficiency)를 입증할 때까지 표준적인 ‘정상(normal)’ 교육과정(curriculum)에서 열외되거나 배제(sidelined)됩니다. 혹은, 교육생의 어려움이 무시되다가(ignored) 결국 고위험의 실패(high-stakes failure)와 그에 따른 강제적인 교정교육(mandated remediation)이 뒤따르는 상황이 발생하기도 합니다. 따라서 교정교육에 직면한(faced with) 많은 교육생들이 이를 위협(threat)이자 처벌(penalty)로 경험하는 것은 흔한 일(common)입니다 [1].

너무나 자주(All too often), 의학 교육자들은 교정교육을 교육생의 장기적인(in the long run) 학습 역량(capacity for learning)을 구축하는 것에 초점을 맞추기보다, 저조한 성과(poor performance)에 대한 처방(remedy)을 내리는 일회성 과업(episodic task)으로 접근합니다. 이러한 접근 방식은 서로 매우 다른 두 가지 은유(metaphors)의 사용에 반영되어 있습니다.

• ‘의학적 모형(medical model)’에서는 예후(prognostication)를 가능하게 하고 치료(treatment)를 안내하는 진단(diagnosis)을 내립니다. 또 다른 은유인
• ‘원예(gardening)’에서는 교정교육 과정을 영양분 있는 토양(nutritious soil), 적절한 햇빛과 물 같은 기본 요소들을 경작함(cultivating)으로써 이루어지는 성공적인 성장(successful growth)으로 정의합니다.

우리는 특히 역량 바탕 의학 교육(competency-based medical education)을 위해 후자의 관점으로 초점을 전환할 것을 옹호(advocate)합니다. 교정교육을 현재 성과가 저조한(underperforming) 학습자에게서 건실한 성장을 경작하는 것(cultivating robust growth)으로 정의하는 것—마치 비옥도(fertility)를 높이기 위해 토양을 개량(remediating soil)하는 것과 유사하게—은 교정교육의 정책과 관행을 학습과 전문성 개발(expertise development)을 배양하는 정상화된 과정(normalized process)으로 변화시킵니다. 시간이 지남에 따라, 이러한 접근 방식은 학습자와 교육자를 더 잘 일치시키고(align), 낙인(stigma)과 수치심(shame)을 줄이며, 교정교육에 대한 체험된 경험(lived experiences)을 의미 있게 재형성할 것입니다. ‘벌칙 구역(penalty box)’을 성장을 지향하는 변화의 경로(growth-oriented pathways)로 대체함으로써, 모든 교육생을 위한 의학의 기초인 primum non nocere(무해성의 원칙, 해를 끼치지 말라)를 지지하는 새로운 교정교육 문화가 등장할 수 있습니다.

비록 교정교육을 완전히 재건하기 위해서는 의학 교육의 이념과 문화(ideology and culture)에 대한 전면적인 정비(overhaul)가 필요할 수 있지만 [2], 우리는 그 변혁(transformation)을 시작하기 위한 세 가지 필수적인 단계(essential steps)를 제안합니다:

• 학습에서의 실패 과정을 정상화(normalize)하고,
• 교정교육에 대해 진정으로 긍정적인 함의(genuinely positive connotations)를 의도적으로 구축하며,
• 교정교육의 연속체(continuum) 전반에 걸쳐 더 높은 수준의 인식(awareness)을 불어넣는 것입니다.

학습에서의 실패를 정상화하기 (Normalize failure in learning)

제도적 문화(institutional cultures)는 변화하기에 느릴 수 있지만, 모든 숙달도 수준(levels of proficiency)에서 생산적 실패(productive failure) [3]와 바람직한 어려움/고군분투(desirable struggle) [4]의 가치를 정상화하고 높이려는 노력은 많은 긍정적인 영향(positive impacts)을 미칠 수 있습니다. 이를 어떻게 달성할까요? 모든 교육생은 위험을 감수하고(taking risks), 틀리기도 하며(being wrong), 예비 의사로서 마주하는 불확실성(uncertainty)에 대해 적극적으로 성찰(actively reflecting)하는 것에 대해 공개적으로 지지받고(openly supported) 박수를 받아야 합니다(applauded). 가장 큰 어려움을 겪는 이들을 포함한 모든 사람을 위한 일상적인 교육 관행(routine educational practice) 속에 교정교육을 매끄럽게 엮어 넣고(seamlessly weaving), 핵심 교수진과 교정교육 전문 교수진(만약 다르다면) 간의 긴밀한 협력(close collaboration)을 유지하는 것은 성공과 실패의 양극화(polarization)를 상당히 뒤집을(upend) 것입니다.

교정교육은 역량 개발(competency development)을 위한 세 가지 요소를 통해 정상화될 수 있습니다:

• 학습‘에 대한’ 평가(assessment of learning)보다 학습‘을 위한’ 평가(assessment for learning)를 진정으로 강조하는 것 [5];
• 적응적 학습자 기술(adaptive learner skills)을 생산적으로 활용하는 것(leveraging); 그리고
• 학습자의 취약성(vulnerability)과 정직한 자기 평가(honest self-assessment)를 지원하는 심리적으로 안전한 공간(psychologically safe spaces)을 유지하는 것입니다.
  • 첫째, 학습은 쉽게 접근 가능한(easily accessed) 교정적 학습 지원과 짝을 이루는, 진정으로 형성적이고 성장을 촉진하는 평가(genuinely formative, growth-promoting assessments)의 초석(cornerstone)이 되어야 합니다. 예를 들어, 교육생이 나중에 평가 결과(assessment outcome)로서 받게 되는 공식적인 의뢰 결정(formal referral decision) 대신, 징후가 보일 때(when indicated) 교육생과 교수 평가자(faculty assessor)가 즉시 교정적 지원을 위한 계획을 공동으로 수립(co-create)할 수 있도록 하는 교육과정 구조(curricular structures)가 존재해야 합니다.
  • 둘째, 첫 번째 요소에서 논리적으로 이어지는 것으로, 교육자와 교육생 모두 적응적 학습 기술을 반복적으로 개발하고 다듬는 데(iteratively developing and refining) 능숙해져야(adept) 합니다 [6]. 교육생과 교육자-코치(educator-coaches)는 개별 역량 개발을 지원하는 단계별 개별화 학습(stepwise individualized learning)을 위한 실질적인 목표(practical goals)를 공동으로 수립해야 하며, 필요할 때 이 계획을 뒷받침할 수 있는 교정교육에 즉시 접근할 수 있어야 합니다.
  • 셋째, 교사(teachers)와 교육자(educators)는 모든 수준의 학습을 위한 심리적으로 안전한 공간을 조성하도록 훈련받고 장려되어야 합니다. 이러한 안전한 공간은 교육생들이 ‘무비판 지대(no judgement zone)’에서 적응적 학습에 필수적인 비판적 성찰(critical reflection) 역량을 연마할 수 있는 용기 있는 공간(brave spaces)이 될 수 있으며, 이는 그들의 개인적 진실성(personal integrity)과 성공 동기(motivations to succeed)를 허용합니다. 평생에 걸친 역량 개발을 촉진하기 위해,
    • 모든 교육생은 개별적으로 맞춤화된 도전(individually tailored challenges)과 어려움 또는 실패의 위험을 교육 여정(educational journey)의 정상적이고 중요한 구성 요소로 받아들이는 법을 배워야 합니다.
    • 교육자는 모든 역량 수준에서 학습의 바람직한 어려움(desirable difficulties) [4]을 장려하고 지지하며, 필요할 때 교정교육을 엮어 넣기 위해 교육생과 협력하는 학습 문화(learning culture)를 조성하는 데 능숙해져야 합니다.

진정으로 긍정적인 함의 구축하기 (Build genuinely positive connotations)

모든 학습자는 훈련 과정 전반에 걸쳐 다양한 수준과 빈도로 일정 범위의 어려움, 실패, 그리고 성공을 경험합니다 [7]. 교정교육은 흔히 예상된 경로(expected course)에서 부정적으로 일탈하는(negatively deviates) 교육생의 성과에 대해 처방됩니다 [8]. 이에 따라 일련의(a cascade of) 교육생 반응이 흔히 펼쳐지는데,

• 여기에는 교정교육을 촉발한 평가 결과를 불공정하다며(unfair) 반박하는 것;
• 교육생이 어려움을 겪고 있다고 식별한 교수진을 틀렸거나(incorrect), 가혹하거나(harsh), 편파적이거나(biased), 무관심하다(uncaring)고 비난하는 것; 그리고
• 교육생과 교수진 양측 모두 동료들과 정규 교육과정으로부터 거리를 두는 것(distancing)이 포함될 수 있습니다.

실패를 고치는 것(fixing failure)에 초점을 맞춘 교정교육은 예상대로 의사가 되기에 부적합하다(unfit)고 간주될 것에 대한 교육생들의 두려움을 고조시킵니다(escalates). 뒤따르는 부적응적 행동(maladaptive behaviors)과 절박함(sense of urgency)은 종종, 특히 추가적인 실패의 위험이 가장 큰 사람들에게 있어 의미 있는 교정교육을 약화시킵니다(undermine).

이러한 결핍의 관점(deficit lens) 대신, 우리는 과정을 설명하기 위해 의학 용어를 사용하는 것에서 벗어나 ‘무엇이 잘못되었는가(what went wrong)’보다 ‘무엇을 얻을 수 있는가(what can be gained)’를 강조하는 원예 은유(gardening metaphor)를 사용함으로써 교정교육에 진정으로 긍정적인 함의를 불어넣을(instill) 수 있습니다. 토양을 개량하고(amending soil) 잡초를 뽑는 것(weeding)처럼, 교정교육은 개인적 성장(personal growth)을 이끌고 학습 기술 및 전략(learning skills and strategies)을 강화하는 다양한 경험이나 추가적인 관심(added attention)을 나타낼 수 있습니다. 코칭과 긍정 심리학 원칙(positive psychology principles)은 교사와 교육자가 성장을 장려하고 성과를 향상시키기 위한 생산적인 접근법 [9]을 촉진하는 데 활용될 수 있습니다. 어려움을 겪는 교육생을 교정 교육하는 사람들은 모든 역량 수준의 각 학습자의 가치(value)를 공개적으로 지지하는 강점 기반 접근법(strengths-based approaches)과 피드백 대화(feedback conversations)를 통합함으로써 이러한 변화를 주도할 수 있습니다. 긍정적인 렌즈(positive lens)의 힘을 입증하는 것은 교정교육을 실패로부터의 회복(recover from failure)이 아닌 새로운 방식으로 전진(advance)할 수 있는 기회(opportunity)로 재건할 잠재력을 가지고 있습니다.

인식을 불어넣기 (Infuse awareness)

어려움을 겪는 학습자의 생산적인 성장을 촉진하기(foster) 위해서는, 높은 수준의 인식(awareness)과 이해(understanding)를 가지고 교정교육 노력을 수행해야 합니다. 교정교육은 종종 깊이 있는 경청(deep listening), 교육생과 근본적으로 관계 맺기(radically relating), 그리고 비판적으로 함께 생각하기(critically thinking with)에 의존하는 복잡하고 다면적인 과정(messy, multifaceted process)입니다. 개인의 다양성(diversity), 배경, 그리고 체험된 경험(lived experiences)을 이해하고 가치 있게 여기는 것은 실패를 성장으로 재구성(reframes)하는 교육생과 교육자 간의 동맹(alliance)에 결정적입니다. 특히 과소대표된 배경(underrepresented backgrounds)이나 정체성을 가진 학습자들처럼 시스템적이고 구조적인 편향(systemic and structural biases)을 경험하는 학습자들에게는 개인적 고립(personal isolation)이 발생할 수 있습니다. 어려운 상황에서의 환자 진료와 평행하게(parallel to), 공정하고 포용적인(equitable and inclusive) 결과를 조성하겠다고 약속하면서 학습자의 관점과 경험을 면밀히 경청하고 ‘믿어줌(believing)’으로써 이러한 고립을 뒤집는 것(upending)은 편향 없는 보건 전문직 교육(unbiased health professions education)의 원칙을 지지하는 성공적인 교정교육에 있어 무엇보다 중요합니다(paramount).

교정교육에는 성장을 촉진하는 것과 특정 시기에 일부 교육생에게는 성장이 불가능할 수도 있음을 받아들이는 것 사이에 긴장(tension)이 존재합니다. 이러한 긴장과 그것이 크든 작든 부정적인 결과(adverse outcome)를 두려워하는 각 교육생에게 미치는 영향을 인식하는 것은 그들을 지도하고 고통(distress)을 줄이는 데 중요합니다. 학습자의 성과가 기대 이하(below expectations)로 남아 있는 드문 상황에서는, 퇴출(dismissal)이 가장 적절하고 연민 어린(compassionate) 접근 방식일 수 있습니다 [8]. 이때야말로 교정교육과 진로 지도(career guidance)에 대한 성장 촉진 접근법(growth-promoting approach)이 가장 중요할 수 있는데, 이는 어렵고 중대한 결과(consequential outcome)와 관계없이 교육생의 강점과 변화 잠재력(potential for change)을 지지하기 때문입니다.

결론 (Conclusion)

우리는 교정교육을 가장 힘겨운 어려움을 겪는 비교적 소수(comparative few)를 위한 처방을 구하는 것에서, 생산적이고 정상화된 성장 과정의 일부로서 실패를 진정으로 기념하는 것(celebrating failure)으로 재정의(redefine)하는 방법들을 제안합니다. 바람직한 도전(desirable challenges)이 개별 학습자의 필요에 맞춰 일상적으로 조정될(routinely calibrated) 수 있으며, 거의 모든 교육생이 높은 수준의 역량 개발을 달성할 수 있다고 믿을 만한 충분한 이유가 있습니다.

이제는 모든 교육생이 어려움을 겪는다는 사실을 인정하고(acknowledge), 교정교육이 모든 교육생을 위한 개별화된 학습(individualized learning)의 필수적인 측면임을 인식해야 할 때입니다. 이러한 관점(lens)을 통해, 어려움을 겪는 교육생들의 경험은 교육생과 그들의 기관 모두에게 자부심의 원천(source of pride)이 될 수 있으며, 종종 단편화된(often-fragmented) 시스템—어려움을 겪는 학습자에게만 초점을 맞춘—을 모든 교육생에게 혜택을 주는 개별화된 학습을 위한 통합된 시스템(unified system)으로 변혁시키는 추동력(impetus)이 될 수 있습니다. 교정교육은 모든 교육생을 위한 학습을 위한 평가(assessment for learning)의 견고한 프로그램 개발에 정보를 제공하는, 매우 영향력 있고 혁신적인 활동으로 초점이 재조정(refocused)될 수 있습니다. 교정교육에 집중하는 교육자와 교사들은 적응적 학습 계획(adaptive learning plans)의 설계, 코칭, 그리고 협력적인 학제간 지원(collaborative interdisciplinary support)을 통해 어떻게 개인의 역량 향상을 가장 잘 보장할 수 있을지 실험할 수 있습니다.

우리는 보건 전문직 교육과정(health professions curricula)이 지속적으로 어려움을 겪는(persistently struggle) 상대적으로 적은 수의 교육생들을 포함하여, 역량 개발의 다양한 궤적(variable trajectories)에 대한 계획을 일상적으로 통합하는 미래를 그립니다(envision). 이를 통해 보건 전문직 교육은 졸업 후 의학 교육(graduate medical education)과 그 이후의 미래 학습을 위한 적응적 기술을 내재화하는(embeds) 진정한 역량 바탕 의학 교육으로 성공적으로 나아갈 수 있을 것입니다.

'We're like Spider-Man; with great power comes great responsibility': Coaches' experiences supporting struggling medical students

의대생 코치는 스파이더맨? 🕷️ "큰 힘에는 큰 책임이 따른다"

안녕하세요! 오늘은 의과대학 교육 현장에서 학생들을 가장 가까이에서 지켜보는 '코치(Coaches)'들의 이야기를 담은 흥미로운 논문을 소개하려고 해요.

의대 공부, 정말 힘들죠. 통계적으로 약 10~15%의 학생들이 의학 교육 과정에서 어려움(Struggle)을 겪는다고 해요. 이때 학생들의 곁에서 멘탈을 잡아주고 성장을 돕는 사람들이 바로 교수님들로 구성된 '코치'입니다.

그런데 말이죠, 학생이 힘들 때 과연 코치들의 마음은 어떨까요? 🤔 오늘 소개할 연구는 미국 UCSF와 UVA 의대 코치 15명을 심층 인터뷰해서, 그들이 '어려움을 겪는 학습자(Struggling Learner)'를 지도하며 어떤 경험을 하고 어떻게 성장했는지 분석했습니다.

1. "우리는 스파이더맨 같아요" 🕸️ : 막중한 책임감

연구에 참여한 코치들은 학생이 유급 위기에 처하거나 힘들어할 때, 마치 자기 일처럼 엄청난 개인적 책임감(Personal Responsibility)을 느꼈어요. 코치들은 학생과 장기적인 관계(Longitudinal relationship)를 맺기 때문에, 다른 교수들은 모르는 학생의 속사정을 알게 되는 경우가 많거든요.

한 코치는 이 상황을 이렇게 묘사했습니다.

"우리는 스파이더맨 같아요, 큰 힘에는 큰 책임이 따르죠. (We’re like Spider-Man, with great power comes great responsibility.)"

남들이 못 보는 걸 보는 위치에 있는 만큼, 학생을 살려야(?) 한다는 부담감과 사명감을 동시에 느끼는 것이죠.

2. 부모의 마음과 멘붕의 연속 😥 : 정서적 반응

코치들도 사람인지라 학생의 어려움을 처음 마주하면 놀라움(Surprise), 죄책감(Guilt), 실패감(Failure)을 느낀다고 해요. 특히 많은 코치들이 학생을 마치 '내 자식'처럼 느끼는 부모의 본능(Parental instincts)을 경험했다고 합니다.

"마치 당신의 아이들 같아요. 제가 코칭하는 학생들은, 저도 그들에게 보호적이라는 면에서 제 아이들처럼 됩니다. (It’s like your kids. The students I coach, they become like my children in that I’m also protective of them.)"

너무 몰입하다 보니 밤늦게 오는 연락을 받아야 할지, 어디까지 개입해야 할지 경계(Boundaries)를 설정하는 데 어려움을 겪기도 했답니다.

3. 위기 속에서 성장하다 🌱 : 코치의 개인적 학습

하지만 이 힘든 과정이 고통으로만 끝나지는 않았습니다. 연구진은 코치들이 이 경험을 통해 '전환 학습(Transformative Learning)'을 경험했다는 사실을 발견했어요. 처음에는 "내가 해결해줘야 해!"라고 생각했던 코치들이 점차 '개별화된 접근(Individualized approach)'의 중요성을 깨닫게 됩니다. "나 때는 안 그랬는데"라는 꼰대(?) 마인드를 버리고, 학생마다 배우는 방식과 속도가 다름을 인정하게 된 거죠. 또한, 자신의 편향(Bias)을 돌아보고 학생을 성적이나 결과가 아닌 '한 명의 인간'으로 이해하게 되었습니다.

"저는 사람들이 스냅샷에서 볼 수 있는 것보다 훨씬 더 많은 존재라는 것을 이해하는 방식에서 성장했습니다. (I’ve grown in my way of understanding that people are much more than what you get to see in a snapshot.)"

💡 결론 및 시사점

이 논문은 학생의 어려움이 코치에게도 큰 도전이자 성장의 기회임을 보여줍니다. 하지만 코치 혼자 끙끙 앓게 두면 안 되겠죠? 🙅‍♂️

연구진은 코치들이 죄책감(Guilt)이나 정서적 고통(Distress)을 덜고 건강하게 학생을 돕기 위해서는 대학 차원의 지원이 필요하다고 강조합니다.

"코칭 프로그램은 코치들이 편향에 대한 비판적 성찰에 참여할 기회와... 공식적인 암묵적 편향 훈련을 제공하는 것을 고려해야 합니다. (Coaching programs should consider providing opportunities for coaches to engage in critical reflection around bias and formal implicit bias training.)"

결국, 학생을 잘 돕기 위해서는 코치에게도 '코칭'과 '치유'가 필요하다는 사실! 의학교육에 관심 있는 분들이라면 꼭 한 번 생각해볼 주제인 것 같습니다. 🩺

Introduction (서론)

의과대학생(Medical students)들은 의과대학(medical school) 생활 동안 다양한 개인적 및 직업적 도전(personal and professional challenges)을 경험할 수 있으며, 학습자(learners)의 10~15%가 의학 교육(medical training) 과정에서 어려움을 겪는(struggle) 것으로 추정됩니다 (Steinert 2013; Boileau et al. 2017). 의대생 코치(Medical student coaches)는 개별화된 장기적 관계(individualized longitudinal relationships)를 통해 학생들에게 지원(support)을 제공하고, 공감적 경청(appreciative listening)과 지지를 동반한 자기성찰(supported self-reflection)을 통해 학습자의 발달(learner development)을 도모하는(foster) 교수 교육자(faculty educators)입니다 (Deiorio and Hammoud 2017; Lovell 2018; Landreville et al. 2019; Watling and LaDonna 2019). 코치들은 학습자의 개인적 및 직업적 성장(personal and professional growth)을 지원하며, 의대생들은 코치를 그들의 웰빙(wellbeing)에 필수적인(vital) 존재로 간주합니다 (Deiorio et al. 2017; Wolff et al. 2019; Hauer et al. 2023). 따라서 코치들은 어려움을 겪고 있을지 모르는 학습자(learners who may be struggling)를 식별(identify)하고 지도(guide)하기에 이상적인 위치에 있습니다(ideally situated) (Mills et al. 2021). 그러나 한 프로그램의 코치들은 어려움을 겪는 학습자(struggling learners)와 함께 일하는 것을 부담스럽고(taxing) 정서적으로 괴로운(emotionally distressing) 일이라고 언급했습니다 (Elster et al. 2021). 학습자의 성장을 도모하는(foster learners’ growth) 기법(technique)으로서 코칭(coaching)이 급격히 성장(rapid growth)하고 있음에도 불구하고, 장기적 코치(longitudinal coaches)들이 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 경험을 통해 어떻게 배우고(learn) 변화하는지(transform)에 대해서는 거의 주목받지 못했습니다(little attention has been paid). 코치의 관점(coach perspective)을 더 잘 이해하는 것(Better understanding)은 코치들이 시간이 지나도 그들의 역할(roles)을 지속(sustain)하고 그 안에서 성취감(fulfillment)을 찾도록 지원하는 데 있어 매우 중요합니다(crucial).

Practice points (실무적 시사점)

• 의대생 코치(Medical student coaches)는 다양한 범위의 학업적 및 개인적 어려움(academic and personal struggles)을 겪는 학습자(learners)를 지원한다.
• 학생의 어려움(Student struggles)은 코치들에게, 특히 그들 자신의 학습자로서의 경험(experiences as learners)과 비교했을 때 종종 놀랍고 혼란스러운(surprising and disorienting) 일이다.
• 코치들은 학생이 어려움을 겪을 때 정서적 부담(emotional burden)을 느끼며, 학생의 성공(success)에 대해 개인적인 책임감(personally responsible)을 느낀다.
• 학습자의 어려움(Learner struggles)은 코치의 성장과 변화(coach growth and transformation)를 위한 중요한 기회(important opportunity)가 될 수 있다.

미국(United States)의 대부분의 의과대학(medical schools)은 성취도가 낮은(underperforming) 학생들을 위한 공식적인 보정 교육/재교육 프로그램(formal remediation programs)을 갖추고 있습니다 (Cleland et al. 2013). '어려움을 겪는 학습자(struggling learner)'는 '문제 학습자(problem learner)' 또는 '어려움에 처한 학습자(learner in difficulty)'라고도 불리며, 프로그램의 기대치(program expectations)에 비해 성과가 낮고(underperforms), 지식(knowledge), 기술(skills), 상호작용(interactions)의 격차(gaps)를 개선하고 잠재적인 기저 요인(underlying contributing factors)들을 해결하기 위해 개입(intervention)을 필요로 합니다 (Steinert 2013). 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것은 상당한 교수 시간(significant faculty time), 학습자의 고유한 요구(unique needs)에 대한 이해, 그리고 학습자가 성공하도록 돕는 접근법을 개별화(individualize)하기 위한 특정 기술(specific skills)을 필요로 하는 장기적인 과정(longitudinal process)입니다 (Steinert 2013; Krzyzaniak et al. 2017). 의대생 코치(Medical student coaches)는 학생들의 공식적인 보정 교육(formal remediation)에 참여하거나(participate in) 보정 교육 과정(remediation process) 동안 그들을 지원할 수 있습니다.

• 교수진(Faculty)은 일반적으로 이 분야에 대해 자신감이 부족하며(lack confidence), 학습자의 어려움(learner’s struggle)을 처음 마주했을 때 종종 실패감(failure)과 죄책감(guilt)이라는 강한 감정을 경험합니다 (Yepes-Rios et al. 2016; Chou et al. 2019).
• 코치들은 학습자 관계(learner relationships)의 매우 개인화된 특성(highly personalized nature)과 학습자가 잘 성장하도록(thrive) 돕고자 하는 강한 책임감(strong sense of responsibility)으로 인해 특히 고통(distress)을 겪을 위험(risk)이 있을 수 있습니다 (Schermuly 2014).

이러한 초기의 고통(initial distress)을 극복(Overcoming)하는 것은 성공적인 코칭 관계(coaching relationship)를 유지하고 학습자에게 적절하고 개별화된 지원(appropriate, individualized support)을 제공하는 데 중요합니다(critical) (Diller et al. 2020; Gingerich et al. 2020). 코치들은 그들의 접근 방식(approach)을 조정(adapt)하고, 코치 역할(coach role)에 필요한 것이 무엇이며 학습자를 가장 잘 지원하는 방법이 무엇인지 배우면서 기술(skills)을 습득하고, 그들의 노력(efforts)의 효과성(effectiveness)에 대해 성찰(reflect)할 기회를 갖습니다.

전환 학습 이론(Transformative learning theory, TLT)은 코치들이 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 과정을 어떻게 경험(experience)하는지 탐구하는 데 유용한 렌즈(useful lens)입니다.

• TLT에 따르면, 성인의 관점(perspectives), 가정(assumptions), 마음의 습관(habits of mind)은 그들이 삶의 경험(life experiences)을 어떻게 해석(interpret)하고, 성찰(reflect on)하며, 반응(respond)하는지를 안내합니다 (Hoggan 2016).
• 학습(Learning)은 성인이 기존의 이해(understanding) 및 경험(experience)과 상충(conflict)하는 예상치 못한 경험(unexpected experience), 즉 '혼란스러운 딜레마(disorienting dilemma)'—일명 '아하 모먼트(aha moment)'—를 마주할 때 시작됩니다 (Mezirow 1997).
  • 어려움을 겪는 학습자와 함께 일하는 것을 포함할 수 있는 이러한 딜레마(dilemmas)는 종종 불편하며(uncomfortable) 강한 감정(strong emotions)을 유발합니다 (Steinert 2013; Sukhera et al. 2020).
  • 그러한 딜레마에 직면한 개인은 자기성찰(self-reflect)하고, 자신의 가정을 평가(evaluate their assumptions)하며, 변화를 위한 계획(plan for change)을 수립하기 위해 능동적이고 의도적인 선택(active and deliberate choice)을 해야 합니다.
• 만약 성공한다면, 그들은 새롭거나 수정된 관점(new or modified perspective)을 가정하게 되며 경험을 통해 성장(grow)할 수 있습니다 (the Bellagio Global Health Education Initiative 2019).

코치들은 그들의 역할(role)과 학습자와의 관계(relationship)의 본질상 학생들의 성공에 특히 깊이 관여(invested)하고 있으며, 따라서 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것을 통해 높은 정서적 고통(high emotional distress)을 겪을 수도 있지만 잠재적으로 큰 보상(great reward)을 경험할 수도 있습니다. 전환적 학습 경험(transformative learning experience)의 일부로서 성찰하고 성장하는 교육자(Educators)는 자기효능감(self-efficacy), 기술(skills), 그리고 회복탄력성(resilience)을 구축할 수 있으며, 이는 코치들이 미래의 학생들을 더 잘 지원하도록 준비시킬 수 있습니다 (Cutrer et al. 2017).

우리는 코치들이 어려움을 겪는 학습자를 지원하면서 어떻게 배우고(learn) 진화(evolve)하는지를 탐구하기 위해 이 연구를 설계(designed)했습니다. 어려움을 겪는 학습자와 일하는 코치의 경험을 기술하는 것(Describing)은 코치 역할에 대한 이해를 증진(advance understanding)시키고, 교수진이 경험으로부터 배우고 새로운 상황(novel situations)에 접근 방식을 조정(adjust)할 준비가 된 적응력 있는 교육자(adaptive educators)로 어떻게 발전하는지를 이해하는 데 도움이 될 것입니다 (Cutrer et al. 2017; Auerbach et al. 2020). 우리의 연구 결과(findings)는 또한 교수진이 어려움을 겪는 학습자와 일하는 것으로부터 어떻게 배우고 성장할 수 있는지에 대한 더 풍부한 이해(richer understanding)를 제공하고 이 분야에서의 교수 개발(faculty development) 기회를 강조할 수 있습니다.

Methods (연구 방법)

Design (연구 설계)

우리는 해석주의 패러다임(interpretivist paradigm) 내에서 질적 연구(qualitative study)를 수행했습니다 (Bunniss and Kelly 2010). 우리는 두 연구 기관(study institutions)의 의대생 코치(medical student coaches)들과 반구조화된 인터뷰(semi-structured interviews)를 사용했으며, 어려움을 겪는 학습자와 일하는 코치들의 경험을 탐구하기 위해 주제 분석(thematic analysis)을 수행했습니다. 미국(United States)의 4년제 의학전문대학원(postgraduate medical schools)인 캘리포니아 대학교 샌프란시스코(University of California, San Francisco, UCSF)와 버지니아 대학교(University of Virginia, UVA) 의과대학의 두 연구 장소(study sites)에 있는 기관생명윤리위원회(institutional review boards, IRBs)는 본 연구를 검토하고 심의 면제(exempt)로 판정했습니다 (각각 IRB #21-34138 및 4862).

Team (연구팀)

연구팀(research team)은 각 연구 장소의 코치(coach) 1명 (MJE, ASP), 코칭 디렉터(coaching directors) 2명 (KEH, ASP), 교육과정 내 코칭 통합에 대한 책임을 맡은 학장(deans) 2명 (MG, KEH), 그리고 연구 보조원(research assistant) 1명 (SC)을 포함했습니다. 4명의 연구자(MJE, ASP, MG, KEH)는 비코칭 역할(non-coaching roles)에서 학습자를 지도(supervising)하고 가르친(teaching) 경험과 전문성(expertise)을 갖춘 임상 교육자(clinician educators)입니다.

Participants and setting (참여자 및 환경)

UCSF와 UVA 의과대학 코칭 프로그램(coaching programs)은 임상 교수 코치(clinical faculty coaches)를 모든 의대생과 짝을 지어주어, 의과대학 기간 내내 장기적인 임상 술기 지도(longitudinal clinical skills instruction)를 제공하고 학생들의 직업적 및 개인적 발달(professional and personal development)을 안내합니다. UCSF 코치들은 격년으로 약 6명의 의대생과 짝을 이루며(코치당 총 12명), UVA 코치들은 매년 약 6명의 의대생과 짝을 이룹니다(코치당 총 24명). 코치들은 자금 지원(전일제 환산[full-time equivalents] 20–30%)과 동료 지원(peer support)을 위해 다른 코치들과의 회의를 포함한 정기적인 교수 개발(faculty development)을 받습니다 (Sheu et al. 2020; Bray et al. 2021; Elster et al. 2021). 두 코칭 프로그램 모두에서, 코치들은 기초적인 임상 술기(foundational clinical skills)를 가르치고, 개별화된 학생 지원(individualized student support)을 제공하며, 강력한 장기적 학생 관계(longitudinal student relationship)를 구축하고, 학생들의 전문직 정체성 형성(professional identity formation)을 안내합니다 (Parsons et al. 2020; Hauer et al. 2023). 코치들은 지도(guidance), 지원(support), 자원(resources)을 제공함으로써, 그리고 때로는 어려움을 겪는 학생들의 기술 발달을 촉진(facilitate skill development)하기 위한 집중적인 코칭(focused coaching)을 통해 보정 교육 노력(remediation efforts)에 기여합니다.

성과 향상(performance improvement)을 위한 코칭에 관한 문헌(literature)과 TLT의 렌즈(lens of TLT)를 바탕으로, 우리는 어려움을 겪는 의대생을 지원하는 코치들의 개인적 경험(personal experiences)을 탐구하기 위한 인터뷰 가이드(interview guide)를 제작했습니다 (Mezirow 1997; Sukhera et al. 2020; the Bellagio Global Health Education Initiative 2019). 질문들은 코치들의 반응과 감정(reactions and emotions), 얻은 교훈(lessons learned), 그리고 코치들이 미래에 상황에 어떻게 다르게 접근할지(approach ... differently)를 탐구했습니다 (Supplementary Appendix 1). 연구 책임자(principal investigator, MJE)는 데이터 수집(data collection) 전에 어려움을 겪는 학습자와 일하는 3명의 교수진(코치 2명 포함)과 함께 가이드의 파일럿 테스트(pilot tests)를 수행했습니다; 우리는 자격을 갖춘 코치(eligible coaches)와의 인터뷰 2건을 분석에 포함시켰습니다. 파일럿 테스트 후, 우리는 두 개의 질문 어간(question stems)을 넓혔습니다. 인터뷰가 진행됨에 따라, 우리는 예비 데이터(preliminary data)에 대한 이해를 심화하고 부연 설명을 이끌어내기(elicit elaboration) 위해 몇 가지 추가적인 탐색 질문(probes)을 더했습니다.

우리는 2022년 1월부터 6월까지 월간 이메일(monthly e-mails)을 통해 최소 1년의 코칭 경험(coaching experience)이 있는 UCSF와 UVA의 모든 코치(n = 85)에게 참여를 요청했습니다. 우리는 코치들이 학습자의 어려움(learner struggles)을 마주쳤을 가능성을 최대화(maximize the likelihood)하기 위해 경험이 있는 코치들에 집중하기로 결정했습니다. UCSF의 참여자들은 20달러의 가상 기프트 카드 인센티브(incentives)를 받았습니다; UVA 사이트의 경우 인센티브를 위한 자금을 사용할 수 없었습니다. 우리는 연구 초대에 응답하고 참여에 동의한 모든 코치를 인터뷰했습니다.

두 저자(MJE, ASP)는 Zoom(San Jose, CA)을 통해 반구조화된 심층 인터뷰(semi-structured, in-depth interviews)를 수행했습니다. 저자들은 참여자의 비밀(participant confidentiality)을 존중하기 위해 자신의 기관 소속 코치는 인터뷰하지 않았습니다. 인터뷰는 Otter.ai(Mountain View, CA)를 사용하여 전사(transcribed)되었으며 분석 전에 익명화(de-identified)되었습니다. 우리는 주제 분석에 대한 이론 기반의 귀납적 접근(theory-informed inductive approach to thematic analysis)을 사용하여 인터뷰 녹취록(transcripts)을 분석했습니다 (Kiger and Varpio 2020; Varpio et al. 2020). 우리는 코딩(coding)을 하면서 인터뷰를 수행했고, TLT 문헌과의 공명(resonance), 범위(range), 복잡성(complexity)을 가지고 코치들의 경험을 기술하기에 충분한 개념적 깊이(conceptual depth)에 도달할 때까지 인터뷰를 계속했습니다 (Nelson 2017; Kiger and Varpio 2020; LaDonna et al. 2021). 두 저자(MJE, SC)는 첫 4건의 인터뷰로부터 코드북(codebook)을 생성했고, 4명의 저자(MJE, ASP, SC, KEH)는 코딩 과정 내내 반복적으로(iteratively) 이를 조정했습니다(adjusted). 4명의 저자(MJE, ASP, SC, KEH)는 독립적으로 녹취록을 코딩(independently coded)했으며, 각 녹취록을 두 저자가 코딩하고 토론(discussion)을 통해 불일치를 해소(reconciling discrepancies)했습니다. 우리는 코딩된 데이터(coded data)를 정리하고 검색하기 위해 Dedoose 질적 연구 소프트웨어(Los Angeles, CA)를 사용했습니다. 모든 저자는 정기적인 팀 회의(regular team meetings)에서 반복적인 토론을 통해 귀납적으로(inductively) 후보 주제(candidate themes)를 식별하기 위해 코딩된 데이터를 검토하고 분석하는 데 참여했습니다. 저자들은 주제(themes)를 논의하고, 대표 인용구(representative quotations)를 식별했으며, 주제들을 최종 결과(final results)로 수정(revised) 및 통합(consolidated)했습니다 (Kiger and Varpio 2020). 우리는 주제를 검토하고 주제 간의 연결(connections)을 심화하기 위해 렌즈(lens)로서 TLT에 대한 이해를 사용했습니다 (Varpio et al. 2020).

난수 생성기(random number generator)를 사용하여, 우리는 2023년 3월에 멤버 체킹(member checking) 참여 초대 이메일을 받을 6명의 코치를 선정했습니다 (Birt et al. 2016). 두 저자(MJE, ASP)는 포커스 그룹 형식(focus group format)으로 4명의 코치(2명은 응답하지 않음)와 결과 초안(draft results)을 공유했으며, 결과에 대해 열린 대화(open dialogue)를 나누고 그 주제들이 코치들의 경험과 얼마나 관련이 있고 대표성이 있는지(relevant and representative) 질문했습니다. 포커스 그룹 공유 후 중요한 변경 사항은 없었으며, 참여자들은 우리의 결과에 동의하고 공감(resonated)했습니다.

Reflexivity (성찰성)

우리는 다양한 역할과 관점(diverse roles and perspectives)을 대표하도록 연구팀을 구성했습니다. MJE와 ASP는 코치이고, ASP와 KEH는 코칭 리더십 역할(coaching leadership roles)을 맡고 있으며, SC는 연구 보조원(research associate), KEH와 MEG는 학부 의학 교육 리더십 역할(undergraduate medical education leadership roles)을 맡고 있습니다. 우리는 또한 학습자 보정 교육(learner remediation) 및/또는 어려움을 겪는 학습자 지원에 있어 다양한 역할(varied roles)을 가지고 있습니다. 우리는 이 연구 전반에 걸쳐 성찰적 대화(reflexive conversations)에 참여했습니다. 우리는 우리의 역할이 결과에 대한 이해(understanding of results)에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지, 그리고 팀으로서 어떻게 다른 해석(different interpretations)을 설명(account for)할 수 있을지 논의했습니다 (Finlay 2002). 연구팀 회의에서, 우리는 정기적으로 어려움을 겪는 학습자에 대한 우리 자신의 경험과 그것이 데이터 속의 이야기(stories in our data)와 어떻게 비교되는지 논의했으며, 이러한 만남(encounters) 동안 우리가 어떻게 성장하고 변화했는지 성찰했습니다. 우리는 분석 전반에 걸쳐 성찰적 토론과 저널링(journaling)에 참여했습니다 (Ortlipp 2008). 두 명의 코치와 두 명의 교육 리더 연구자들은 어려움을 겪는 학습자와 일해본 경험이 있었으며, 그들이 처음에 어떻게 반응(responded)했고 어떻게 성장, 변화, 또는 경험으로부터 배웠는지 공유했습니다. 연구자들은 다른 연구자들이 반응하고 우리의 연구 결과 해석(interpretations of our findings)에 이의를 제기(challenge)할 수 있도록, 어려움을 겪는 학습자와의 과거 경험과 연구 데이터 내의 이야기에 대한 그들의 감정적 반응(emotional reactions)을 공유했습니다. 데이터 분석(Data analysis) 동안, 우리는 서로 다른 배경을 가진 연구자들로 짝을 지어 검토할 녹취록을 배정했습니다. 마지막으로, 우리는 멤버 체킹(member checking)을 수행하고 다양한 범위의 코칭 경험과 학습자 어려움 유형(learner struggle types)을 포함했는지 확인하기 위해 최종 데이터를 검토했습니다.

Results (결과)

우리는 총 85명의 코치 중 15명을 인터뷰했습니다(interviewed): UVA에서 10명, UCSF에서 5명이었습니다. 인터뷰의 평균 길이(average length)는 26분이었습니다(범위: 12~38분). 참여자는 대다수가 여성(majority women)(67%)이었으며 평균 코칭 경력(average coaching experience)은 4.8년(범위: 2~7년)으로, 각 학교의 전체 코치 집단(overall coaching population)과 일치했습니다.

인터뷰한 모든 코치들은 한 명 또는 여러 명의 어려움을 겪는 학생(struggling students)을 지원한 개인적 경험(personal experience)을 기술했습니다. 그 어려움들은 다양하고 다면적(diverse and multi-faceted)이었으며 개인적(personal), 직업적(professional), 그리고 임상적 도전(clinical challenges)을 포함했습니다; 몇 가지 예로는 시험 불합격(exam failures), 도전적인 임상 피드백(challenging clinical feedback), 정신 건강 위기(mental health crises), 그리고 전문성 위반(professionalism lapses)을 겪는 학생들을 코칭한 것이 있었습니다. 이러한 어려움들은 종종 코치를 놀라게 했으며(surprised), 많은 코치들이 그 어려움을 초기에 관리(manage)하거나 대응(respond)하기에 준비되지 않았고 훈련받지 않았다고(unprepared and untrained) 느낌을 표현했습니다:

저는 전략이 전혀 없었어요(had zero strategy). 왜냐하면 제가 심각한 [어려움]을 겪는 학생과 실제로 일해본 건 처음이었거든요... 저는 그저 무엇을 해야 할지 전혀 몰랐습니다(no idea what to do). 특별한 전략이 있었다고 생각하지 않아요. 저는 [학생에게] 무슨 말을 해야 할지조차 잘 교육받지 못했다고 느꼈어요(didn’t even feel very educated)... 저는 아무런 준비(preparation)가 되어 있지 않았습니다. (5)

코치들은 종종 그들 자신은 어려움을 겪지 않았거나(did not struggle) 학생들과 같은 방식(same way)으로 어려움을 겪지 않았다고 진술했으며, 따라서 왜, 그리고 어떻게 학습자가 어려움을 겪는지, 그리고 코치가 어떻게 반응해야 하는지에 대해 혼란(disorientation)과 고통(distress)을 느꼈습니다. 우리는 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 코치의 경험과 관련된 세 가지 주제(themes)를 식별했습니다:

• 1) 개인적 책임감(Personal Responsibility),
• 2) 정서적 반응(Emotional Response), 그리고
• 3) 코치의 개인적 학습(Coach Personal Learning).

주제와 하위 주제(subthemes)는 그림 1(Figure 1)과 아래에 대표 인용구(representative quotations) 및 참여자 식별 번호(#)와 함께 요약되어 있습니다.

Figure 1. 두 기관에서 어려움을 겪는 의대생을 지원하는 장기적 코치(longitudinal coaches)들을 대상으로 한 2022년 질적 인터뷰(qualitative interviews)에서 도출된 주제 및 하위 주제의 예시.

Personal responsibility (개인적 책임감)

코치들은 그들 학생의 성공(success)에 대해 개인적으로 책임감(personally responsible)을 느끼고 깊이 관여(highly invested)하고 있다고 기술했습니다. 이러한 감정들은 학생이 어려움을 겪는 시기에 강화(intensified)되었으며, 이는 코치들이 그들의 접근 방식(approach)과 관행(practices)을 성찰(reflect on)하도록 촉구했습니다(prompted). 우리는 두 가지 하위 주제를 식별했습니다: 책무성(Accountability)과 관계 활용하기(Leveraging the Relationship).

Accountability (책무성)

코치들은 학생의 성공에 대한 책무성(accountable), 그들의 성과(performance)에 대한 주인의식(ownership), 그리고 학습 진전(learning progress)에 대한 책임감을 느낀다고 상세히 설명했습니다:

당신은 [학생들의] 성공에 대해 주인의식(ownership)을 느낍니다. 당신은 그들이 성공하기를 원하며(want them to succeed), 당신이 그러한 지원(support)을 제공하기 위해 그곳에 있는 사람이라는 것을 알고 있습니다. 이 사람에게 그저 무작위의 교수진(random faculty member)이 아닌 것이 도움이 됩니다. (7)

코치들은 학생들을 지원하고자 하는 강한 열망(strong desire)을 공유했으며, 많은 이들이 장기적 관계(longitudinal relationship)를 통해 잠재적인 학생의 어려움을 감시(surveil)하고 예측(predict)할 수 있는 독특한 위치(unique position)에 있음을 인정했습니다:

코치로서, 우리는 종종 다른 누구보다도 [학생들을] 가장 일관되게(consistently), 혹은 다른 누구보다 더 지속적으로 봅니다. 그렇기 때문에, 우리는 다른 누구도 알아차리지 못하는 [어려움들을] 알아차릴 수 있습니다(notice)... [코치들은] 우리가 다른 누구도 가지지 못한 학생에 대한 시각(view)을 가질 수 있다는 것을 인식해야 합니다. 그리고 그와 함께 어떤 책임(responsibility)이 따릅니다. 우리는 스파이더맨(Spider-Man) 같아요, 큰 힘에는 큰 책임이 따르죠. (8)

일부 코치들에게, 이러한 높아진 책무성(heightened accountability)은 학생의 어려움에 대해 알게 되었을 때 깊은 정서적 도전(deep emotional challenge)과 부담(burden)으로 다가왔습니다:

그리고 [코치로서], 당신은 때때로 [학생들의] 짐(burden)을 짊어져야 합니다. 당신은 그들이 짊어지고 있는 짐들을 인지해야(be aware of) 합니다. 그리고 때로는 그것을 바꾸기 위해 당신이 개인적으로 할 수 있는 일이 아무것도 없을 때도 있습니다... 어떻게 그 어려움들이 당신 주위에 있게 하고(let those struggles be around you) 그 안에 머물게 하면서도, 그것들이 당신을 압도(overwhelm)하여 당신이 그저 웅크리고 있게 만들지 않도록 당신의 경계(boundaries)를 유지할 수 있을까요? (5)

그러나 많은 코치들은 이러한 강렬한 책임감의 순간(moments of intense responsibility)을 그들의 역할을 성찰하고 적용할(employ) 새로운 전략(new strategies)을 식별하는 데 활용한다고 기술했습니다. 그들은 학생들의 어려움을 더 잘 모니터링(monitor)하기 위해 접근 방식을 조정(adapted)했습니다:

그게 아마 코칭 직업의 가장 힘든 부분 중 하나일 거예요, 알다시피, 관여하고 있다고 느끼는 것(feeling invested)... 저는 [학생을] 돕기 위해 [어려움의] 근본 원인(bottom of)을 파악하는 데 매우 동기부여(motivated)가 되었어요... 그것은 제가 [코칭하는] 방식을 바꾸도록 촉구했습니다(prompted). (4)

코치들이 이를 어떻게 구체화(operationalized)했는지 보여주는 두 가지 예시는 학생들과 더 자주 확인(checking in more frequently)하는 것과 각 학생이 소그룹 환경(small group setting)에 참여하도록 확실히 하는 것이었습니다. 일부 코치들은 또한 어려움을 겪는 학생에 대한 책임과 학교 및/또는 교육과정(curriculum)에 대한 책임 사이의 긴장(tension)을 기술했습니다. 예를 들어, 참여자들은 학생의 어려움에 대해 학교와 얼마나 많은 혹은 어떤 정보를 공유(share)해야 하는지에 대한 불확실성(uncertainties)을 기술했습니다.

Leveraging the relationship (관계 활용하기)

코치들은 어려움을 겪는 학생에게 지원을 제공하기 위해 장기적 관계를 안전하고 비판단적인 공간(safe and non-judgmental space)으로 활용(leverage)하는 법을 배웠습니다:

저는... 이 학생과 기초적인 관계(base relationship)를 잘 구축했어요... 우리는 위기(crisis)가 닥쳤을 때 제가 안전한 착륙장(safe landing place)이 될 수 있을 만큼 충분히 좋은 관계였습니다. 그게 정말 중요했어요. 만약 제가 그를 즉시 '고치려(fix)' 했다면 우리는 그만큼 성공적이지 못했을 거라고 생각해요. 저는 그것을 [배운 점으로] 가져갈 것입니다. (1)

코치들은 강력한 관계(strong relationship)가 코치나 학생이 그 어려움이 학생을 규정(defined)한다고 느끼는 시나리오를 피하게 해준다고 인식했습니다(perceived). 코치들은 신뢰(trust)를 도모하고 개방적인 의사소통(open communication)을 가능하게 하는 학생들과의 공유된 파트너십(shared partnership)을 느낀다고 기술했습니다:

코칭 역할의 가장 중요한 점 중 하나는... 학생들이 장기적 관계를 맺고 있는 누군가가 있어서, 어려움이 발생했을 때(struggles occur), 그들이 [도전적인] 이야기를 들을 때 그것이 징벌적이거나 판단적(punitive or judgmental)으로 느껴지지 않고, 혹은 인간으로서의 그들 존재와 동떨어진 것(external)으로 느껴지지 않는다는 것입니다. (14)

코치들은 이 파트너십을 활용하여 학생과 어려움에 대한 어렵거나 불편한 대화(difficult or uncomfortable conversations)를 헤쳐나가는(navigate) 법을 배웠습니다:

우리는 그들이 와서 취약함(vulnerable)을 드러낼 수 있는 사람이 될 수 있습니다. 그리고 그들은 우리에게 말할 수 있죠. 그들이 겪고 있는 [일들]에 대해 우리에게 이야기한다고 해서 그들에게 어떤 불이익(repercussions)이 있어서는 안 됩니다. (9)

장기적 관계는 또한 코치들에게 성과 향상(performance improvement)뿐만 아니라 어려움을 겪는 기간(period of the struggle)과 그 이후에 추가적인 우려사항(additional concerns)을 지켜보기 위해 시간이 지남에 따라 학생들을 관찰(observe)할 기회를 제공했습니다.

Emotional response (정서적 반응)

코치들은 학생이 어려움을 겪을 때 다양한 감정(range of emotions), 그중에서도 가장 두드러지게는 불확실성(uncertainty), 죄책감(guilt), 그리고 개인적 실패(personal failure)의 감정을 인정(endorsed)했습니다. 그들은 또한 만약 학생이 어려움을 직접적으로 그들에게 가져오지 않았거나(did not bring up), 그 학생이 어려움을 겪을 것이라고 예측(predicted)했던 대상이 아니었을 경우 놀라움(surprise)의 감정을 기술했습니다. 코치들은 학습자로서의 그들의 개인적 경험이 종종 학생들의 그것과 다르다는 것을 알아차렸습니다(noticed); 결과적으로(consequently), 학생을 지원하는 것은 대개 새롭고 낯설게(new and unfamiliar) 느껴졌습니다. 우리는 두 가지 하위 주제를 식별했습니다: 부모의 본능 관리하기(Managing Parental Instincts)와 공유된 이해(Shared Understanding).

Managing parental instincts (부모의 본능 관리하기)

많은 코치들이 학생들, 특히 어려움을 겪는 학생들에게 향하는 강한 부모의 본능(parental instincts)을 헤쳐나가야(work through) 했다고 상세히 설명했습니다. 이러한 부모의 본능은 학습자를 보호(protect)하고 그들의 성공을 보장(ensure)하려는 코치들의 열망을 압축적으로 보여주는(encapsulate) 듯했습니다:

마치 당신의 아이들(kids) 같아요. 제가 코칭하는 학생들은, 저도 그들에게 보호적(protective)이라는 면에서 제 아이들처럼 됩니다. (9)

일부 코치들은 학생의 웰빙(wellbeing)에 대한 강한 책임감 때문에 적절한 개인적 및 정서적 경계(appropriate personal and emotional boundaries)를 유지하는 데 도전을 느꼈습니다(felt challenged):

그를 그냥 우리 집에서 재우고 싶어 하는 [나의] 모성적 본능(maternal instinct)과 그를 성인(adult)으로 대우하는 것 사이의 균형을 맞추는 것... 그게 이 특정 사례에서 저에게 가장 힘든 부분 중 하나였습니다. (8)

많은 코치들은 그 어려움이 강한 부모의 본능이나 학습자 상황에 대한 유일한 지원자(sole support)로서의 역할에 지나치게 동일시(identify too strongly)하려는 충동(urges)을 관리하기 위해 학습자와의 경계(boundaries)를 고려하도록 촉구했다고 기술했습니다:

저는 휴가(vacation)에서 집으로 돌아오는 길에 [제 학생이] 전화했던 것을 기억해요. 그리고 저는 이런 순간을 가졌죠, '이 경계가 존재해야 하나? 휴가 날에 이 전화를 받아야 하나?' (1)

예시로는 야간에 학생들로부터 오는 문자 메시지(text messages)에 응답하지 않는 것과 같은 코치의 휴무(time off)에 관한 경계 설정, 그리고 학생들을 아이들이 아닌 성인 학습자(adult learners)로 인식하려고 노력하는 것과 같은 정서적 경계(emotional boundaries)가 포함되었습니다:

처음에 저는... [학생들의] 많은 문제를 내면화(internalized)했던 것 같아요. 하지만 지금, 세 번째 학생 그룹을 맡으면서, 저는 약간의 거리(distance)를 인식하고 있어요... 그들은 성인 학습자이고, 그들 자신의 삶을 이끌어가고 있으며(leading their own lives), 실제로는 제 아이들이 아닙니다. 저는 그들로부터 어느 정도 거리와 분리(separation)를 두고 있습니다. (2)

많은 코치들이 시간이 지남에 따라 경계 설정 기술(boundary-setting skills)을 개발했다고 상세히 설명했습니다; 이러한 노력은 정서적 반응을 성찰(reflect)하고 처리(process)할 시간과 공간을 만들어 주었습니다.

Shared understanding (공유된 이해)

어려움을 헤쳐나가는(navigating) 과정을 통해, 코치들은 학생의 관점(perspectives)과 경험에 대한 공유된 이해(shared understanding)를 얻게 되었다고 기술했습니다. 어려움을 직접 목격한(witnessed struggles firsthand) 코치들은 학생의 시각(viewpoint)에서 어려움을 보는 법을 배웠습니다:

학생들의 가족 구성원이 코로나(COVID)에 걸립니다. 학생들의 가족 구성원이 물질 사용 장애(substance use disorders)를 겪습니다 – [저는] 이 모든 외부적 요인들(external factors)이 학생의 수행 능력(ability to perform)에 무겁게 작용한다는 것(weigh on)을 깨닫고 있습니다. (4)

그들은 결과적으로 모든 학습자에 대해 더 큰 공감(empathy)과 친절(kindness)을 키우게 되었다고 인정했습니다(endorsed):

저는 사람들이 스냅샷(snapshot)에서 볼 수 있는 것보다 훨씬 더 많은 존재라는 것을 이해하는 방식에서 성장했습니다 – 의사로서 그리고 세상 속의 사람으로서 기여할 수 있는 그들의 능력은 지식의 축적(fund of knowledge)을 묻거나 술기 역량(procedural competency)을 평가할 때 보이는 것 이상입니다. 그리고 저는 그것이 저를 더 친절한 교육자(kinder educator)로 만들었다고 생각합니다. 제 코칭 학생들뿐만 아니라 앞으로 상호작용할 [모든] 학생들에게도요. (3)

코치들은 어려움 밖에서 학생에 대한 더 전인적인 시각(holistic view)을 얻고 학생이 어려움을 겪을 수 있는 다양한 방식에 대한 이해(appreciation)를 얻게 되었다고 기술했습니다:

그게 아마 저에게 가장 큰 차이점일 거예요. 그저 [더 많은] 공감과 친절을 가지고 제가... 이 [학생]이 한 사람으로서 누구인가에 대한 빙산의 일각(tip of the iceberg)을 보고 있다는 것을 인식(recognition)하게 된 것이죠. (11)

코치들은 자신들이 종종 어려움을 겪지 않았거나 학생과 같은 방식(same way)으로 겪지 않았다고 언급했으며, 이러한 불일치(discrepancy)는 그 도전을 새롭고 위압적(intimidating)으로 느끼게 만들 수 있었습니다. 그러나 일부 코치들에게 이러한 낯설음(unfamiliarity)은 학습자 관점에 대한 더 많은 탐구(exploration)를 가능하게 했습니다:

교육과정(curriculum)은 제가 의과대학 훈련을 받을 때 겪었던 것과는 상당히 다릅니다. 알다시피 제 기준(barometer)은 제가 같은 경험을 하지 않았기 때문에 맞지 않을(miss a tune) 수도 있습니다. 하지만 그것은 또한 제가 경험을 중심에 두게(center the experience) 해줍니다. 왜냐하면 제가 [학생의] 경험을 더 많이 물어보기 때문이죠. (12)

전반적으로, 학생을 지원하는 것을 통해, 코치들은 학생들이 겪을 수 있는 구체적인 어려움(specific struggles)과 전반적인 학생 경험(overall student experience) 모두에 대한 이해를 발전시켰습니다(evolved).

Coach personal learning (코치의 개인적 학습)

코치들은 어려움을 겪는 학습자와의 경험으로부터 어떻게 개인적 학습(personal learning)을 경험하고, 기술(skills)을 구축하며, 통찰(insights)을 얻었는지 기술했습니다. 그들은 배운 교훈(lessons learned)을 적용하여 코치로서뿐만 아니라 교육자(educators)로서 자신을 개선했습니다. 그들은 학생들이 어려움을 극복(overcome)하도록 돕는 것을 통해 기쁨(joy)과 보상(reward)을 공유했습니다. 코치들은 또한 학생들의 경험을 자신의 경험과 비교하는 것의 한계(limits)를 깨닫게 되었으며, 누가 어려움을 겪을지에 대한 그들 자신의 편향(biases)과 가정(assumptions)에 도전하는 법을 배웠습니다. 우리는 이 영역 내에서 세 가지 하위 주제를 식별했습니다:

• 시스템 지식 습득하기(Gaining Systems Knowledge),
• 개별화된 접근법 채택하기(Adopting an Individualized Approach), 그리고
• 역할에 대한 이해의 진화(Evolving Understanding of the Role).

Gaining systems knowledge (시스템 지식 습득하기)

코치들은 이용 가능한 다양한 자원(resources)으로 어려움을 겪는 학생들을 지원하기 위해 시스템 지식(systems knowledge)을 습득해야 했다고 기술했습니다. 그들은 의과대학 교육과정과 평가 프로그램(assessment program), 학생들을 위한 자원에 접근(access)하는 방법, 그리고 코치로서 조언(advice)과 지원을 위해 누구에게 연락해야 하는지에 대해 배웠습니다:

알다시피, 어떤 일이 처음 발생했을 때, 당신은 시스템을 안다고 생각하지만, 학생들을 위해 존재하는 시스템을 항상 아는 것은 아니라는 것을 알게 됩니다(find out). (8)

많은 코치들은 동료 코치(peer coaches)와 기관 리더(institutional leaders) 모두를 사고 파트너(thought partners)로 활용하는 것의 가치와, 학생들과의 힘든 상황에서 이러한 동료들을 참여시키는(engage) 구체적인 전략(specific strategies)을 배웠습니다:

[코치]가 경험하는 일 중에 다른 누구도 경험해보지 못한 일은 거의 없습니다(hardly anything)... 제 생각에 정말 중요한 것은 코치들에게 당신이 스스로 해결해야 한다고 여겨지는 상황은 절대 없다는 것을 알려주는 것입니다. 그것을 이전에 본 적이 있거나, 이 문제로 누구에게 가야 할지 아는 다른 누군가가 항상 밖에 있습니다(always someone else out there). (14)

결과적으로, 코치들은 더 큰 교육자 교수진 커뮤니티(larger faculty community of educators)와 더 많이 연결되어 있다(engaged)고 느꼈습니다. 자원과 지원에 대해 배우는 것은 죄책감(guilt)을 줄여주었는데, 이는 그들이 어려움을 겪는 학생을 지원하는 데 책임이 있는 유일한 사람이 아니라는 것을 깨달았기 때문입니다:

저는 제가... 제 자원을 동원해야(mobilize my resources) 한다는 것을 배웠습니다... 그것은 마치 코드(응급 호출)를 부르는 것(calling a code)과 같습니다. 방에 모든 사람을 모으고 나서 사람들을 보내는 편이 낫죠. 그리고 그것은 혼자서 하려고 노력하는 것보다 훨씬 더 좋은 계획입니다. (1)

자원에 대한 지식은 코치들이 학생을 전적으로 책임지는(singularly responsible) 사람이 아니라 조정자(coordinators)로서 그들 자신의 역량(capabilities)에 대해 자신감(confidence)을 얻게 했습니다. 일부 코치들은 기관이 제공하는 것(institutional offerings)에 대한 향상된 이해 덕분에 미래의 어려움을 겪는 학습자들을 다루는 데 더 준비되었다(prepared)고 느낀다고 기술했습니다.

Adopting an individualized approach (개별화된 접근법 채택하기)

코치들은 학생들의 요구(needs)를 충족시키기 위해 그들의 코칭 접근 방식을 조정(adapt)하고 개별화(individualize)하는 법을 점진적으로 배웠다고 기술했습니다. 그들은 코칭에서 '천편일률적인 방식은 통하지 않는다(one size does not fit all)'는 이해를 얻었습니다:

모든 사람은 다른 방식으로 배우거나 다른 방식으로 과정을 안내(guides)합니다. 그래서, 매번 할 때마다, 당신은 '그들이 항상 같은 길(same path)을 택하고 싶어 하지 않을 때 내가 그들을 필요한 곳으로 어떻게 데려갈까?'에 대한 도구 상자(toolkit)에 새로운 무언가를 추가하게 됩니다. (7)

코치들은 코칭 접근 방식에서 유연함(flexible)을 배우고 학습자의 현재 수준에 맞추는 데(meeting the learner where they are) 집중하는 법을 배웠습니다:

코치로서, 당신은 [학생이] 이해하도록, 그들이 될 수 있는 최고의 사람이 되도록 노력합니다. 하지만, 알다시피, 솔직히 말해서 [당신은] 그들의 현재 수준에 맞춰줍니다(meet them where they are). 그리고 당신은 그저 그들 앞에 모든 도구(tools)와 모든 자원(resources)이 있는지 확인하면 됩니다. (2)

코치들은 또한 학생들의 경험을 자신의 것과 비교하는 것의 한계(limits)를 깨달았습니다. 그들은 인종(race)과 성별(gender)과 같은 그들 자신의 정체성(identities)을 성찰해야 할 필요성과, 이것들이 학생에게 제공하는 지원에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지 기술했습니다:

백인 여성(white woman)으로서의 저는 아마도 이 과정을 겪는 이 흑인(black person)을 돕기에 가장 적합한 사람은 아니었을 겁니다. 그래서, 죄책감을 느꼈고 또한 준비되지 않았다고(unprepared) 느꼈습니다 – 그저 제가 그를 돕기 위해 필요한 완전한 도구 세트(full toolset)를 가지고 있지 않은 것처럼 느꼈죠. (9)

성찰을 통해, 코치들은 그들이 가진 편향(biases), 특히 어떤 학생이 어려움을 겪을지 식별하는 것과 관련된 편향을 인식(recognized)했으며, 이러한 판단(judgements)이 종종 틀렸다는 것을 알게 되었습니다. 예를 들어, 코치들은 학생들의 초기 학업 성취(early academic performance)가 학생이 잘 성장하고 있다는(thriving) 거짓된 감각(false sense)에 어떻게 기여할 수 있는지 깨달았습니다:

우리는 후광 효과(halo effect) 같은 것에 대해 이야기합니다. 저는 그의 점수(scores)와 [상위 학위] 때문에 그가 정말 똑똑한 아이라는 점에 편향(biased)되어 있었던 것 같아요. 저는 그가 그렇게 많이 어려움을 겪을 것이라고는 예상치 못했습니다(didn’t expect). (8)

시간이 지나면서, 일부 코치들은 더 개방적이고 개별화된 코칭 접근을 촉진하기 위해 이러한 가정(assumptions)에 이름을 붙이고 도전하는(name and challenge) 법을 배웠습니다.

Evolving understanding of the role (역할에 대한 이해의 진화)

코치들은 어려움을 겪는 학생들과 일함으로써 코치로서의 역할에 대해 더 큰 이해를 얻었습니다. 가장 주목할 만한 점은, 코치들이 코치가 학생들에게 중요하지만 유일한 지원(only supports)은 아니라는 점을 인식함으로써, 그들의 강한 개인적 책임감을 관리하기 위해 자신을 어려움으로부터 충분히 분리(separate)하는 법을 배웠다고 기술한 것입니다:

한 명의 어려움을 겪는 학습자가 당신이 어려움을 겪는 교육자 코치(struggling educator coach)라는 것을 반영(reflection)하는 것은 아닙니다. [당신은] 그것이 당신을 반영한다는 생각에서 일종의 분리(dissociate)를 해야 하며, 이것이 저에게 엄청난 도움이 되었습니다. (15)

코치들은 또한 시간이 지남에 따라 기술을 구축하고 어려움을 겪는 학생과 일하는 정서적 부담(emotional burden)을 줄이기 위한 구체적인 전략을 명명(named)했습니다. 여기에는 코칭 관계 초기에 학생들과 명확한 기대치(clear expectations)를 설정하는 것, 어려움이 식별되었을 때 신속하게 개입(intervening quickly)하는 것, 그리고 학생들과 개인적 경계(personal boundaries)를 설정하는 것이 포함되었습니다:

저는 코치로서 너무 많은 것을 공유하는 것(sharing quite so much)을 조금 자제했습니다(pulled back). 취약함(vulnerability)의 모범을 보이는 것이 정말 강력할 수 있다고 생각하지만, 저는 또한 당신이 기억해야 한다고 느껴요, 그것은 당신에 관한 것이 아니라는 걸요(it’s not about you). 정말로 당신에 관한 게 아닙니다. (9)

어려움을 겪는 학생을 지원하는 것이 도전적이고 시간이 많이 걸리는(time-consuming) 본질을 가졌음에도 불구하고, 코치들은 그들의 역할에서 보람(reward)과 가치(value)를 느꼈습니다:

저는 그게 힘들다는 걸 배웠어요. 어려움을 겪지 않는 학생들과 함께 가는 것이 훨씬 쉽습니다. 하지만, 장벽(barriers)을 극복해내는 학생들을 돕고, 코칭하고, 함께 일하는 데에는 어떤 만족감(satisfaction)이 있습니다. (8)

역할에 대한 진화된 이해(evolved understanding)는 코치들이 그들 책임의 중대한 가치(significant value)를 인식하고 시간이 지남에 따라 정서적 부담을 줄이는 데 도움을 주었습니다.

Discussion (고찰)

두 기관의 장기적 코치(longitudinal coaches)에 대한 이 질적 연구(qualitative study)에서, 우리는 코치들이 다양한 범위의 개인적(personal), 학업적(academic), 그리고 임상 수행 능력의 어려움(clinical performance struggles)을 겪는 학생들을 지원한 경험을 탐구했습니다. 코치들은 학생들의 어려움이 놀랍고(surprising) 정서적으로 힘든(emotionally taxing) 일임을 알게 되었습니다. 그들은 학생에 대해 엄청난 개인적 책임감(immense personal responsibility)을 느꼈으며, 때로는 적절한 정서적 경계(emotional boundaries)를 유지하는 것이 도전적(challenging)이라고 보고했습니다. 그러나 경험과 자기성찰(self-reflection)을 통해, 코치들은 어려움을 겪는 학습자(struggling learner)를 지원하는 것이 전환적 사건(transformational event)이 될 수 있음을 밝혔고, 이러한 학습의 구체적인 결과(specific outcomes)를 상세히 설명했습니다. 코치들은 변화된 개인적 행동(changed personal behaviors), 향상된 자신감과 기술(improved confidence and skills), 진화된 정체성(evolved identities), 그들 자신의 역할과 책임에 대한 강화된 이해(strengthened understanding), 그리고 새로운 세계관(new worldviews)을 기술했습니다; 그들은 학습자의 관점(learner point of view)에 대한 이해를 얻었고 그들 자신의 편향(biases)에 직면했습니다 (Taylor 2008; Hoggan 2016).

어려움을 겪는 학생들을 지원한 코치들의 기술(descriptions)은 이러한 경험들이 지속적인 영향(lasting impact)을 미친다는 것을 시사했습니다. 이전 연구에서, 의대생 장기적 코치들은 역할 만족도(role satisfaction)를 인정했지만(endorsed) 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것을 고통의 원인(source of distress)으로 식별했습니다 (Elster et al. 2021). 우리 연구의 코치들은 불신(disbelief), 놀라움(surprise), 죄책감(guilt)을 포함한 반응들을 명명(named)했는데, 이는 어려움을 겪는 학습자와 일하는 교육자들에게 흔한 감정들입니다 (Cleland et al. 2013; Hegarty et al. 2018; Warburton and Mahan 2018; Gingerich et al. 2020). 전환 학습(Transformative learning)은 종종 교육자 자신의 관점(perspectives)에 의문을 제기하게 만드는, 놀랍고 초기에는 원하지 않았던 '혼란스러운 딜레마(disorienting dilemmas)'인 사건들에 의해 촉발됩니다(triggered) (Carrington and Selva 2010; Hoggan 2016; Carter et al. 2019). 혼란스러운 딜레마 이후, 교육자들은 비판적 자기성찰(critical self-reflection)과 자기평가(self-evaluation)의 과정을 시작해야 하며, 이는 성공적일 경우 의미 있는 경험적 학습(experiential learning)으로 이어질 수 있습니다 (Kitchenham 2008; Sukhera et al. 2020). 우리의 연구 결과는 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것이 코치의 개인적 학습(personal learning), 성찰(reflection), 그리고 변화(change)를 촉진한다(catalyzes)는 것을 시사합니다.

깊고 진보적인 학습(deep, progressive learning)에 참여하는 개인들은 그들의 정체성(identities)을 변화시키고 풍요롭게(transform and enrich) 할 수 있습니다 (Christopher et al. 2001; Illeris 2004; Taylor 2008; Stuckey et al. 2013). 우리 연구의 일부 코치들은 학습자와 적절한 정서적 경계를 유지하는 것의 어려움을 인정했으며, 그들의 코치 책임(coach responsibilities)과 강한 부모의 본능(parental instincts) 사이에서 갈등(conflicted)을 느꼈습니다. 간호학 문헌(nursing literature)에서도, 동료 코치(peer coaches)들은 개인적 책임감과 어려움을 겪는 학습자와의 경계 설정(setting boundaries)에 어려움을 경험했습니다 (Harrison et al. 2022). 통일된 전문직 정체성(unified professional identity)이 부족한 의학 교육자들은 업무 요구(work demands)를 충족시키기 위해 종종 임상의(clinician), 학자(scholar), 또는 부모(parent)와 같은 다른 사회적 정체성(social identities)을 끌어옵니다 (Sabel and Archer 2014). 개인들은 또한 스트레스를 받거나 압도되는(overwhelmed) 시기에 그들의 사회적 정체성과 개인적 지원(personal supports)에 더 많이 의존합니다 (Haslam et al. 2005). 코치들은 교육자로서 단일한 전문직 정체성(singular professional identity)을 형성하는 데 고조된 도전(heightened challenges)을 경험하고 코치 직무(coach job) 자체 내에서 역할의 균형을 맞추는 데 어려움을 겪는 것으로 알려져 있어, 역할 혼란(role confusion)의 위험이 증가할 수 있습니다 (Brooks et al. 2020; Elster et al. 2021). 그러나 우리의 연구 결과는 어려움을 겪는 학습자와의 코치 경험이 궁극적으로 그들 자신의 코치 역할에 대한 변화되고 진화된 이해(changed and evolved understanding)에 어떻게 기여하는지에 대한 새로운 통찰(novel insights)을 제공한다고 믿습니다.

• 그들은 학습자의 어려움과 자신을 분리(separate)하는 법을 배우고,
• 코치가 학생들에게 중요한 지원(supports)이 되지만 유일한 지원(only support)은 아니라는 것을 인식한다고 기술했습니다.
• 그들은 또한 학습자를 위한 장기적 지원(longitudinal support)으로서의 역할 가치를 배웠으며,
• 이를 활용하여 학습자에게 어려움에 대해 솔직하고 개방적으로(honestly and openly) 다가가고
• 미래의 학습자 도전(learner challenges)을 모니터링했습니다.

전환 학습(transformative learning)을 경험한 교육자들은 새로운 세계관(new worldviews), 즉 그들이 세상에 존재하는 방식과 그들이 지닌 기대(expectations)에 대한 새롭고 더 포용적인 이해(inclusive understanding)를 구축할 수 있습니다 (Stuckey et al. 2013). 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것을 통해, 코치들은 더 포용적인 견해(inclusive views)를 얻고, 구체적인 학습자 문제(learner issues)에 대한 인식(awareness)을 구축하며, 학습 맥락(learning context) 안팎에서 학습자에 대한 그들 자신의 이해를 넓혔다고 기술했습니다. 코치들은 특히 어떤 학생이 어려움을 겪을지에 대한 그들의 편향(biases)을 인식하고 명명(name)하는 법을 배웠습니다. 편향을 명명하는 것(Naming bias)은 교육자가 인지적 편향(cognitive biases)을 극복하기 위한 중요한 첫걸음이지만, 이러한 변화(transformation)는 비판적 성찰(critical reflection)과 대화(dialogue)를 위한 지속적인 기회(ongoing opportunities)를 통해 지원되어야 합니다 (Sukhera et al. 2018; 2020; Fainstad et al. 2021). 편향 인식 훈련(Bias recognition training)은 기술을 구축하고 교육자들이 우리 연구의 코치들이 자주 마주쳤던 감정인 자기비난(self-blame)을 줄이는 데 도움을 줄 수 있습니다 (Gonzalez et al. 2021). 코칭 프로그램은 코치들이 편향에 대한 비판적 성찰에 참여할 기회와 이 분야에서 그들을 더 잘 지원하기 위한 공식적인 암묵적 편향 훈련(formal implicit bias training)을 제공하는 것을 고려해야 합니다.

전반적으로, 우리의 연구 결과는 어려움을 겪는 학습자와 일하는 것과 관련하여 필요한 코치 훈련(coach training)에 대한 지침(guidance)을 제공합니다. 의대생 코치 훈련은 일반적으로 기술 구축(skill building), 의과대학 교육과정(curricula) 및 자원(resources)에 대한 지식, 강화된 피드백 기술(enhanced feedback skills), 그리고 학습자 관계 구축(building learner relationships)에 초점을 맞춥니다 (Armson et al. 2019; Orr and Sonnadara 2019; Tippit et al. 2024). 그러나 우리 연구의 코치들은 어려움을 겪는 학습자를 지원하기 위해 추가적인 기술(additional skills)을 습득할 필요가 있다고 기술했습니다. 우리는 프로그램이 목표 지향적 코치 지원(targeted coach support) 및 교수 개발(faculty development)을 제공해야 할 세 가지 주요 시점(three main time-points)을 식별했습니다: (1) 학습자의 어려움 발생 전(in advance of), (2) 학습자가 어려움을 겪는 동안(during), (3) 어려움 이후(following).

• 첫 번째 학습자의 어려움을 마주하기 전에, 코치들은 모의 사례 토론(mock case discussion)이나 진행자가 있는 역할극(facilitated role play) 등을 통해 학습자 도전의 유형(types of learner challenges), 이용 가능한 자원, 그리고 어려움이 발생할 것임을 예상하는 방법(how to anticipate)에 대한 훈련을 받아야 합니다. 코치들은 또한 그들이 학생과의 상호작용 및 관계에 가져올 수 있는 가정(assumptions)을 고려하기 위해 암묵적 편향 훈련(implicit bias training)을 받아야 합니다 (Gonzalez et al. 2021). 이러한 초기 교수 개발(early faculty development)은 코치의 자신감(confidence)을 도모하고 우리가 발견한 개인적 책임감과 죄책감(personal responsibility and guilt)을 줄일 수 있습니다 (Orr and Sonnadara 2019; Gonzalez et al. 2021).
• 두 번째로, 코치들은 학생이 어려움을 겪는 기간(period of a student struggle) 동안 강화된 지원(enhanced support)을 받아야 합니다. 적응력 있는 교육자(Adaptive educators)는 지속적인 자기성찰과 비판적 평가(critical appraisal)에 참여하고 새로운 배움을 그들의 관행(practice)에 적용(adapt and apply)할 수 있어야 합니다 (Cutrer et al. 2017). 우리 연구의 코치들은 학습자가 어려움을 겪는 동안의 비판적 성찰이 성공을 가능하게 하며(enabling of success) 종종 동료 코치 및 리더들과 공유된다고 기술했습니다. 코치들은 일반적으로 동료 지원(peer support)으로부터 혜택을 받는 것으로 알려져 있으며, 우리의 연구 결과는 학생이 어려움을 겪는 시기에 동료 및 리더십 양쪽으로부터 지원을 받을 수 있는 전용 장소(dedicated venue)가 필요함을 드러냅니다 (Taylor and Snyder 2012; Sheu et al. 2020). 이 지원은 코치들이 전환 학습(transformative learning)을 극대화하기 위해 그들의 경험을 분석(analyze), 비판(critique), 사회화(socialize), 그리고 재구성(reframe)할 수 있는 성찰적 내러티브(reflective narration)를 위한 공간을 포함해야 합니다 (Cranton 2003; Liu 2017).
• 마지막으로, 학생의 어려움 이후에, 코치들은 비판적 성찰을 위한 지속적인 공간과 배운 교훈(lessons learned)을 확인하고 다른 코치들과 공유할 기회를 포함하는 지원을 받아야 합니다. 예를 들어, 학생의 어려움을 헤쳐나간 경험이 있는 코치들은 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것에 대한 코칭 교수 개발의 진행자(facilitators) 역할을 할 수 있습니다.

우리 연구에는 제한점(limitations)이 있습니다. 한 국가의 두 연구 장소(study sites)는 교수 코치 시간(faculty coach time), 관계 구축(relationship-building)에 대한 초점, 학생 접촉 양(amount of student contact)과 관련하여 유사한 의대생 코칭 프로그램을 가지고 있어, 이는 우리 결과에 일관성(consistency)을 가져다줍니다. 따라서, 우리의 연구 결과는 모든 의과대학 코치나 코칭 프로그램, 특히 다른 구조(structures), 교수 기대치(faculty expectations), 또는 학습자 유형(types of learners)을 가진 프로그램에는 전이 가능하지(transferable) 않을 수 있습니다. 이 연구의 두 프로그램 모두 학습자의 성찰과 성장을 촉진하기 위해 널리 채택된 코칭 접근법(widely adopted coaching approaches)을 강조하지만, 우리는 특정 코칭 프로그램 설계가 구체적인 학습 맥락(specific learning context)에 맞춰져야 함(must be tailored)을 인식합니다 (Richardson et al. 2024). 마지막으로, 우리는 코치들의 보고를 확증(corroborate)하기 위해 어려움을 겪는 학생들의 경험을 포착하지 않았습니다.

Conclusions (결론)

이 연구는 어려움을 겪는 의대생을 지원하는 장기적 코치들의 경험(longitudinal coaches’ experiences)과 그들이 식별한 개인적 학습(personal learning)을 탐구합니다. 우리는 도전적(challenging)이기는 하지만, 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것이 중요한 코치 성장과 변화(coach growth and transformation)를 위한 기회로 작용할 수 있음을 제안합니다. 우리 연구의 코치들은 복잡한 감정(complex emotions)을 헤쳐나가고, 새로운 코칭 행동(new coaching behaviors)을 채택하며, 그들의 정체성을 진화(evolve)시키고, 새로운 관점(new perspectives)을 얻는 법을 배웠습니다. 우리의 연구 결과는 코칭 프로그램이 코치들에게 적절한 지원(adequate support)을 제공해야 할 필요성을 강조합니다. 이 지원은 코치들이 고통(distress)과 죄책감의 감정에 대처하고, 암묵적 편향(implicit biases)을 식별하며, 동료 코치 및 리더십과 함께 성찰적 탐구(reflective inquiry)에 참여하고, 학습자의 어려움 이후에 그들의 경험을 성찰하고 공유(reflect upon and share)하도록 돕는 목표 지향적 교수 개발(targeted faculty development)을 포함해야 합니다.