Defining Active Learning: A Restricted Systematic Review  

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https://doaj.org/article/89c029019f954e58be505520a0a9cca6

 

액티브 러닝(Active Learning), 대체 정확히 뭐예요? 

논문으로 다시 따져본 “Active Learning”의 정의 

요즘 대학 교육이나 의학교육 이야기를 하다 보면 액티브 러닝(Active Learning) 이라는 표현이 정말 자주 나옵니다.
그런데 막상 누군가가 “그래서 active learning이 정확히 뭐냐?”라고 물으면, 의외로 답이 조금씩 다르죠.

이번에 소개할 논문은 바로 그 지점을 정면으로 다룹니다.


“활성학습이 효과적이라는 말은 많은데, 도대체 연구자들은 이 개념을 어떻게 정의하고 있는가?” 
이 질문에 답하기 위해 저자들은 2017년부터 2022년까지 발표된 고등교육 관련 논문 547편을 검토했습니다.

왜 이 논문이 중요한가? 🤔

이 논문의 출발점은 아주 단순하지만 중요합니다.

활성학습은 학생 학습성과를 높인다고 알려져 있지만, 정작 정의(definition) 는 여전히 모호하다는 거예요. 실제로 저자들은 이전 연구를 검토하면서, 많은 논문들이 active learning을 말하면서도 정작 정의는 하지 않거나, 그냥 “학생이 참여하는 수업”, “강의가 아닌 수업” 정도로만 다루고 있다고 지적합니다.

저자들이 던진 핵심 질문은 세 가지였습니다.

  • 고등교육 전반에서 active learning은 어떻게 정의되고 있는가
  • active learning 문헌에서 어떤 저자들이 가장 자주 인용되는가
  • active learning pedagogy와 연결되는 교수전략(instructional strategies) 은 무엇인가

즉, 이 논문은 “어떤 active learning 방법이 좋다”를 따지는 논문이라기보다,
그보다 한 단계 아래에서 “우리가 도대체 같은 말을 하고 있는가?” 를 점검하는 개념 정리 연구라고 볼 수 있습니다.

연구는 어떻게 했나? 🔍

이 연구는 제한적 체계적 문헌고찰(restricted systematic review) 방식으로 수행됐습니다.
PRISMA 원칙을 참고했지만, 전통적 systematic review보다 범위와 절차를 일부 제한한 형태예요. 예를 들면,

  • SCOPUS 한 개 데이터베이스만 사용
  • 논문의 full-text 포함 여부 판단과 데이터 추출을 주로 1명의 연구자가 담당
  • critical appraisal(질 평가) 는 수행하지 않음

이런 특징 때문에 저자들도 이 연구를 “완전히 포괄적인 검토”라기보다, 더 신속하고 조심스러운 해석이 필요한 review라고 분명히 밝힙니다.

검색 결과는 처음 1,571편이었고, 최종적으로 547편이 분석에 포함됐습니다.
대상은 고등교육(higher education) 이었고, 영어 논문만 포함됐으며, K-12나 AI/컴퓨터 과학 맥락에서의 “active learning”은 제외됐습니다.

가장 먼저 눈에 띄는 결과:

많은 논문이 active learning을 정의하지 않는다 

 

이 논문의 가장 인상적인 결과는 이겁니다. 검토한 논문의 약 71%가 active learning을 정의하지 않았다. 좀 더 정확히 말하면, 547편 중 161편(29.4%)만 정의를 제공했고, 386편(70.5%)은 정의 없이 active learning을 사용하고 있었습니다.

이건 생각보다 꽤 큰 문제예요.
왜냐하면 같은 “active learning”이라는 말을 쓰더라도, 어떤 사람은 학생 참여(student engagement) 를 강조하고, 어떤 사람은 강의식 수업의 반대로 이해하고, 또 어떤 사람은 고차사고(higher-order thinking) 를 촉진하는 전략 전체를 뜻하기 때문입니다.

연구진의 문제의식은 아주 분명합니다.
많은 논문이 active learning을 말하지만, 실제로는 같은 개념을 말하고 있지 않을 가능성이 있다는 거죠.

많이 인용되는 정의는 누구의 것일까? 

정의를 제공한 논문들 안에서도, 특정한 고전적 정의들이 반복적으로 인용됐습니다.
가장 많이 인용된 저자들은 다음과 같았어요.

  • Prince (2004): 36회
  • Bonwell and Eison (1991): 25회
  • Freeman et al. (2014): 14회
  • Felder and Brent (2009): 6회
  • Graffam (2009): 6회

즉, active learning 문헌은 굉장히 다양해 보이지만, 실제 정의의 뼈대는 몇몇 canonical definitions 에 크게 의존하고 있다는 뜻입니다.

논문이 소개한 대표적 정의를 직접 보면 흐름이 더 잘 보입니다.

“Active learning [is] defined as anything that ‘involves students in doing things and thinking about the things they are doing.’”
즉, active learning은 학생들이 무언가를 하고, 또 자신이 하는 것을 생각하게 만드는 것으로 정의됩니다.

 

또 다른 유명한 정의는 이렇습니다.

“Active learning engages students in the process of learning through activities and/or discussion in class, as opposed to passively listening to an expert.”
즉, active learning은 학생들이 전문가의 말을 수동적으로 듣는 대신, 활동(activities) 이나 토의(discussion) 를 통해 학습 과정에 참여하게 만드는 것입니다.

 

이쯤 되면 보이죠.
기존 정의들에는 반복적으로 네 가지 요소가 등장합니다.

  • doing: 학생이 무언가를 한다
  • thinking/reflection: 자신이 하는 것을 생각한다
  • engagement: 학습 과정에 관여한다
  • not lecturing: 단순 강의 수강과는 다르다

어떤 수업전략이 active learning으로 자주 언급됐을까? 🧩

547편 중 379편(69.2%) 이 최소 하나 이상의 active learning 전략을 직접 언급했습니다.
총 675개의 전략이 추출됐고, 가장 자주 나온 전략들은 다음과 같았습니다.

  • Problem-based learning / problem solving: 64
  • Flipped classroom / inverted classroom: 53
  • Small groups / group work / jigsaw: 36
  • Team-based learning: 36
  • Discussions: 35
  • Case-based learning: 34
  • Simulations: 34
  • Cooperative / collaborative learning: 29
  • Games / serious games / board games: 27
  • Project-based learning: 25

이 결과를 보면 active learning 전략은 크게 두 축으로 묶입니다.

1) 사회적 상호작용(socially interactive learning) 

소집단, 팀기반학습(TBL), 토의, 협동학습, 역할극, 질문, 토론 등이 여기에 들어갑니다.
즉, 배움이 혼자 머릿속에서만 일어나는 것이 아니라, 상호작용 속에서 구성된다는 관점이 강합니다.

2) 고차사고(critical thinking) 중심 전략 

문제바탕학습(PBL), 사례기반학습(CBL), 시뮬레이션(simulation), 프로젝트기반학습, 탐구기반학습 등이 여기에 해당합니다.
이 전략들은 단순 암기가 아니라 분석(analyze), 평가(evaluate), 생성(create) 같은 더 높은 수준의 인지과정을 겨냥합니다.

 

재미있는 점은 flipped classroom 입니다. 논문은 이를 하나의 “strategy”라기보다는, 여러 전략을 담는 수업 프레임워크(framework) 로 보는 편이 더 적절하다고 말합니다. 즉, flip 자체가 능사가 아니라, 수업 전·중·후에 무엇을 하게 하느냐가 핵심이라는 뜻이죠.

질적 분석에서 나온 3가지 핵심 주제 

이 논문의 백미는 사실 여기입니다.
저자들은 정의가 포함된 161편을 질적으로 분석해서, active learning 정의가 결국 세 가지 큰 축으로 모인다고 정리했습니다.

1) Active learning은 학생중심 구성주의(student-centered constructivism)에 뿌리를 둔다 

저자들은 많은 정의가 구성주의(constructivism) 에 기반하고 있다고 봤습니다. 즉, 학습은 교사가 지식을 주입하는 것이 아니라, 학생이 자신의 기존 지식과 경험을 바탕으로 의미를 구성(construct) 하는 과정이라는 거예요.

연구진이 인용한 핵심 문장을 보면 이 관점이 잘 드러납니다.

“active learning is rooted in constructivist learning theories, which posit that learning occurs best when learners actively construct their own meaning rather than passively acquiring it”
즉, active learning은 학습자가 수동적으로 받아들이기보다 스스로 의미를 구성할 때 학습이 가장 잘 일어난다고 보는 구성주의 학습이론에 뿌리를 두고 있다는 뜻입니다.

 

여기서 조금 더 확장해보면, 구성주의에도 두 갈래가 있습니다.

  • 인지적 구성주의(cognitive constructivism): Piaget 쪽 전통
  • 사회적 구성주의(social constructivism): Vygotsky 쪽 전통

그래서 active learning에는 개인이 스스로 구성하는 배움도 있지만,
소집단 토론과 협력 속에서 의미를 함께 만들어가는 배움도 포함됩니다.
의학교육에서 자주 말하는 peer discussion, team-based reasoning, collaborative sense-making 과도 닿아 있는 부분이죠.

2) Active learning은 고차사고(higher-order thinking)와 깊이 있는 학습(deep learning)을 촉진한다 

논문은 많은 정의들이 active learning을 결과(outcome) 측면에서 이해하고 있다고 말합니다.
즉, 단순히 학생이 몸을 움직이거나 말을 많이 한다고 active learning이 되는 게 아니라, 그 활동이 higher-order thinking 으로 이어져야 한다는 거예요.

여기서 등장하는 개념이 바로 Bloom’s taxonomy 입니다.
상위 수준의 학습 성과는 analyze, evaluate, create 와 연결되는데, 저자들은 많은 문헌이 active learning을 바로 이 수준의 사고를 촉진하는 전략으로 정의하고 있다고 정리합니다.

논문 속 표현을 그대로 옮기면:

“the basic premise of active learning involves focusing on reinforcing higher-order thinking skills”
즉, active learning의 기본 전제는 고차사고기술(higher-order thinking skills) 을 강화하는 데 초점을 둔다는 것입니다.

 

또 다른 핵심 문장도 좋습니다.

“a key aim of active learning is to increase deep, transformative learning”
즉, active learning의 중요한 목표는 깊이 있는 학습(deep learning) 과 변혁적 학습(transformative learning) 을 증진하는 데 있다는 말입니다.

 

이건 교육자에게 굉장히 중요한 메시지예요.
학생이 클릭커(clicker)를 눌렀다고, 팀에서 잠깐 이야기했다고, 그 자체로 active learning이라고 보기 어렵다는 거죠.
핵심은 그 활동이 어떤 인지적 처리(cognitive processing)를 유도했느냐 입니다.

3) Active learning은 활동(activity), 참여(participation), 몰입(engagement)을 수반하는 교수전략이다 

세 번째 주제는 가장 익숙한 정의입니다.
많은 문헌이 active learning을 학생이 실제로 무언가를 하고 참여하는 수업으로 정의했습니다.

예를 들면 이런 식이죠.

“students are not passive listeners in active learning but play active roles in learning activities”
즉, active learning에서 학생은 수동적 청자가 아니라 학습활동의 적극적 수행자(active role) 입니다.

 

다만 이 논문이 좋은 이유는 여기서 한 발 더 나간다는 점입니다.
저자들은 단순한 “참여”와 “몰입”이 종종 같은 말처럼 쓰이지만, 사실은 더 구분해서 볼 필요가 있다고 시사합니다.
말하자면, 겉으로 참여하는 것(behavioral participation) 과 실제로 깊이 생각하는 것(cognitive engagement) 은 같지 않을 수 있다는 거예요.

이 지점은 나중에 ICAP framework 와도 연결해서 생각해볼 수 있습니다.
ICAP은 학습자의 참여를 Interactive, Constructive, Active, Passive 로 구분하는 틀인데, 이 논문이 직접 그 틀로 분석한 것은 아니지만, discussion에서 Chi와 Wylie를 언급하며 “어떤 종류의 처리(processing)가 일어나는가” 를 더 정교하게 볼 필요가 있다고 말합니다.

그래서 연구진은 active learning을 어떻게 다시 정의했을까? 

이 논문의 가장 중요한 산출물은 마지막에 제시한 대표 정의(representative definition) 입니다.

“Active learning is a student-centered approach to the construction of knowledge focused on activities and strategies that foster higher-order thinking.”
“액티브 러닝은 고차사고(higher-order thinking) 를 촉진하는 활동과 전략에 초점을 둔, 지식 구성(construction of knowledge) 을 위한 학생중심(student-centered) 접근이다.”

 

저는 이 정의가 꽤 설득력 있다고 봅니다.
왜냐하면 이 한 문장 안에 active learning의 핵심 세 축이 다 들어 있기 때문이에요.

  • student-centered
  • construction of knowledge
  • higher-order thinking

즉, 이 논문은 active learning을 단순히 “강의가 아닌 수업”으로 축소하지 않습니다.
또 단순히 “학생 참여”만으로도 설명하지 않습니다.
대신, 학생중심적이고 구성주의적이며, 고차사고를 겨냥하는 교수-학습 접근으로 정리합니다.

이 논문이 우리에게 던지는 중요한 질문 ✍️

이 논문은 사실 “정의 하나 만들어냈다”에서 끝나지 않습니다.
오히려 더 중요한 메시지는 앞으로의 active learning 연구는 훨씬 더 정교해져야 한다는 데 있어요.

저자들은 단순히
“active learning이 효과가 있나요?”
라고 묻는 것만으로는 부족하다고 말합니다.
그 대신 이런 질문이 필요하다는 Bernstein의 주장을 인용합니다.

“which active learning methods, delivered by which teachers, in which contexts, lead to educationally significant, long-term benefits for which students”
즉, 어떤 active learning 방법이, 어떤 교사에 의해, 어떤 맥락에서, 어떤 학생에게, 교육적으로 의미 있는 장기적 이득을 주는가를 물어야 한다는 겁니다.

 

이건 정말 중요한 전환입니다.
“active learning이냐 아니냐” 의 이분법을 넘어서,
“어떤 active learning이, 누구에게, 어떤 상황에서, 왜 효과적인가” 로 질문을 바꾸자는 거죠.
의학교육으로 가져오면,
“PBL이 좋은가?” 보다
“어떤 학년, 어떤 과목, 어떤 교수설계, 어떤 피드백 구조에서 PBL이 어떤 학습성과를 내는가?”가 더 좋은 질문이라는 뜻이기도 합니다.

의학교육(Medical Education) 독자에게 특히 흥미로운 이유 

이 논문은 특정하게 의학교육 논문만 다룬 것은 아니지만, 검색 대상에 medicine 분야가 포함되어 있었고, 결과에서도 우리가 너무 익숙한 전략들이 상위에 등장합니다. 예를 들면:

  • Problem-based learning (PBL)
  • Team-based learning (TBL)
  • Case-based learning (CBL)
  • Simulation
  • Flipped classroom

그래서 의학교육자 입장에서는 이 논문을 읽으며 이런 생각을 해보게 됩니다.

“우리가 PBL, TBL, simulation을 많이 쓰고는 있지만,
그걸 정말 같은 ‘active learning’ 개념 아래에서 이해하고 있는가?”

또 하나.
의학교육에서는 “학생 참여”가 중요하다고 말하지만, 실제로는 참여를 행동적 참여(말하기, 발표하기, 문제 풀기) 수준에서만 보는 경우도 적지 않습니다.
이 논문은 거기서 멈추지 말고,
그 활동이 지식 구성, 임상추론(clinical reasoning), 고차사고, 깊이 있는 이해로 이어졌는지를 함께 봐야 한다고 생각하게 만듭니다.
이건 특히 case discussion, team reasoning, reflection, simulation debriefing 을 설계할 때 아주 중요한 관점입니다.

이 논문의 한계도 같이 봐야 한다

물론 이 논문에도 한계는 있습니다.

  • SCOPUS 한 개 데이터베이스만 사용
  • 영어 논문만 포함
  • 2017–2022 기간으로 제한
  • gray literature 제외
  • critical appraisal 미실시

그래서 이 논문이 “active learning의 유일한 최종 정의”를 제시했다고 보기는 어렵습니다.
하지만 적어도, 현재 문헌이 어떤 방향으로 개념을 쓰고 있는지 정리했다는 점에서는 상당히 의미가 큽니다.

한 줄로 정리하면 ✅

이 논문이 말하는 active learning은
그냥 학생이 떠들고 움직이는 수업이 아닙니다.

그보다는,

  • 학생중심(student-centered) 이고
  • 지식의 구성(construction of knowledge) 을 강조하며
  • 고차사고(higher-order thinking) 를 촉진하는
  • 활동과 전략(activities and strategies) 중심의 교수-학습 접근

이라고 보는 것이 더 정확하다는 거예요.

마무리

active learning은 너무 익숙한 말이라서, 오히려 정의되지 않은 채 남용되기 쉬운 개념입니다.
이 논문은 바로 그 익숙함에 브레이크를 걸어줍니다.

연구진의 최종 메시지는 꽤 강합니다.
우리는 더 이상 “학생이 뭔가 하면 active learning”이라고 말하는 수준에 머물면 안 되고,
어떤 이론 위에서, 어떤 사고를 촉진하며, 어떤 맥락에서 작동하는가를 함께 따져야 한다는 거죠.

교육을 설계하는 입장에서는 결국 이런 질문으로 이어집니다.

“내 수업은 학생을 바쁘게 만드는가, 아니면 생각하게 만드는가?”

이 질문 하나만 제대로 붙잡아도,
active learning을 훨씬 더 정교하게 설계할 수 있을 것 같습니다.

 

 

서론 (INTRODUCTION) 

 

액티브 러닝(active learning)이라는 개념은 고등교육 교수 장면을 지배하고 있다. 액티브 러닝이 학생 학습과 수행을 향상시키는 데 효과적이라는 점을 보여주는 여러 리뷰들(see Freeman et al. 2014; Lombardi et al. 2021; Theobald et al. 2020)에 힘입어, 액티브 러닝은 고등교육 수업의 하나의 전범(paragon)으로 자리 잡았다. 고등교육에서 액티브 러닝을 확장하고 구체화(reify)하기 위해, 여러 대학은 이를 자신의 운영 원리(guiding principles)나 학사 구조(academic structure)에 포함시켜 왔다. 예를 들어 University of Georgia는 부총장(provost) 수준의 Office of Active Learning을 설립하고, 기관인증(accreditation)의 Quality Assessment Plan 중심에 액티브 러닝을 배치하였다. University of Florida는 학제간 Center for Adaptive Innovation, Resilience, Ethic, and Science 안에 Active Learning Program을 만들었고, West Virginia University의 Steelcase Active Learning Center는 유연한 액티브 러닝 교실과 작업공간(workspaces) 조성에 초점을 맞추고 있다.

 

또한 액티브 러닝 이니셔티브, 프로그램, 연구소는 교수·학습 우수센터(centers for teaching and learning excellence)들—예컨대 Columbia University, Cornell University, Iowa State University, Purdue University—에서 흔히 찾아볼 수 있다. 실제로 문제중심학습(problem-based learning), 소집단 수업(small group instruction), 설계 프로젝트(design projects) 같은 교수전략에 초점을 둔 액티브 러닝은, 고등교육에서 자주 수동학습(passive learning)의 전형으로 제시되는 강의(lecture)의 광범위한 사용에 대한 교육학적 대안(pedagogical answer)으로 제시되어 왔다 (Anakin and McDowell 2021; Deslauriers et al. 2019; Theobald et al. 2020).

 

  • 학생 학습과 수행에 긍정적 영향을 미친다는 의미에서 액티브 러닝의 효과는 Freeman et al. (2014)에 의해 잘 입증되었다. 이들은 225편의 STEM 중심 연구를 메타분석(meta-analysis)하여, 강의와 액티브 러닝 교수접근이 시험성적과 과목 낙제율(course failure rates)에 미치는 영향을 비교하였다. 그 결과, 액티브 러닝은 시험 수행을 거의 0.5 표준편차 향상시키고, 과목 낙제율은 55% 감소시키는 것으로 나타났다.
  • 유사하게 Theobald et al. (2020)은 STEM 관련 분야의 소수집단 학생(underrepresented groups)을 대상으로 한 41편의 연구를 메타분석하여, 강의와 액티브 러닝의 효과를 비교하였다. 이들은 “active learning reduced achievement gaps in examination scores by 33% and narrowed gaps in passing rates by 45%” (6476)라고 보고하였다.
  • 더 거슬러 올라가면, Freeman et al. (2014)과 Theobald et al. (2020)보다 앞선 Hake (1998)는 6,542명(N = 6,542)의 대규모 자료를 분석하여, 62개의 물리학 입문강좌(강의식 14개, 액티브 러닝식 48개)에서 물리 개념 발달(physics concept development)에 대한 강의와 액티브 러닝의 영향을 검토하였다. Hake는 액티브 러닝 접근(interactive-engagement)이 강의식 접근보다 사전-사후 점수 향상(pre-test/post-test gain scores)에서 거의 두 표준편차 높은 결과를 보였다고 보고하였다.
  • 그러나 이러한 메타분석들이 액티브 러닝의 긍정적 효과를 뒷받침하더라도, 기존 연구가 모두 같은 결론을 내리는 것은 아니다. Bernstein (2018)은 액티브 러닝 관련 19편의 리뷰와 151편의 개별연구를 검토한 뒤, “a dispassionate reading of the evaluative research included in this review suggests that using [active learning] methods cannot in general assure significant benefits in terms of students’ performance, especially on course examinations” (297)이라고 결론지었다.

 

액티브 러닝이 학생 학습과 수행에 대체로 긍정적인 영향을 미친다는 점은 반복적으로 제시되어 왔지만 (Deslauriers et al. 2019; Freeman et al. 2014; Michael 2006; Prince 2004; Theobald et al. 2020), 그 개념을 정의하는 일은 여전히 쉽지 않다.

 

  • 예컨대 Nguyen et al. (2021)은 액티브 러닝을 “classroom-based activities designed to engage students in their learning through answering questions, solving problems, discussing content, or teaching others, individually or in groups” (2)로 정의한다.
  • 즉 액티브 러닝을 활동(activity) 중심으로 보는 이러한 접근은, Freeman et al. (2014)이 제시한 널리 인용되는 정의—“Active learning engages students in the process of learning through activities and/or discussion in class, as opposed to passively listening to an expert” (8413)—와 맞닿아 있다.
  • 활동 중심 정의 외에도, 관여(engagement)를 강조하는 정의 역시 흔하다. 예를 들어 Prince (2004, 223)는 “The core elements of active learning are student activity and engagement in the learning process”라고 하였다.
  • 따라서 전반적으로 액티브 러닝은 여전히 Bonwell and Eison (1991)이 제시한 방식, 즉 “involving students in doing things and thinking about the things they are doing” (2)으로 정의되는 경향이 있다. 그러나 이러한 정의는 액티브 러닝 중심 수업(instruction)과 연구(research)를 발전시키기에는 충분히 유용하지 않다.

 

그럼에도 불구하고 액티브 러닝의 정의를 생각할 때, Driessen et al. (2020)은 대부분의 논문이 아예 액티브 러닝을 정의하지 않는다는 증거를 제시한다. Driessen et al. (2020)은 생물교육연구(biology education research, BER) 분야에서 액티브 러닝이 어떠한 방식으로 정의되고 사용되는지를 살펴보았다. 이들은 2016년부터 2018년 사이 BER 핵심 학술지에 실린 논문 148편을 검토하고, Society for the Advancement of Biology Education Research (SABER) 구성원 105명을 설문조사하였다. 각 논문은 액티브 러닝의 정의 포함 여부, 인용에 근거한 정의 여부(literature based), 그리고 액티브 러닝 전략 포함 여부에 따라 여섯 범주 중 하나로 분류되었다. SABER 설문에서는 응답자들에게 액티브 러닝을 정의하고, 자신이 수업에서 사용하는 액티브 러닝 전략을 제시하도록 하였다. 이후 문헌 기반 정의와 설문 기반 정의 및 전략을 통합하였다. Driessen et al.는 대부분의 액티브 러닝 논문이 “active learning”을 정의하지 않았고(83%), 정의한 논문들도 주로 “interacting/engaging” 혹은 “not lecturing”에 초점을 두었다고 보고하였다. BER 학회 응답을 범주화했을 때도 같은 두 범주—상호작용/관여와 비강의—가 강조되었다. 마찬가지로 검토 논문과 SABER 설문에서 제시된 액티브 러닝 전략을 범주화했을 때 가장 자주 나타난 세 전략은 토의(discussion), 집단활동(group work), 메타인지(metacognition)였다.

 

문헌고찰의 근거 (RATIONALE FOR THE REVIEW) 

 

고등교육 분야에는 액티브 러닝에 대한 수용된 정의(accepted definition)가 부재하며, 액티브 러닝의 인지(cognition)와 교육학(pedagogy)을 더 잘 연구하고 적용하기 위해서는 그러한 정의를 개발할 필요가 있다는 점에 대체로 합의가 존재한다 (Bernstein 2018; Driessen et al. 2020). 또한 액티브 러닝을 위한 틀(framework)과 정의를 구성하려는 시도는 있었지만(see Chi and Wylie 2014; Lombardi et al. 2021), 현재 고등교육 연구와 교수학 문헌에 존재하는 액티브 러닝의 정의들을 광범위하게 검토한 연구는 없었다. 본 리뷰는 학부 생물교육에 초점을 둔 Driessen et al. (2020)의 검토를 보완하면서도, 더 넓은 범위(scope of inquiry)를 가진다. 본 연구가 다루는 핵심 연구질문은 다음과 같다.

 

  • 1. 고등교육의 폭넓은 학문영역 전반에서 “active learning”은 어떻게 정의되는가?
  • 2. 액티브 러닝 문헌에서 가장 자주 인용되는 저자는 누구인가?
  • 3. 액티브 러닝 교육학(active learning pedagogy)과 연관되는 교수전략은 무엇인가?

 

이 연구질문들은 Driessen et al.의 연구를 확장하여, 고등교육에서 액티브 러닝을 보다 큰 시야로 포착하고자 한다. 이러한 보다 대표성 있는 관점은 고등교육에서 액티브 러닝 연구와 실천(practice)을 진전시키기 위한 더 탄탄한 기반을 제공한다.

 

방법 (METHODS) 

 

세 가지 연구질문에 답하기 위해, 우리는 동료심사(peer-reviewed)를 거친 액티브 러닝 학술연구로부터 추출한 자료(data)를 활용하였다. 이 자료는 제한적 체계적 문헌고찰(restricted systematic review)을 통해 수집되었고, 연구질문에 따라 양적·질적으로 분석되었다. 먼저 제한적 체계적 문헌고찰의 검색(search)과 자료추출(data extraction) 방법을 설명하고, 이어 양적·질적 분석 방법을 제시한다.

 

제한적 체계적 문헌고찰 (Restricted systematic review) 

 

제한적 체계적 문헌고찰은 지식 종합(knowledge synthesis)에 대한 엄밀한 접근을 제공하지만, 보다 신속하게 리뷰를 산출하기 위해 깊이(depth), 범위(breadth), 과정(process) 측면에서 일정한 양보(concessions)를 포함한다. 이 때문에 전통적인 완전 체계적 문헌고찰(full systematic review)에 비해 해석은 더 신중해야 한다. 본 연구는 Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA)의 체계적 문헌고찰 지침(Page et al. 2021; Rethlefsen et al 2021)에 대체로 부합하되, 제한적 체계적 문헌고찰 가이드라인(Dobbins 2017; Hamel et al. 2021; Plüddemann et al. 2018)에 따라 일부 조정을 가하였다. PRISMA 2020 가이드라인은 본래 양적 보건과학(quantitative health science)을 염두에 두고 개발되었지만, PRISMA-S 그룹은 적절히 수정할 경우 보다 질적인 사회과학 연구에도 적용 가능하다고 본다 (Rethlefsen et al. 2021). PRISMA 2020 체계적 문헌고찰 지침은 27개 항목 체크리스트를 포함한다. 본 절의 방법 서술은 기본적으로 그 사양(specification)을 따르되 몇 가지 예외를 둔다. 본 제한적 체계적 문헌고찰을 위해 PRISMA 2020 지침에서 벗어난 사항은 다음과 같다.

 

  • (a) 데이터베이스는 1개만 질의하였다.
  • (b) 각 전문(full-text) 기록의 포함 여부 평가는 연구자 1인이 수행하였다.
  • (c) 각 기록의 전문 자료추출 역시 연구자 1인이 수행하였다.
  • (d) 비판적 평가(critical appraisal)는 시행하지 않았다.

 

제한적 리뷰는 포괄적(comprehensive)이지 않다는 점을 강조할 필요가 있으며, 따라서 저자들은 본 리뷰의 범위를 벗어나는 기존 정의들이 존재함을 인정한다.

 

포함 기준 (Inclusion criteria) 

 

  • 1. “active learning”이라는 용어가 제목(title), 초록(abstract), 키워드(keywords), 또는 본문(body text)에 명시적으로 포함되어 있어야 한다. 액티브 러닝의 동의어(예: engagement, hands-on learning, activity-based learning, learning by doing)나 일반적으로 액티브 러닝 전략으로 간주되는 교수전략(예: problem-based learning, design-based learning, flipped classroom, small groups)만으로는 포함하기에 충분하지 않았다.
  • 2. 논문과 그 안의 액티브 러닝 정의는 고등교육(higher education)을 대상으로 해야 했다. 여기서 고등교육은 대학(university), 칼리지(college), 커뮤니티 칼리지(community college), 직업·기술교육(vocational/technical education)을 포함하는 모든 중등 이후 교육(post-secondary education)으로 정의하였다.
  • 3. 논문은 인간의 학습(human learning)에 초점을 두어야 하며, 인공지능(artificial intelligence), 기계학습(machine learning), 수학적·계산적·통계적 모델링(mathematical, computational, or statistical modeling), 자연어처리(natural language processing), 혹은 컴퓨터 프로그래밍은 제외하였다.
  • 4. 논문은 동료심사를 거쳤고 2017–2022년에 출판된 것이어야 했다.

 

제외 기준 (Exclusion criteria) 

 

  • 1. K–12 교육, 유아교육(preschool education), 또는 영유아기 교육(early childhood education)에 초점을 둔 논문은 제외하였다.
  • 2. 영어가 아닌 언어로 출판된 논문은 제외하였다.

 

검색 (The search) 

 

문헌검색은 SCOPUS 데이터베이스를 사용하여 수행하였다(see Figure 1). SCOPUS는 2022년 3월 8일 검색하였으며, TITLE-ABS-KEY (“active learning”)의 기본 형태를 사용하고 몇 가지 제한을 적용하였다. 제한에는 출판연도(2017–2022), 출판 유형(publication type: journal, article, final), 주제영역(subject area: social science; engineering; mathematics; medicine; business, management, and accounting; physics and astronomy; decision science; biochemistry, genetics, and molecular biology; arts and humanities), 언어(English)가 포함되었다. 또한 키워드 수준에서 “active learning”은 포함하고 “artificial intelligence”는 제외하였다. 정확한 검색식은 원문과 동일하게 다음과 같다.

 

  • TITLE-ABS-KEY ( “active learning” ) AND ( LIMIT-TO ( SRCTYPE , ”j” ) ) AND ( LIMIT-TO ( PUBSTAGE , ”final” ) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , ”ar” ) ) AND ( LIMIT-TO ( SUBJAREA , ”SOCI” ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , ”ENGI” ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , ”MATH” ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , ”MEDI” ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , ”BUSI” ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , ”PHYS” ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , ”DECI” ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , ”BIOC” ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , ”ARTS” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , ”COMP” ) ) AND ( LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2022 ) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2021 ) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2020 ) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2019 ) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2018 ) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2017 ) ) AND ( LIMIT-TO ( LANGUAGE , ”English” ) ) AND ( LIMIT-TO ( EXACTKEYWORD , ”Active Learning” ) OR EXCLUDE ( EXACTKEYWORD, ”Artificial Intelligence” ) )

 

이러한 검색 제한을 둔 이유는 다음과 같다.

 

  • 1. “active learning”이라는 표현을 검색어이자 정확 키워드(exact keyword)로 동시에 사용하여, 액티브 러닝을 주제로 하는 논문에 초점을 맞추고 단순히 스쳐 언급한 논문을 배제하기 위함이었다.
  • 2. 출처 유형(source type), 문서 유형(document type), 출판 단계(publication stage)를 제한하여, 이미 출판된(peer-reviewed) 학술지 논문에 초점을 맞춤으로써 검색결과의 질을 높이기 위함이었다.
  • 3. 포함된 주제영역(subject areas)은 액티브 러닝 문헌이 많이 산출되는 영역에 집중하면서 전체 결과 수를 제한하기 위해 사용하였다. 이들 영역을 살펴보면, 가장 많은 문헌은 사회과학(social sciences)에서 나왔고(59%), 이어 STEM 분야(38%), 인문학(humanities)(3%) 순이었다.
  • 4. 제외된 주제영역(subject area excluded)인 “computer science”와 제외된 정확 키워드(excluded exact keyword)인 “artificial intelligence”는, “active learning”이라는 용어가 컴퓨터과학에서 인간학습과 무관한 인공지능 맥락으로도 널리 사용되기 때문에 이를 배제하기 위한 것이었다.
  • 5. 출판연도(publication year)는 최근 5년으로 한정하여, “active learning”이라는 용어의 현재적 사용(current use)에 초점을 두기 위해 적용하였다.

 

그림 1. 제한적 체계적 문헌고찰을 위한 수정 PRISMA 검토 과정 (Figure 1. Modified PRISMA review process for the restricted systematic review) 

 

 

선정 기준 (Selection criteria) 

 

초기 검색 결과는 1,571건이었다. 검색 결과는 이후 추가 분석을 위해 체계적 문헌고찰 관리 소프트웨어(systematic review management software)인 Covidence에 가져왔다. Covidence에서 먼저 전문(full text) 확보 가능성을 확인한 뒤, 포함·제외 기준에 따라 선별하였다. 전문을 확보할 수 있었던 논문은 703편이었다. 포함·제외 기준에 따른 선별 결과 156편이 제외되었는데, 그 사유는 기계언어(machine language) 초점 81편, 컴퓨터 모델링(computer modeling) 초점 12편, K–12 초점 58편, 영어가 아닌 논문 5편이었다. 최종적으로 547편이 자료추출 대상으로 선정되었다.

 

자료추출 (Data extraction) 

 

각 전문 논문에서 추출한 정보는 제목(title), 저자(author), 교육 모드(대면 face-to-face, 하이브리드 hybrid, 온라인 online), 액티브 러닝 전략(active learning strategies)의 제시 여부, 액티브 러닝 정의(active learning definition)의 제시 여부였다. 액티브 러닝 전략은 액티브 러닝과 직접 연결된 경우에만 추출하였다(예: 액티브 러닝은 문제해결이나 성찰에서 학생의 참여를 포함한다). 반대로 단순 언급만 있는 경우(예: 1960년대 초기에 소집단 활동 같은 사회적 수업형태가 유행했다)는 포함하지 않았다. 액티브 러닝 정의는 정의가 포함된 문장(들)과, 그 정의를 맥락화하고 이해하는 데 필요한 주변 텍스트(surrounding text)를 함께 추출하였다. 또한 추출 과정에서 각 논문이 Driessen et al. (2020)의 어떤 범주에 속하는지 결정하였다. 정의가 있는 논문은 네 범주—문헌기반이며 전략 포함(literature-based with strategies), 문헌기반이며 전략 없음(literature-based without strategies), 문헌기반 아님이며 전략 포함(not literature-based with strategies), 문헌기반 아님이며 전략 없음(not literature-based without strategies)—로 구분하였다. 정의가 없는 논문은 전략 포함(with strategies) 또는 전략 없음(without strategies)의 두 범주로 분류하였다.

 

선정 판단과 자료추출 과정 (Selection decision and data extraction processes) 

 

선정 판단(selection decision)과 자료추출(data extraction)은 동시에 진행되었으며 세 명의 저자가 모두 참여했지만, 각 논문에 대한 최종 판단과 추출은 매번 한 명의 저자가 담당하였다. 구체적으로 세 연구자 중 한 명이 전문 논문을 평가하여 포함 또는 제외 여부를 결정했고, 포함되는 경우 필요한 정보를 추출하였다. 이러한 평가의 신뢰성을 높이기 위해, 세 저자 모두가 처음 10편의 논문을 포함·제외 기준과 자료추출 요건에 따라 함께 평가하였다. 이후 저자들은 모여 결정과 추출 결과를 비교하고 불확실한 지점을 논의하였다. 또한 각 저자가 50편씩 평가를 마칠 때마다 다시 만나 불확실한 점을 논의하고 합의(consensus)에 도달하였다. 더 나아가 전체 평가 과정에서 특정 논문의 선정과 추출과 관련하여 제기된 질문들은 이메일을 통해 지속적으로 공유되었고, 모든 우려사항은 팀 차원에서 논의하여 해결되었다. 추출 대상 논문은 원자료 연구(original data studies: 양적·질적 연구)와 교수학적 적용(pedagogical applications)을 모두 포함하였으며, 논문 유형이 다양했기 때문에 정식 질평가(formal quality assessment)나 비판적 평가(critical appraisal)는 수행하지 않았다.

 

자료 종합 (Data synthesis) 

 

본 리뷰의 초점은 다양한 학문영역에서 “active learning”이 어떻게 정의되는지를 확인하는 데 있으므로, 결과 제시는 서사적 종합(narrative synthesis)을 따랐고, 전략과 정의의 분류를 표현하기 위해 기술통계(descriptive statistics)를 함께 제시하였다.

 

한계 (Limitations) 

 

본 제한적 체계적 문헌고찰에는 몇 가지 잠재적 한계가 있다. 연구는 SCOPUS에서 이용 가능한 일부 주제영역(subset of subject areas)에만 초점을 두었고, 출판된 논문만 다루었으며(gray literature 제외), 2017년부터 2022년 사이에 영어로 출판된 논문만 포함하였다. 이러한 제한은 필연적으로 연구 가능한 논문의 범위를 제한하였다. 또한 검색의 범위가 넓었던 만큼, 포함·제외된 논문들에 출판편향(publication bias)이 존재할 가능성도 배제할 수 없다.

 

인용 저자와 교수전략의 분석 (Analysis of cited authors and instructional strategies) 

 

인용 저자(cited authors) 분석은, 논문 안에서 액티브 러닝이 정의될 때 함께 참조된 저자들을 단순 빈도(count)로 집계하는 방식으로 수행하였다(see Table 2). 이러한 정의는 특정 저자를 직접 인용하는 형태일 수도 있고—예를 들어 Fragapane et al. (2018)은 “active learning ‘essentially occurs when an instructor stops lecturing and students work on a question or task designed to help them understand a concept’ (Andres et al. 2021, 394)”라고 서술하였다—혹은 단순히 참고문헌으로 제시하는 방식일 수도 있었다. 예를 들어 Alonso-Nuez, Gil-Lacruz, and Rosell-Martinez (2021, 1004)는 “active learning has varying definitions, but its core elements include student activity and engagement (Prince 2004)”라고 썼다.

 

교수전략(instructional strategies) 분석 역시, 저자들이 액티브 러닝을 촉진하거나 정의하는 것으로 언급한 전략들을 단순 빈도로 집계하는 방식으로 수행하였다(see Table 3). 교수전략은 액티브 러닝과 직접 연결된 경우에만 포함하였다. 예컨대 “active learning is a broad term that includes discussion, case study, problem-based learning, and many other teaching methods” (Shinaberger 2017, 122)와 같은 서술만을 포함 대상으로 삼았다.

 

액티브 러닝 정의의 분석 (Analysis of active learning definitions) 

 

액티브 러닝의 정의는 개방코딩(open coding)과 초점코딩(focused coding)을 통해 질적으로 분석하였다. 그 목적은 정의를 더 잘 이해하고 의미 있는 주제(themes), 패턴(patterns), 개념(concepts)을 도출하는 것이었다 (Charmaz 2006; Creswell 2013; Straus and Corbin 1990). 처음 두 저자는 추출된 정의들을 정리하고 반복적으로 읽었다. 이 과정에서 여러 초기 주제와 질문이 떠올랐고, 분석의 초점은 다양한 방향으로 이동하였다(예: 어떤 이론들이 액티브 러닝을 지지하는 데 언급되고 적용되는가? 왜 액티브 러닝은 인지과정(cognitive process)이자 교수전략(instructional strategy)으로 동시에 논의되는가? engagement와 participation의 관계는 무엇인가? 액티브 러닝을 “active”하게 만드는 것은 무엇인가?). 이러한 초기 질문들은 공통 아이디어, 표현, 이론, 사고에 근거한 초기 코딩으로 이어졌다(예: active와 passive, participation과 engagement, 자주 참조되는 저자, 특정 전략인지 포괄적 접근인지 여부). 이후 정의들을 다시 세심하게 읽으면서 코드를 검증·수정·제외·추가·묶는 반복적 코드 정교화(iterative code refinement)가 이어졌다. 이러한 상호작용적 정교화 과정은 새롭게 떠오르는 주제와 하위주제(subthemes) 간 관계를 발전시키고, 대표 인용문을 추출하고 통합하는 작업으로 이어졌다. 이후 두 저자가 주제와 관계를 추가 정교화하고, 정의와 기존 이론을 통합한 해석을 발전시켰다.

 

결과 (RESULTS) 

 

액티브 러닝 정의하기: 양적 분석 (Defining active learning: A quantitative analysis) 

 

다양한 학문영역 전반에서 “active learning”이 어떻게 정의되고 사용되는지, 그리고 어떤 전략들이 액티브 러닝을 촉진하는 것으로 간주되는지를 확인하기 위해, 고등교육에서 액티브 러닝을 명시적으로 다룬 출판논문 547편을 검토하였다. Driessen et al. (2020)을 부분적으로 재현(partial replication)하기 위해, 그들이 제시한 여섯 범주를 사용하여 적격 논문들을 전반적으로 분류하였다(see Table 1). 그 결과 161편(29.4%)은 어떤 형태로든 “active learning”의 정의를 제시한 것으로 분류되었고, 386편(70.5%)은 정의를 제시하지 않았다. 이러한 결과는 148편의 생물교육 논문 중 정의를 제시한 논문이 16.5%, 정의가 없는 논문이 83.5%라고 보고한 Driessen et al.의 결과보다는 다소 덜 양극화된 모습이었다.

 

표 1. 적격 액티브 러닝 논문의 분류 (Table 1. Classification of eligible active learning articles) 

분류 (Classification) n %
정의 있음: 문헌기반 + 전략 포함 103 18.8
정의 있음: 문헌기반 + 전략 없음 30 5.5
정의 있음: 비문헌기반 + 전략 포함 20 3.7
정의 있음: 비문헌기반 + 전략 없음 8 1.5
정의 없음: 전략 포함 256 46.8
정의 없음: 전략 없음 130 23.8

주: “literature-based”는 정의 안에 최소 1개의 인용(citation)을 포함하는 논문을 의미한다.

 

저자별 액티브 러닝 정의 (Active learning definitions by author) 

 

161개의 액티브 러닝 정의 중, 인용 근거를 제시한 133개의 정의(literature-based)를 대상으로 어떤 논문이 가장 자주 인용되었는지 분석하였다. 133개의 정의 안에서 총 241개의 인용 논문이 확인되었고, 그중 고유한 논문은 137편이었다. 이 가운데 적어도 5개의 정의에서 인용된 논문은 단 5편뿐이었다. Prince (2004)는 36개의 정의에서, Bonwell and Eison (1991)은 25개, Freeman et al. (2014)은 14개, Felder and Brent (2009)는 6개, Graffam (2009)는 6개의 정의에서 인용되었다. 또한 단 한 번만 등장한 인용 논문도 122편에 달했다. 그러나 주목할 점은 Prince (2004)와 Graffam (2009) 모두 자신의 정의에서 Bonwell and Eison (1991)을 인용했다는 사실이다. 따라서 Bonwell and Eison의 정의는 명시적으로든 암묵적으로든 액티브 러닝 문헌을 지배하고 있다고 볼 수 있다.

 

마지막으로, 상위 5편의 논문 중 적어도 1편은 인용 근거를 제공한 정의의 55%에서 인용되었다. Bonwell and Eison (1991), Prince (2004), Graffam (2007), Felder and Brent (2009), Freeman et al. (2014)라는 이 다섯 핵심 논문은 각각 액티브 러닝에 대한 자신만의 정의를 제시하였고, 이후 다른 정의들에서 자주 직접 인용되거나 바꾸어 표현(paraphrase)되었다(see Table 2).

 

표 2. 가장 많이 인용된 상위 5개 액티브 러닝 저자와 그 정의 (Table 2. Top 5 cited active learning authors and their definitions) 

저자 (Authors) 정의 (Definition)
Bonwell and Eison (1991, 2) 액티브 러닝은 “학생들이 무언가를 하고(do) 자신이 하고 있는 것에 대해 생각하도록(thinking) 하는 모든 것(anything)”으로 정의된다.
Prince (2004, 223) 액티브 러닝은 일반적으로 학생들을 학습과정(learning process)에 참여시키는 모든 교수방법(instructional method)으로 정의된다. 요컨대 액티브 러닝은 학생들이 의미 있는 학습활동(meaningful learning activities)을 수행하고, 자신이 무엇을 하고 있는지 생각하도록 요구한다 (Bonwell and Eison 1991).
Graffam (2007, 39) Bonwell and Eison은 액티브 러닝을 “학생들이 무언가를 하고, 자신이 하고 있는 것에 대해 생각하게 하는 모든 것” (1991, 2)으로 정의하였다. 다시 말해 학습이 능동적이려면, 학습자는 단지 무엇인가를 하는 것에 그치지 않고 자신이 하고 있는 것을 성찰(reflect)해야 한다.
Felder and Brent (2009, 2) 액티브 러닝은 학생들이 단순히 강의를 보고 듣고 필기하는 것 이외에, 수업(course)과 관련하여 무엇인가를 하도록 요구받는 모든 것이다.
Freeman et al. (2014, 8414) 액티브 러닝은 학생들을 학급 내 활동(activities)과/또는 토의(discussion)를 통해 학습과정에 참여시키며, 전문가의 말을 수동적으로 듣는 것과는 대비된다. 이는 고차 사고(higher-order thinking)를 강조하며 종종 집단활동(group work)을 포함한다.

위 정의들을 보면, Bonwell and Eison (1991)은 액티브 러닝 정의에 두 요소를 제시한다. 즉 (a) “무언가를 하는 것(doing things)”과 (b) “자신이 하고 있는 것에 대해 생각하는 것(thinking about the things they are doing)”이다. Prince (2004)와 Graffam (2007)은 둘 다 Bonwell and Eison (1991)을 명시적으로 인용하지만, Prince (2004)는 여기에 세 번째 요소인 “학습과정에 학생들을 참여시키는 것(engages students in the learning process)”을 추가한다. Felder and Brent (2009), Freeman et al. (2014) 역시 액티브 러닝에는 ‘무언가를 하는 것’—각각 “called on to do”, “learning through activities”—이 포함된다고 본다. 그리고 이들은 네 번째 요소, 곧 강의를 수동적으로 듣는 것이 아니라는 점도 추가한다.

 

이 다섯 정의를 종합하면, 액티브 러닝은 (a) 학생들이 활동에 참여하고 그것을 성찰하는 것(즉, doing)과, (b) 수동적 강의(듣기와 필기)에 머물지 않는 것을 포함한다는 그림을 제시한다. 이 다섯 정의의 핵심요소—하기(doing), 성찰(reflecting), 관여(engaging), 사고(thinking)—는, 인용 근거의 제시 여부와 무관하게 본 연구에서 검토된 다수의 정의들 속에서 반복적으로 나타났다. 예를 들어

 

  • Payán (2021)은 Prince (2004)를 인용하면서 액티브 러닝이 “engages students in the learning process to produce meaningful learning experiences” (236)라고 하였고,
  • Hopper and Brake (2018)는 Prince (2004)와 Freeman et al. (2014)를 모두 인용하면서 액티브 러닝이 “engages students in the process of learning through activities and discussion” (685)이라고 설명하였다.
  • 마지막으로 이러한 다섯 정의의 요소들은 질적분석에서 도출된 주제들 속에서도 확인되었다(see Table 3).

 

교수전략별 액티브 러닝 (Active learning by instructional strategy) 

 

정의 안에서 인용된 논문의 빈도뿐 아니라, 액티브 러닝을 촉진하는 것으로 추천되거나 포함된 교수전략도 함께 검토하였다. 전체 547편 가운데 379편(69.2%)은 최소 1개의 액티브 러닝 교수전략을 직접 언급했으며, 168편(30.7%)은 어떤 교수전략도 제시하지 않았다. 전략을 포함한 논문들에서는 총 675개의 전략이 확인되었다. 이 중 142개 전략은 단 1회만 언급되었고, 48개 전략은 2회 이상 언급되었다. 최소 10회 이상 언급된 15개 전략은 Table 3에 제시하였다.

 

표 3. 언급된 액티브 러닝 교수전략의 빈도 (Table 3. Frequency of active learning instructional strategies mentioned) 

교수전략 (Instructional strategy) 빈도 (Frequency)
문제중심학습 / 문제해결 (Problem-based learning / problem solving) 64
플립드 클래스룸 / 역전교실 (Flipped classroom / inverted classroom) 53
소집단 / 집단활동 / 직소 (Small groups / group work / jigsaw) 36
팀기반학습 (Team-based learning) 36
토의 (Discussions) 35
사례기반학습 (Case-based learning) 34
시뮬레이션 (Simulations) 34
협동/협력학습 (Cooperative / collaborative learning) 29
게임 / serious games / board games 27
프로젝트기반학습 (Project-based learning) 25
클리커(clickers) 17
역할극(role playing) 16
탐구기반학습 (Inquiry-based learning) 14
질문과 응답 / 질문하기 (Q & A / questioning) 11
토론(debates) 10

이들 전략은 사회적 상호작용 학습전략(socially interactive learning strategies)(예: 소집단, 팀기반학습, 토의, 협동학습, 게임, 역할극, 질문하기, 토론)과 비판적 사고 전략(critical thinking strategies)(예: 문제중심학습, 사례기반학습, 시뮬레이션, 프로젝트기반학습, 탐구기반학습)을 강조한다. 플립드 클래스룸(flipped classroom)도 자주 언급되었지만, 이는 하나의 명시적 전략이라기보다 프레임워크(framework)에 가깝다. 일반적으로 플립드 클래스룸은 학생들이 수업 전(content before class)에 내용과 상호작용하고, 수업 중(content during class)에는 그 내용을 더 깊이 처리(processing)하거나 적용하며, 수업 후(content after class)에는 성찰(reflection)하는 구조를 포함한다 (Kapur et al. 2022; van Alten et al. 2019). 이 세 단계 각각은 다시 개별 교수전략을 수반한다. 예를 들어 수업 전에는 동영상 기반 수업(video-based instruction)이나 읽기·요약(reading and summarization), 수업 중에는 문제중심 혹은 탐구기반 학습, 수업 후에는 성찰 또는 퀴즈(quizzes)가 활용될 수 있다. 따라서 플립드 클래스는 다른 전략들이 배치되는 하나의 프레임워크로 간주할 수 있다.

 

액티브 러닝 정의하기: 질적 분석 (Defining active learning: A qualitative analysis) 

 

정의를 포함한 검토 논문들을 대상으로, 전략 포함 여부와 무관하게 질적 자료의 주제분석(thematic analysis of qualitative data)을 수행하였다 (Kiger and Varpio 2020). 본 절의 모든 인용문과 인용표시는 별도의 언급이 없는 한 검토에 포함된 논문들에서 가져온 것이다. 방법론에서 언급한 바와 같이, 개방코딩 과정에서는 다양한 주제들이 나타났지만, 초점코딩 과정에서는 세 가지 주요 주제가 도출되었다. 즉, 액티브 러닝은

 

  • 학습자 중심 구성주의 이론(student-centered constructivist theory)에 근거한 것으로 이해될 수 있고—이는 그 교육학적 지향(pedagogical orientation)을 말해 준다—,
  • 고차 사고와 심층학습을 촉진하는 수단으로 이해될 수 있으며—이는 가장 가능성 높은 결과(outcome)를 말해 준다—,
  • 활동·참여·관여를 포함하는 전략으로 이해될 수 있다—이는 이 접근의 보다 흔한 표면적 양상(common manifestations)을 보여 준다.

 

물론 이러한 범주들은 상호배타적이지 않지만, 액티브 러닝이 어떻게 개념화되는지—교육학적 지향에서부터 산출되는 결과, 관찰 가능한 특성에 이르기까지—를 잘 보여준다. 이하의 서술은 바로 이 세 가지 큰 주제를 중심으로 문헌이 액티브 러닝을 어떻게 이해하고 정의하는지 종합한 것이다.

 

학습자 중심 구성주의 이론에 근거한 액티브 러닝 (Active learning as grounded in student-centered constructivist theory) 

 

  • 액티브 러닝 정의를 분석하면서 드러난 핵심 주제 중 하나는, 많은 저자들이 액티브 러닝을 본질적으로 구성주의적(constructivist)이라고 성격화했다는 점이다. 이러한 구성주의적 토대는 “학습자 중심(student-centered)” 수업에 대한 정의와 긴밀하게 연결되어 있었다. 구성주의와 학습자 중심성의 결합은, 의미 생성(creating meaning)의 과정에서 학생을 중심적이고 능동적인 존재로 위치시키는 이론적 틀(theoretical framework) 위에 액티브 러닝을 놓아 준다. 이러한 의미 구성은 보다 인지적 형태의 구성주의(cognitive constructivism)(Piaget 1950; von Glasersfeld 1989)일 수도 있고, 보다 사회적인 구성주의(social constructivism)(Vygotsky 1978)일 수도 있다.
    • 예를 들어 Kurtz et al. (2019)에 따르면, 액티브 러닝은 “is rooted in constructivist learning theories, which posit that learning occurs best when learners actively construct their own meaning rather than passively acquiring it; new knowledge builds on previously learned knowledge; and learners engage in authentic tasks” (1)이다.
    • 더 나아가 이러한 구성주의적 접근은 더 나은 학습을 낳는 학습자 중심 접근과도 연결된다. Clarkson (2018)은 “constructivist informed active learning strategies which allow the learner to drive the acquisition of new knowledge, produce a better quality of learning than teacher centered models” (2)라고 하였다.
    • 또한 Torres, Sousa, and Torres (2018)는 “from a conceptual perspective, literature shows that there is a close relation between the concepts of constructivist learning (von Glasersfeld, 1989), student centered teaching (Lea, Stephenson, and Troy 2003), and active learning (Ljungman and Silén 2008), in the sense that responsibility for learning must be taken by the student” (577)라고 주장하였다.
  • 학생들이 자신의 지식과 의미를 구성할 때 액티브 러닝이 일어난다고 보는 정의들 안에서도, 구성주의 접근은 여러 갈래로 나타났다.
    • 일부는 지식이 개인의 경험에 대한 주관적·개인적 해석에 기초해 구성된다는 von Glasersfeld (1989)와 Piaget (1950)의 관점—급진적 구성주의(radical constructivism)와 인지적 구성주의(cognitive constructivism)—을 강조했다.
    • 다른 일부는 지식과 의미가 공동체 안에서, 사람들 사이에서 협상된다고 보는 Vygotsky (1978)의 사회적 접근(social constructivism)을 강조했다.
    • 인지적 구성주의와 관련해
      • Kuismaa and Nokelainena (2018)는 액티브 러닝을 “approach where students construct knowledge themselves” (3)라고 설명했고, Abu Bakar and Ismail (2020)은 “effective learning can derive from . . . cognitive updates through an individual’s active experience” (635)라고 하였다.
      • Roberts (2018)는 이러한 지식 구성이 기존 지식의 토대(existing foundations of knowledge) 위에서 이루어진다고 보며, 액티브 러닝의 핵심 특성으로 “stimulation of curiosity and a desire to know more; provocation of inquiry; presentation of problems to be solved; and new knowledge construction from existing foundations of knowledge”를 제시하였다.
      • Barrett et al. (2021)은 구성주의가 개인적 혹은 협력적 환경 모두에서 일어날 수 있다고 보면서, Bertsch et al. (2007)의 주장을 인용해 “active learning refers to intentional (individual or collaborative) constructivist activities during which students are leveraging the cognitive process known as the generation effect” (45)라고 정리하였다.
    • 반면 Clark and Post (2021)처럼 보다 사회적 구성주의 관점을 취하는 정의들도 있다.
      • 이들은 학습자들이 “actively develop their understanding and practice application of knowledge and skill through interactive learning activities, discussion with their peers and teaching staff, and ultimately learn through a process of discovery” (188)한다고 설명한다.
      • Treagust et al. (2020)은 Vygotsky (1978)의 관점—지식 구성의 기원은 사람들 사이의 상호작용이며, 이는 공유(sharing), 비교(comparing), 토론(debating)을 포함한다—에 근거하여, 과정지향 유도탐구학습(process-oriented guided inquiry learning, POGIL)을 소집단 액티브 러닝의 한 예로 제시한다.
      • Martin (2018) 역시 소집단 활동의 사회적 성격을 강조하면서, 액티브 러닝은 “active learning typically involves having students construct their understanding often as a consequence of working in small groups of peers on authentic problems aligned with relevant goals” (49)라고 했다.
      • Holec and Marynowski (2020)는 이를 요약하여 “active learning is a way to engage students in the social construction of knowledge” (141)라고 표현한다.
  • 구성주의 이론에 근거하면서 개인적 혹은 사회적 수준에서 의미 형성 과정 속 학생의 역할을 우선시하는 정의들은, 그 역할을 여러 방식으로 구체화한다.
    • 예컨대 수업이 어떻게 학습자 중심성을 촉진하도록 설계되는지, 혹은 도구(tools)가 어떻게 능동적 관여(active engagement)를 가능하게 하는지를 설명한다. 또한 저자들은 다양한 활동의 복잡성(complexities)이 구성주의 학습의 여러 측면을 어떻게 작동화(operationalize)하는지도 논의한다. 예를 들어 수업 설계 수준(course design level)에서, 플립드 클래스룸은 정보를 수업 밖(out of class)에서 제공하여 수업 중 활동 기반 지식 구성(activity-based knowledge construction)을 위한 공간을 확보하는 방식으로 설명되며, 이는 액티브 러닝과 학습자 중심성을 촉진하는 수업 설계로 제시된다.
    • Cheng, Ritzhaupt, and Antonenko (2019)는 “The flipped classroom emphasizes the idea of problem-solving over lecture in the classroom, which is related to a number of instructional approaches that have been referred to as active learning, student-centered learning, inquiry-based learning, problem-based learning, project-based learning, and learning by doing among others” (796)라고 서술하였다.
    • 또한 Hartikainen et al. (2019)는 “active learning is a wide concept, most often referring to student-centered and activating instructional methods and instructor-led activities. Therefore, it is generally not a concept of learning but a concept of instruction” (1)이라고 하였다.
    • 이러한 정의들은 액티브 러닝을, “학생들이 단순히 강사의 말을 듣는(input-based pedagogy) 방식에서 학생 참여를 강조하는 학습자 중심 교육학(learner-centered pedagogy)으로 이동시키는 수업 수준의 접근”으로 이해하게 한다 (Basheer and Almazrou 2021, 319).
  • 학습자 중심 수업 설계 외에도, 학습자 중심적이며 구성주의적인 학습환경을 실현하기 위한 도구와 기술의 역할도 언급되었다.
    • 예컨대 Sheth et al. (2020)은 “low-tech” 방식의 가능성을 설명하면서도, “several digital tools and platforms have been developed to assist [an] educator’s shift from a passive, traditional, didactic lecture format towards more interactive, technology-driven active learning opportunities” (609)라고 인정한다.
    • Metz and Metz (2022) 역시 상호작용적이고 다중양식(multimodal) 전략의 활용을 강조하며, “active learning is a student-centered teaching technique that uses interactive, multimodal strategies to create a more engaging classroom setting compared with the traditional didactic lecture” (11)라고 하였다.
    • 이러한 정의들은 도구와 기술을 활용해 학생이 학습의 보다 능동적인 주체(agent)가 되도록 하는 학습자 중심 접근을 보여 준다.
  • 이러한 학습자 중심 정의들에는 Dewey (1938)가 제시한 경험학습(experiential learning) 개념도 포함된다.
    • 예를 들어 Sajidin and Ashadi (2021)는 학습자 중심 액티브 러닝을 경험학습과 learning-by-doing 교육학으로 특징지어진 접근으로 설명한다. Limaymanta et al. (2021)는 보다 “hands on”인 경험적 학습을 소환하면서, “active learning has its axis in pedagogy centered on the activity of the student” (134)라고 하였다. 이들은 student-centered 활동의 예로 개념도(concept mapping), 브레인스토밍(brainstorming), 협력적 글쓰기(collaborative writing), 사례기반 수업(case-based instruction), 협동학습(cooperative learning)을 제시한다.
    • Hernández-de-Menéndez et al. (2019)는 액티브 러닝이 “consists of letting students be the main actors of the learning process by performing meaningful activities and critically thinking about what they are doing” (909)이라고 하였다.
    • 마지막으로 Calderón, Meroño, and MacPhail (2020), Okayama (2019), Versteeg et al. (2019)는 모두 Prince (2004)와 Bonwell and Eison (1991)의 정의—학생이 “하는 것(doing)”에 초점을 둔 정의—를 활용하여 활동 기반 액티브 러닝(activity-based active learning)의 개념을 지지하였다.
  • 결국 많은 액티브 러닝 정의들은 구성주의 학습관에 근거하고 있으며, 학습은 개인 혹은 집단이 자신의 선행지식(prior knowledge)과 경험을 바탕으로 지식과 이해를 구성할 때 일어난다고 본다. 이러한 이론적 기반은, 보다 복잡하고 정교한 방식으로 액티브 러닝을 작동화할 수 있도록 돕는 도구들을 활용하여, 학습자 중심 수업 설계를 실현할 수 있는 틀을 제공한다.

고차 사고와 심층학습을 촉진하는 액티브 러닝 (Active learning promotes higher-order thinking and deep learning) 

  • 많은 정의가 액티브 러닝을 구성주의에 뿌리내린 개념으로 보았지만, 다른 정의들은 액티브 러닝을 학생이 보다 높은 수준의 학습성과(higher-level learning outcomes)에 도달하도록 돕는 전략(strategy)으로 규정하였다. Bloom의 분류체계(Blooms’ taxonomy; see Anderson et al. 2001)에 따르면, 위계의 상위에 위치한 높은 수준의 학습성과는 학생이 분석(analyze), 평가(evaluate), 창출(create)하도록 돕는 데 초점을 둔다. 이 상위 수준에서 목표로 하는 인지과정에는 구별하기(differentiating), 조직하기(organizing), 비판하기(critiquing), 계획하기(planning), 산출하기(producing)가 포함된다.
    • Ting, Lam, and Shroff (2019)는 “the basic premise of active learning involves focusing on reinforcing higher-order thinking skills . . . requiring learners to actively participate in their learning process” (9)라고 하였다.
    • Judge (2021) 역시 액티브 러닝은 “‘learning by doing’을 수반하고, 학생이 자신의 학습에 대한 소유권(ownership)을 갖도록 장려하며, 더 수동적인 접근보다 심층적 학습(deeper forms of learning)을 수반하는 고차 사고기술의 발달에 더 적합할 수 있는 다양한 기법(range of techniques)” (355)이라고 설명하였다.
    • 이러한 정의들은 액티브 러닝 전략이 비판적 사고(critical thinking), 문제해결(problem solving), 의사결정(decision making)과 같은 고차 학습성과를 촉진하도록 설계된다는 점을 보여 준다.
  • 액티브 러닝을 고차 학습성과를 가능하게 하는 주요 기제로 보는 이러한 관점 안에서, 다수의 정의들은 구체적으로 어떤 종류의 고차 사고가 촉진되는지를 직접 언급한다.
    • Zoller et al. (2017)은 “active learning promotes both active discussion and critical thinking to solve complex problems and improve comprehension of complex topics” (266)라고 하였고,
    • Ng et al. (2020)은 “active learning (AL) has many definitions but is generally regarded as classroom practices that engage students in activities that promote higher-order thinking (Bonwell and Eison 1991), including analyzing, synthesizing, and evaluating the information presented rather than passively receiving it (King 1993)” (285)라고 썼다.
    • 이 정의들은 비판적 사고, 문제해결, 복잡한 주제의 이해, 분석, 종합(synthesizing), 평가가 액티브 러닝 전략을 통해 달성될 수 있는 고차 학습성과임을 명시한다.
  • 액티브 러닝의 결과를 고차 사고 촉진자로 보는 것을 넘어, 일부 정의는 이를 심층학습(deeper learning)을 달성하기 위한 수단으로 보기도 한다.
    • 예를 들어 Clark and Post (2021)는 “a key aim of active learning is to increase deep, transformative learning that can change learners’ perception of the world and develop new representations of knowledge (Biggs and Tang 2011; Entwistle and Ramsden 1983; Marton and Saljo 1976; Prosser and Trigwell 1999)” (188)라고 하였다.
    • 이와 같은 맥락에서 Fixen and Wald (2021)는 “active learning techniques encourage a deeper level of learning (Johnson & Johnson, 2018)” (106)이라고 하였고,
    • Sletten (2017)은 “learners in a classroom that supports active learning are involved in higher-order thinking skills, such as analysis, synthesis, and evaluation, and are thinking about what they are doing while they are doing these things (Bonwell and Eison 1991)” (350)라고 설명하였다.
  • 또한 Buitrago-Flórez et al. (2020)은 학생이 학습환경의 중심에 있을 때 비판적 사고, 리더십(leadership), 의사소통(communication), 윤리적 의사결정(ethical decision making) 능력을 더 잘 발달시킬 수 있다고 하였다. 따라서 액티브 러닝의 목표(goals)에 초점을 둔 정의들은, 액티브 러닝 전략의 기제가 어떻게 고차 사고, 문제해결, 창의성(creativity), 심층학습을 발달시킬 기회를 창출하는지를 설명한다.
    • Yu and Husmann (2021)는 이를 다음과 같이 정리한다. “fundamental to active learning is the premise that the learner constructs knowledge as opposed to receiving knowledge through a passive transaction from instructor to student (Graffam 2007) (1054). Active learning is thus defined as the student intentionally engaging in an activity to learn, making purposeful observations, and critically thinking about what they are doing.”

 

활동, 참여, 관여를 수반하는 교수전략으로서의 액티브 러닝 (Active learning as an instructional strategy involving activity, participation, and engagement) 

  • 액티브 러닝은 구성주의 교육학에 뿌리를 두고, 높은 수준의 학습성과를 달성하는 데 적합하지만, 동시에 학생이 행동적(behaviorally), 인지적(cognitively), 사회적(socially)으로 무엇을 하는가에 주목하는 교수전략의 관점에서 자주 정의된다.
    • 가장 많이 인용된 정의 두 가지인 Bonwell and Eison (1991), Prince (2004)는 각각 학생이 “doing things” 혹은 “meaningful learning activities”를 수행하는 것을 핵심에 둔다.
    • Freeman (2014) 역시 수동적으로 강의를 듣는 것 이외의 무엇인가를 한다는 점을 강조한다. 학생이 “무언가를 한다”는 이러한 특성은 그들의 액티브 러닝 정의에서 본질적인 요소이며, 활동(activity)을 학습 촉진 전략으로 보는 개념적 토대를 형성한다.
    • Zain and Sailin (2020)은 “students are not passive listeners in active learning but play active roles in learning activities; actively manipulating objects and knowledge and observing results from the learning activities (Jonassen et al. 2003)” (4952)라고 하였고,
    • Hayton (2017)은 “active learning is stimulated in students when the activities that they are asked to perform incorporate ‘doing’ and processing, as well as building on learning and making connections with relevant material and concepts” (4)라고 설명하였다.
  • 이러한 활동성(activity)에 대한 강조는 학생이 학습과정에 참여(participate)해야 한다는 점을 통해서도 설명된다.
    • Lopez-Caudana et al. (2020)은 “in active learning, the teacher uses a methodology that seeks to promote the participation of the student as a prosumer of knowledge” (4)라고 하였다.
    • Pantiwati and Husamah (2017)는 학생들이 수업과정(instructional process) 동안 참여할 수 있게 해 주는 모든 종류의 활동을 액티브 러닝으로 볼 수 있다고 설명하였다.
    • 이러한 수업과정에는 학생-학생, 학생-교수자, 학생-활동 간 상호작용이 포함된다. 결국 이러한 정의들은 모두 참여(participation), 즉 바깥으로 드러나는 행동적 활동(overt behavioral activity)이 액티브 러닝을 촉진하는 데 필요한 조건이라는 점을 가리킨다.
  • 이러한 참여의 필요성은 흔히 학생 관여(student engagement)라는 용어로도 표현된다.
    • 예를 들어 Payán (2021)은 Prince (2004)의 정의를 인용하면서, 액티브 러닝은 “an instructional method that engages students in the learning process to produce meaningful learning experiences with student activity and interaction” (236)이라고 하였다.
    • Aranha, Santos, and Garcia (2018)는 participation과 engagement를 모두 사용하며, 공학 학생의 기업가적 기술 발달이 “a set of techniques, generally called active learning, that lead students to engage, participate, and conduct their own learning process” (1572)를 통해 가능하다고 하였다.
    • 이러한 정의들은 행동적 활동을 핵심 조건으로 놓을 때 participation과 engagement를 거의 동의어처럼 사용한다.
  • 참여의 역할을 부각하는 정의들과 마찬가지로, engagement라는 용어를 통해 액티브 러닝을 설명하는 정의들도, engagement를 일반적으로 언급하거나 혹은 이를 가능하게 하는 전략과 함께 제시한다.
    • 예컨대 Kutergina (2017)는 “active learning means the engagement of students in the learning process” (120)라고 하였고,
    • Sugeng and Suryani (2018)는 “active learning, as an alternative to conventional teaching, engages students in educational strategies which allows them to acquire knowledge, skills, values and attitudes (Konopka et al. 2015)” (177)라고 하였다. 이는 engagement가 액티브 러닝 과정에서 결정적으로 중요하다는 보다 일반적인 설명이다.
    • 보다 전략 중심으로는 Nguyen et al. (2021)이 액티브 러닝을 “classroom-based activities designed to engage students in their learning through answering questions, solving problems, discussing content, or teaching others, individually or in groups” (2)라고 정의하였고,
    • Mshayisa (2020)는 “active learning is an approach to instruction that involves actively engaging students with the course material through discussions, problem-based learning, case studies, role plays, group projects, think-pair-share, peer learning, and other methods (Michael 2004; Reitmeier 2010)” (50)라고 설명하였다.
  • 활동(activity), 참여(participation), 관여(engagement)의 중요성은 강의(lecture)와의 직접적인 대비를 통해서도 강조된다.
    • Freeman et al. (2014)의 정의는 액티브 러닝이 활동을 통한 학습이며, 전문가의 강의를 수동적으로 듣는 것과는 반대라고 분명히 밝힌다.
    • Tayce et al. (2021)도 이 맥락을 이어 “successful implementation of active learning strategies in class engages students in their own learning process rather than having them passively participate in a didactic lecture (Prince 2004; McKinney 2010)” (14)라고 하였다.
    • Cho, Melloch, and Levesque-Bristol (2021) 역시 “Active learning can be defined as a specific instructional method that engages students in meaningful learning activities and emphasizes students’ participation in activities and engagement rather than their reception of information from the instructor (Prince 2004)” (2)라고 설명하였다.
    • 이는 학습자 중심 교육학과, 학생이 강의를 수동적으로 듣는 대신 활동과 관여를 통해 학습과정에 들어간다는 점 사이의 연결을 잘 보여 준다.

질적분석 과정에서 도출된 주제들은 액티브 러닝이라는 구성개념에 대한 정의적 선명성을 제공한다.

  • 첫째, 액티브 러닝은 구성주의와 학습자 중심 학습(student-centered learning)이라는 이론적·교육학적 토대 위에 확고히 위치한다.
  • 둘째, 학생들이 고차 학습성과에 도달하고 심층학습을 달성하는 데 매우 적합한 접근이다.
  • 셋째, Bonwell and Eison (1991), Prince (2004), Freeman (2014)의 고전적 정의를 바탕으로, 많은 정의들은 액티브 러닝을 학생들이 무언가를 하고(do) 생각하는(think) 행동적·인지적·사회적 활동을 포함하는 접근으로 작동화하였다.

 

논의 (DISCUSSION) 

 

본 제한적 리뷰는 고등교육 전반에서 액티브 러닝이 어떻게 인식되는지에 대한 넓은 관점을 포착하기 위해 “active learning” 개념의 정의를 검토하였다. 검토 결과, 분석한 논문의 약 3분의 1 정도(29.6%)만이 액티브 러닝의 정의를 제시했다. 나머지 논문들(70.4%)은 정의를 제시하지 않은 채 액티브 러닝 전략과 접근을 논의하거나 기술하였다. 액티브 러닝을 정의한 논문들 안에서는 Bonwell and Eison (1991), Prince (2004), Graffam (2007), Felder and Brent (2009), Freeman (2014)의 다섯 선행 정의가 논의를 지배하고 있었다. 이 정전적 정의들(canonical definitions)은 검토된 정의의 절반 이상에서 나타났고, 모두 학생이 활동에 참여하고 그것을 성찰하는 것, 그리고 강의에 머물지 않는 것에 초점을 두고 있었다. 이 정전적 정의들은 이후 고등교육에서 액티브 러닝이 어떻게 정의되는지에 매우 큰 영향을 미쳤다. 또한 검토 논문들에서 언급된 교수전략을 살펴보면, 그 다수는 사회적 상호작용(예: 소집단 활동, 팀기반학습, 토의) 혹은 비판적 사고(예: 문제중심학습, 사례기반학습, 시뮬레이션)에 초점을 두고 있었다.

 

추출된 정의들에 대한 주제분석은 세 가지 핵심 발견을 보여 주었다.

  • 첫째, 액티브 러닝은 구성주의 이론(constructivist theory)에 근거한 것으로 이해되었다. Jean Piaget의 인지적 구성주의(cognitive constructivism)와 Lev Vygotsky의 사회적 구성주의(social constructivism)는, 학생 중심 접근(예: student-centered learning)과 능동적·구성적 앎(active, constructive ways of knowing)을 연결하는 방식으로 여러 저자들에 의해 언급되었다. 따라서 이런 정의들에서 액티브 러닝은 학생들이 개인적으로 혹은 협력적으로 지식을 능동적으로 구성(active construction of knowledge)하도록 우선시하는 모델 안에 위치한 교육학적 접근이다.
  • 둘째, 액티브 러닝은 보다 수동적인 강의 접근보다 고차 사고와 심층학습을 촉진한다. 학생들이 자신의 학습을 스스로 통제하도록 힘을 실어 주는 학습자 중심 학습에 참여할 때, 비판적 사고, 문제해결, 의사결정, 변혁적 학습(transformative learning)에 더 잘 참여하게 된다.
  • 셋째, 액티브 러닝은 교수전략으로서 활동(activity), 참여(participation), 관여(engagement)를 촉진한다. 검토 논문의 약 70%가 전략을 언급했고, 그중 가장 자주 논의된 전략은 문제중심학습/문제해결, 플립드 클래스룸, 소집단 토의였다. 많은 정의들이 학생이 학습과정에 개입한다는 근거로 engagement 개념을 활용했으며, activity를 강조하는 정의들 역시 이를 학생이 수동적 수용자(passive recipients)로 남는 강의 형식과 대조되는 것으로 이해하였다.

 

이러한 주요 발견을 바탕으로 본 연구에서 도출된 대표 정의는 다음과 같다. 액티브 러닝은 고차 사고를 촉진하는 활동과 전략에 초점을 둔, 지식 구성을 위한 학습자 중심 접근이다. 이 정의는 Driessen et al. (2020, 6)이 제안한 정의—액티브 러닝을 “an interactive and engaging process for students that may be implemented through the employment of strategies that involve metacognition, discussion, group work, formative assessment, practicing core competencies, live-action visuals, conceptual class design, worksheets, and/or games”로 보는 정의—와 유사하지만, 여기에 교육학적 초점(pedagogical focus)과 접근의 목적/목표(aim/goal)를 보다 분명하게 확장해 넣고 있다는 점에서 차이가 있다.

 

본 분석은 기초적인 정의들과 현재의 실제 활용에 대해 보다 폭넓고 학문 간(cross-disciplinary)인 조망을 제공하지만, 액티브 러닝 연구를 확장하고 적용의 투명성(transparency)과 재현가능성(reproducibility)을 높이기 위해서는 추가 연구가 필요하다 (Driessen et al. 2020; Lombardi et al. 2021).

  • 예를 들어 Lombardi et al. (2021)은 액티브 러닝 문헌에서 흔히 충분히 다루어지지 않는 행위주체성(agency)과 관찰학습(observational learning)의 중요성을 제기한다. 또한 engagement와 activity가 문헌에서 흔히 제시되듯 वास्तव으로 동의어인지, 그리고 flipping과 같은 접근이 토의, 소집단, clickers처럼 보다 구체적인 전략들과 동일한 우산 개념 아래 놓이기에는 지나치게 광범위한 것은 아닌지를 묻는다.
  • 비슷하게 Chi and Wylie (2014)는 액티브 러닝 중에 일어나는 처리(processing)의 유형—예를 들어 타인과의 상호작용인지, 개인의 지식구성 활동인지—을 더 정교하게 구분해야 학습자 중심 인지적 관여(student-centered cognitive engagement)를 더 잘 촉진할 수 있다고 본다.
  • Dewsbury et al. (2022)는 액티브 러닝의 명확한 정의와 실행 고려사항이 여전히 포착되기 어렵다고 말하며, 다양한 학생들의 요구를 충족하는 효과적인 능동적·포용적 교육학(active and inclusive pedagogies)을 위해서는 공감(empathy)에 뿌리를 둔 맥락(context)과 사회문화적 접근(social-cultural approaches)을 인정해야 한다고 주장한다. 이러한 논의들(Dewsbury et al. 2022; Driessen et al. 2020; Lombardi et al. 2021)은, 단순히 학생들이 “무언가를 하는 것”만으로 액티브 러닝을 정의해서는 충분하지 않음을 분명히 보여 준다.

궁극적으로 액티브 러닝의 현재 정의들은 단순 서술을 넘어 정교화될 필요가 있으며, 어떤 액티브 러닝 전략이 어떤 상황에서 작동하는지에 대한 보다 명시적인 이론모델(explicit theoretical model)을 포함해야 한다. Bernstein (2018, 293)은 메타분석이 전반적으로 효과를 보여 주었다 하더라도, “does active learning work”라는 질문은 “which active learning methods, delivered by which teachers, in which contexts, lead to educationally significant, long-term benefits for which students, and are the benefits meaningfully superior to those of traditional teaching methods?”라는 질문으로 재구성되어야 한다고 말한다. 따라서 그는 액티브 러닝에 대한 보다 정교한 “2세대(second generation)” 연구를 촉구하며, 이를 위해서는 보다 미묘하고 이론 중심적인 정의가 필요하다고 본다. 우리도 이에 동의한다.

 

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