Feedback loops and the longer-term: towards feedback spirals
📚 피드백, 루프로 끝나면 아쉽다 — '피드백 나선(Feedback Spiral)'을 아시나요?
교수자로서, 혹은 학습자로서 피드백을 주고받는 경험 다들 있으시죠? 정성껏 쓴 코멘트가 학생에게 제대로 전달됐는지, 반대로 받은 피드백을 실제로 활용해본 적이 있는지 생각해 보면… 솔직히 좀 씁쓸할 때가 많아요. 홍콩대학교 David Carless 교수가 쓴 이 논문은 바로 그 씁쓸함의 정체를 5년간의 종단 연구를 통해 짚어주고 있어요. 그리고 피드백을 바라보는 더 풍부한 시각, '피드백 나선(feedback spiral)'을 제안합니다.
🔁 피드백 루프(Feedback Loop)란 뭐고, 왜 중요한가?
피드백 연구에서 오랫동안 핵심 개념으로 쓰인 것이 바로 피드백 루프(feedback loop)예요. 간단히 말하면, 정보가 학습자에게 전달되고, 학습자가 그 정보를 바탕으로 행동을 변화시켰을 때 "루프가 닫혔다(loop is closed)"고 합니다.
Carless는 피드백을 이렇게 정의해요:
"피드백은 학습자가 자신의 작업 품질에 대한 코멘트를 이해하여 향후 수행이나 학습 전략의 발전에 활용하는 과정이다."
"Feedback is conceptualised as a process in which learners make sense of comments about the quality of their work in order to inform the development of future performance or learning strategies."
즉, 피드백은 교수자가 정보를 '전달'하는 행위가 아니라, 학습자가 그 정보를 가지고 무언가를 하는 과정이에요. 그런데 현실에서는 어떨까요?
😬 현실에서의 피드백: 학생들은 뭐라고 했나?
Carless는 홍콩의 5년제 복수 학위 과정(Arts & Education)에 재학 중인 학부생 4명—Alicia, Candice, Eva, Philippa(모두 가명)—을 5년간 총 8차례 인터뷰했어요. 피드백을 실제로 활용한 경험이 있는지 반복해서 물어보면서, 학생들의 생생한 이야기를 모았습니다.
결과는 솔직히 좀 가혹했어요. 학생들이 피드백을 활용하지 못하는 가장 큰 이유 중 하나가 타이밍이었거든요. Alicia는 이렇게 말했어요:
"피드백을 받는 시점이 활용에 큰 장벽이에요. 대부분 너무 늦게 돌아오고, 그 시점엔 제가 뭘 썼는지도 잊어버려서 뭔가 하고 싶은 마음이 안 생겨요."
"The time when the feedback is received is a major barrier to our use of feedback. It generally comes back too late and by then I have often forgotten what I wrote, so it doesn't motivate me to do anything."
Candice도 비슷한 맥락에서 이렇게 이야기했어요:
"학기 중간 과제에 대한 피드백은 더 유용해요. 학기 말 과제는 끝나버렸으니까 다시 돌아보지 않아요. '이 수업은 다시 안 들을 텐데'라는 마음이 있거든요. 게다가 다른 과목은 주제도 다르고 교수님도 다르니 일반화하기도 어렵고요."
"For mid-semester assignments, feedback is more useful. For end-of-semester assignments we don't come back to it because it is finished. Our mindset is that we are not going to take this course again so we don't need to concern about it anymore. I can't generalise the comments to other subjects because they are a different topic with a different teacher."
아, 이게 딱 우리 학생들 이야기 아닌가요? 😅
🌀 단일루프 vs 이중루프 학습 (Single-loop vs Double-loop Learning)
Carless는 조직이론가 Argyris의 개념을 빌려와서 피드백 루프를 두 가지로 나눠요.
| 구분 | 단일루프 학습 (Single-loop Learning) | 이중루프 학습 (Double-loop Learning) |
| 초점 | 당장의 과제 해결 | 과제를 접근하는 방식 자체의 재검토 |
| 변화 수준 | 행동 수정 | 가치관·전략의 수정 |
| 예시 | "이 문장 고쳐야지" | "내가 글 쓰는 방식 자체를 바꿔야겠다" |
논문에서 나온 구체적인 예를 보면 이해가 쉬워요. Candice는 2학년 때 초안에 대한 피드백으로 "너무 많은 포인트를 다루려 하지 말고, 소수를 깊이 있게 논의해라"는 코멘트를 받았어요. 그 순간에는 단일루프로 해당 과제를 수정했지만, 이후 과제를 준비할 때도 이 원칙을 마음에 품고 "모든 아이디어를 나열하는 대신 가장 중요한 2~3가지를 골라 깊이 다루는" 방식으로 바뀌었어요. 이게 바로 이중루프 학습이에요.
Eva도 2학년 말에 이런 인식에 도달했고:
"광범위하게 훑기보다는 깊이 있는 게 낫다"
2년 뒤에도 여전히 같은 생각을 갖고 있었다고 해요:
"선생님들한테 얕은 아이디어를 잔뜩 쏟아내는 것보다 깊이 있는 게 낫다."
"in-depth is better than bombarding teachers with a lot of shallow ideas"
이처럼 이중루프 학습은 하나의 과제를 해결하는 데 그치지 않고, 학습 전략 자체가 바뀌는 경험이에요.
🧩 미해결 학습 퍼즐 (Unresolved Learning Puzzles)
흥미로운 건, 모든 피드백 경험이 깔끔하게 루프를 닫는 데서 끝나지 않는다는 거예요. Carless는 이걸 "미해결 학습 퍼즐(unresolved learning puzzles)"이라 부릅니다.
Candice는 이전 과제와 피드백을 모아두는 노트를 만들어서 비슷한 과제를 할 때 참고하는 전략을 썼어요. 굉장히 훌륭한 자기주도 학습(self-regulation) 전략이지만, 결국 마지막 학기엔 더 이상 쓰지 않았어요. "졸업 성적에 만족했기 때문에"라고 했지만, 이 전략은 완전히 정착되거나 완성되지 못한 채 흐지부지됐죠.
Philippa는 5년 내내 "교수님이 과제에서 뭘 원하는지 제대로 파악하기"를 목표로 삼았어요. 하지만 졸업 무렵에도 이렇게 말했어요:
"저는 여전히 각 교수님이 뭘 원하는지 잘 모르겠어요. 기준에 명시되지 않은 핵심 요소가 있을 수도 있거든요. 교수님마다 중요하다고 생각하는 게 달라요."
"I still don't think I really know what each teacher is looking for and there may be some key elements not stated in the criteria. Every teacher seems to have their own preferences for what they think is important."
이런 미해결 퍼즐들은 루프가 닫히지 않았지만, 학생은 계속해서 나선형으로 씨름하고 있는 상태예요. 이게 바로 피드백 루프보다 피드백 나선(spiral)이 더 적절한 개념이 되는 이유입니다.
🌀 피드백 나선 (Feedback Spiral): 더 풍부한 이해를 위해
Carless가 이 논문에서 제안하는 핵심 개념이 바로 피드백 나선(feedback spiral)이에요.
"루프는 끝점을 암시하지만, 나선은 더 지속적이고 발전적인 무언가를 암시한다. 피드백 나선은 학습자가 오랜 기간에 걸쳐 다양한 출처의 정보를 이해하고, 작업을 개선하며 학습 전략을 향상시키는 과정을 포함한다."
"A loop implies an end-point, whereas a spiral implies something more ongoing and developmental. Feedback spirals involve students making sense of inputs from a range of sources over an extended period of time in order to improve work and enhance learning strategies."
쉽게 말하면, 학습이라는 건 과제 하나를 끝내고 피드백 루프를 닫는 데서 그치지 않아요. 이전 피드백 경험을 바탕으로, 점점 더 정교한 출발점에서 다음 사이클을 시작하는 나선형 과정이에요. 이 나선의 가장 중요한 특성은 시간성(temporality)과 반복성(iterative nature)입니다.
📊 장기적 피드백 참여 모델 (Model of Long-term Student Engagement with Feedback)
Carless가 제안한 모델은 이렇게 생겼어요:
[입력(Inputs)] [핵심 과정] [나선(Spiral)]
교수자 코멘트 → 단일루프 피드백 과정 →
동료 피드백 → 이중루프 피드백 과정 → 피드백 나선
자기 내적 피드백 → 미해결 학습 퍼즐 →
[주요 촉진 요소]
교육과정·평가 설계 기회
학습자 동기(Motivation)
자기조절(Self-regulation) 전략
모델의 오른편에 있는 세 가지 촉진 요소가 특히 중요해요:
- 🏗️ 교육과정·평가 설계(Curriculum & Assessment Design): 피드백을 활용할 기회를 구조적으로 만들어야 해요.
- 💪 학습자 동기(Motivation): 개선하려는 의지, 끈기, 결단력.
- 🗂️ 자기조절 전략(Self-regulation Strategies): 피드백을 기록하고, 접근하고, 다시 활용하는 능력.
💡 실천적 시사점: 우리는 어떻게 해야 할까?
이 논문에서 얻을 수 있는 실천적 메시지를 정리하면 이래요.
교수자에게
- 과제를 독립적으로 출제하기보다, 나선형 순서(spiral sequences)로 설계하세요. 이전 과제의 피드백이 다음 과제에 자연스럽게 연결되도록요.
- 단기 수행 개선보다 학습 전략 자체가 바뀌는 이중루프 경험을 촉진하는 코멘트를 고민해 보세요.
- 학생 피드백 리터러시(student feedback literacy)—피드백을 해석하고 적극적으로 활용하는 역량—를 교육 프로그램 차원에서 체계적으로 길러주세요.
학습자에게
- 피드백을 받은 즉시 과제만 고치는 데 그치지 말고, 그 코멘트가 내 학습 방식 자체에 어떤 함의가 있는지 한 번 더 생각해 보세요.
- 이전 과제와 피드백을 보관하고 비슷한 과제를 할 때 다시 꺼내 보는 습관, 굉장히 유용합니다(Candice가 했던 전략처럼요!).
- 자기조절(self-regulation)—목표 설정, 자기 점검, 반성, 행동—이 결국 피드백 나선을 만들어가는 핵심이에요.
✍️ 마치며
이 논문이 던지는 가장 강력한 메시지는 이거예요. 피드백은 과제 하나를 고치는 데서 끝나지 않는다. 진짜 학습은 느리고, 누적되고, 반복되는 나선형 과정이에요. 루프를 닫는 것만이 목표가 되어선 안 되고, 학습자가 오랜 시간에 걸쳐 자신의 전략과 이해를 갱신해 가는 나선형 여정을 지원하는 게 진짜 피드백 실천의 목표여야 하지 않을까요?
의학교육 맥락에서도, 클리니컬 환경에서 학생·전공의에게 주는 피드백이 단기 수행 교정(단일루프)에 머물지 않고, 임상적 사고 방식과 전문직 정체성 형성(이중루프·나선)으로 이어지도록 설계할 수 있다면 더없이 이상적일 것 같습니다. 🩺
서론 Introduction
학생 학습(student learning)을 진전시키는 데 유용한 피드백(useful feedback)이 중요하다는 점은 잘 확립되어 있다(e.g. Hattie and Timperley 2007). 그러나 대규모 고등교육(mass higher education)에서는 피드백 과정(feedback processes)을 효과적으로 수행하기가 어렵다(Evans 2013). 중요한 도전과제는 일반적으로 제한적인 학생의 피드백 참여(student engagement with feedback)에서 비롯된다(Winstone et al. 2017). 이와 관련된 또 다른 장벽은 학생 피드백 리터러시(student feedback literacy), 즉 피드백을 생산적으로 활용할 수 있는 능력과 성향(capacities and dispositions to make use of feedback productively)이 충분하지 않다는 점이다(Carless and Boud 2018). 학생들이 피드백에 능동적으로 참여하려면, 사회구성주의적 학습 접근(social constructivist approaches to learning)에 부합하는 행위주체성(agency)이 필요하다(Rust, O’Donovan and Price 2005). 사회구성주의적 피드백 연구와 실천(social constructivist feedback research and practice)은 공유된 해석(shared interpretations)과 개인적 해석(individual interpretations)이 대화(dialogue), 의미 만들기(sense-making), 공동구성(co-construction)을 통해 발달한다고 본다(Price, Handley and Millar 2011). 피드백이 주로 교사가 학생에게 정보를 전달하는 형태(teacher transmission of information)로 이루어지는 것은 복잡한 학습(complex learning)을 촉진하기에 충분하지 않다(Sadler 2010).
피드백을 정의하고 개념화하는 것은 논쟁적인 영역(contested territory)이다.
- Hattie and Timperley (2007)의 관점에서 피드백은 수행(performance) 또는 이해(understanding)에 관한 정보를 포함하며, 그 정보는 교사, 동료, 자기 자신 등 다양한 원천에서 올 수 있다.
- 최근 고등교육 피드백 문헌에서는 연구자들이 정보에 대한 반응으로 학생이 취하는 행동(students’ actions in response to information)에 더 초점을 둔다. 이러한 사고의 흐름(Boud and Molloy 2013; Carless 2015; Carless and Boud 2018)을 바탕으로, 피드백은 학습자가 자신의 작업 질에 대한 코멘트(comments about the quality of their work)를 이해하고, 이를 미래 수행(future performance)이나 학습 전략(learning strategies)의 발달에 활용하는 과정으로 개념화된다. 이 관점은 학생의 피드백 참여를 단기적 차원, 예컨대 특정 작업의 수행 향상, 또는 장기적 차원, 예컨대 평가 과제(assessment tasks)에 접근하는 전략 개선의 측면에서 강조한다. 정보가 행동으로 이어질 때, 피드백 루프(feedback loop)가 닫혔다고 말한다.
이 논문의 주요 목적은 이론과 실천에 기여하기 위한 수단으로, 단기 및 장기 지속기간(short-term and longer-term duration)의 피드백 루프를 탐구하는 것이다. 단일 루프 학습(single-loop learning)과 이중 루프 학습(double-loop learning)(Argyris 1990)의 개념은 비교적 단순한 단기적 행동(short-term actions), 즉 단일 루프 피드백 과정(single-loop feedback processes), 그리고 학습 전략에 대한 보다 복잡한 장기적 조정(longer-term adjustments to learning strategies), 즉 이중 루프 피드백 과정(double-loop feedback processes)을 포함하는 피드백 루프를 설명하는 데 사용된다. 논의를 뒷받침하기 위해 사용된 자료집합(data-set)은 중국인 학생 4명의 피드백 경험에 대한 종단 사례연구(longitudinal case studies)에서 얻은 면담 자료(interview data)이다. Alicia, Candice, Eva, Philippa는 가명이며, 이들은 홍콩의 영어 수업 대학(English-medium university)에서 예술 및 교육학(Arts and Education) 5년제 학부 복수학위 프로그램(five-year undergraduate double-degree programme)을 이수하였다. 이 연구는 해당 대학의 연구윤리 승인(ethics approval)을 받았다.
5년 동안 정기적인 간격으로 각 학생당 8회의 녹음 및 전사된 개인 면담(taped and transcribed individual interviews)이 수행되었으며, 학생 제보자(student informants)들이 피드백 과정(feedback processes)에 어떻게 반응하고 있는지 탐색하였다. 이들은 자신이 실제로 행동으로 옮긴 피드백의 사례를 반복적으로 제시하도록 요청받았다. 이를 통해 코멘트를 활용하려는 단기적 및 장기적 시도, 그리고 피드백 메시지의 수용과 활용(uptake of feedback messages)을 어렵게 하는 도전과제를 보고할 수 있게 하였다. 이하에서는 문헌과 학생들의 피드백 경험 및 학습 궤적(learning trajectories)에 대한 진술을 서로 엮어, 다양한 종류의 피드백 루프와 피드백 나선을 설명한다.
피드백 활용을 위한 설계 Designing for uptake of feedback
피드백 활용(uptake of feedback)을 촉진하는 것은 비즈니스, 경영, 교육 분야에서 오래 지속되어 온 관심사이다. 경영이론(management theory)의 고전적 초기 연구에서, 코멘트(comments)는 현재 기준(current standards)과 바람직한 기준(desired standards) 사이의 간극(gap)을 변화시키는 데 사용될 때에만 피드백이 되는 것으로 간주되었으며, 이를 통해 통제 루프(control loop)가 닫힌다고 보았다(Ramaprasad, 1983). Sadler (1989)는 그의 중요한 논문에서 이러한 사고를 발전시켜, 효과적인 피드백(effective feedback)을 위한 세 가지 조건을 제시하였다. 학습자는
- 첫째, 목표로 삼는 기준(standard being aimed for)에 대한 개념을 가져야 하고,
- 둘째, 현재 수행 수준(current level of performance)을 그 기준과 비교해야 하며,
- 셋째, 양자 사이의 간극을 어느 정도 닫는 적절한 행동(appropriate action)에 참여해야 한다.
- 행동할 기회나 지식이 없는 학습자에게 정보가 전달될 때, 통제 루프는 닫힐 수 없으며, 매달린 데이터(dangling data), 즉 닫히지 않은 루프(unclosed loops)가 발생한다(Sadler 1989).
피드백에 대한 학생의 반응은 피드백이 작동하는 수준(level)에 의해 영향을 받는다(Hattie and Timperley 2007).
- 과제 수준 피드백(task level feedback)은 과제가 얼마나 잘 수행되었는지를 나타낸다.
- 과정 수준 피드백(process level feedback)은 과제를 어떻게 수행할 것인지에 초점을 둔다.
- 자기조절 수준 피드백(feedback at the self-regulation level)은 학습자가 자신의 행동을 스스로 점검하는 것(self-monitoring)에 초점을 둔다.
- 자기 수준의 개인적 피드백(personal feedback at the self-level)은 학습자 자체를 평가하며, 흔히 칭찬(praise)을 포함한다.
- Hattie and Timperley는
- 자기조절 수준의 피드백과 과정 수준의 피드백이 일반적으로 성취 향상에 가장 효과적이며,
- 자기 수준의 피드백은 가장 효과가 낮고,
- 과제 수준 피드백의 주요 한계는 학생들이 그 메시지를 다른 과제로 일반화하기 어렵다는 점이라고 결론짓는다.
내가 학생 제보자들에게 자신들이 행동으로 옮긴 피드백 사례를 반복적으로 제시해 달라고 요청했을 때, 이들은 대체로 구체적인 활용 사례(concrete instances of uptake)를 설명하는 데 어려움을 겪었다. 학생들이 확인한 중요한 장벽은 교사 코멘트의 시점(timing of teacher comments)과 관련되어 있었다. 예를 들어 Alicia는 다음과 같이 말했다.
피드백을 받는 시점은 우리가 피드백을 사용하는 데 주요한 장벽입니다. 보통 너무 늦게 돌아오고, 그때쯤이면 제가 무엇을 썼는지 종종 잊어버립니다. 그래서 무엇인가를 하도록 동기를 부여하지 못합니다.
Candice는 이러한 종류의 문제에 대해 다음과 같이 말했다.
학기 중간 과제(mid-semester assignments)의 경우 피드백이 더 유용합니다. 학기말 과제(end-of-semester assignments)의 경우, 이미 끝났기 때문에 다시 돌아가지 않습니다. 우리의 마음가짐은 이 과목을 다시 들을 것이 아니므로 더 이상 신경 쓸 필요가 없다는 것입니다. 다른 과목에는 코멘트를 일반화할 수 없습니다. 왜냐하면 주제도 다르고 교사도 다르기 때문입니다.
이러한 자기보고(self-reports)는 관련 문헌에서 발견되는 학생 피드백 활용(student uptake of feedback)을 촉진하는 어려움을 다시 확인시켜 준다(e.g. Winstone et al. 2017). 학생 관점에서 정보는 일반적으로 다음 과제(next task)와 관련되어 있어야 한다. 그러나 평가된 작업에 대한 코멘트가 모듈이 끝난 뒤에 제공되면, 학습자가 그 코멘트에 적극적으로 참여하거나 이를 활용할 가능성은 거의 없다. 과제 수준 피드백은 특정 과제에서의 문제를 확인하지만, 향후 과제에 미치는 영향은 제한적일 수 있다.
학생의 피드백 활용과 피드백 루프의 닫힘을 촉진하려면, 평가와 피드백을 교육과정 설계(curriculum design)의 핵심 요소로 위치시키는 것이 도움이 된다(Boud and Molloy 2013). 평가 과제가 이전 과제에 기반하도록 설계되고, 연속된 과제들 사이의 연결이 명시적으로 제시될 때, 학생들은 앞선 과제에서 얻은 정보를 더 잘 활용할 가능성이 있다(Zimbardi et al. 2017). 초안 제출(draft submissions)에 대한 피드백을 포함하는 평가 연속체(assessment sequences)는 코멘트 활용을 촉진하기 위한 설계의 한 예이다. 그러나 이는 교사의 업무 부담(teacher workload)을 증가시키고 학생 의존성(student dependency)을 만들 위험이 있다(Beaumont, O’Doherty and Shannon 2011).
나의 학생 제보자들은 대체로 첫 번째 과제에서 얻은 정보를 활용하여 두 번째 과제를 개선할 수 있는 단계적 평가 과제(staged assessment tasks)를 선호한다고 표현하였다. 이들의 선호는 피드백이 피드백 루프를 닫을 수 있는 기회가 있도록 설계되어야 한다는 Boud and Molloy (2013)의 입장과 공명한다. 학생 제보자들이 선호한 교사 전략 중 하나는 즉시 행동으로 옮길 수 있는 시의적절한 피드백(timely feedback)을 제공하는 것이었다. 과제 초안 작성과 재작성(drafting and re-drafting)의 연속은 이러한 접근의 한 예였다.
Eva는 한 교육학 모듈에서 수업지도안(lesson plan)의 초안 과제를 준비하고 교사 코멘트를 받은 경험을 보고하였다. 교사의 입력(teacher input)에는 긍정적 피드백과 보다 비판적인 피드백이 모두 포함되어 있었고, 제안 사항은 다섯 개의 bullet point로 제시되었다. Eva는 이 피드백에 대해 감사함을 표현하였다.
이 피드백에서 좋았던 점은, 어떻게 개선할 수 있는지에 대한 건설적인 제안(constructive suggestions)을 해주었다는 것입니다. 명확하고 직접적이었고, 우리가 때때로 해야 하는 것처럼 그것이 무슨 뜻인지 추측할 필요가 없었습니다. 선생님은 우리가 무엇을 할 수 있는지 지적해 주었고, 우리는 그것을 수정했습니다.
이 보고된 사례에는 몇 가지 긍정적인 요소가 있다. Eva는 교사 피드백이 명확하고 건설적이라고 인식하며, 교사 코멘트를 바탕으로 과제를 수정한다. 따라서 피드백 루프가 닫혔다. 또한 그녀는 이 과정을 긍정적으로 인식하였다. 이는 학생들이 피드백 관리 방식에 대해 종종 불만을 표현한다는 점에서 중요하다(e.g. Carless 2006; Robinson, Pope and Holyoak 2013). 그러나 더 비판적인 관점을 취하면, 이러한 종류의 연속 과정이 생산적인 장기 학생 학습 과정(productive longer-term student learning processes)을 촉진하는지는 의문이다.
- 교사가 조언하고, 학습자가 따르며, 피드백 루프의 완성이 비교적 피상적으로 보일 때, 학생의 행위주체성(student agency)은 제한적이다. Boud and Molloy (2013)는 이러한 종류의 연속을 Feedback Mark 1이라고 부른다.
- 즉, 현재 학생 수행 수준(current student performance level)을 보여주는 과제, 교사의 정보 제공, 그리고 수행의 변화가 확인될 수 있는 후속 과제가 그것이다. 피드백 루프는 닫히지만, 내부 피드백(internal feedback)을 효과적으로 활용하는 역량을 기르기보다는 교사에 대한 의존성(dependency)을 강화할 위험이 있다.
- 위의 논의는 교사가 말해주는 방식의 피드백(feedback as teacher-telling)과 주요 문헌에서 상정하는 보다 대화적인 형태의 피드백(dialogic forms of feedback) 사이의 긴장을 보여준다(Esterhazy and Dams¸a 2017; Nicol 2010; Yang and Carless 2013). 교사의 통제가 덜하고, 피드백 루프를 닫는 데 있어 더 큰 학생 행위주체성을 상정하는 피드백은 Boud and Molloy (2013)에 의해 Feedback Mark 2로 설명된다.
- 이러한 사고방식에서 학생은 단지 교사로부터 입력을 받는 것이 아니라, 개선을 위한 정보를 찾고(seeking information for improvement), 자신의 진전을 스스로 점검(self-monitoring)함으로써 평가적 판단(evaluative judgment)을 발달시킨다(Tai et al. 2018).
단일 루프 학습과 이중 루프 학습
Single-loop learning and double-loop learning
피드백 루프를 탐구하는 데 유용한 렌즈는 조직이론가(organisational theorist) Argyris의 작업에서 나온다. 그는 조직 안의 개인이 보이는 두 가지 유형의 학습을 기록하였다.
- 하나는 특정 문제나 과제를 다루는 데 초점을 둔 단일 루프 학습(single-loop learning)이고,
- 다른 하나는 문제나 과제를 다루는 방식 자체를 재평가하는 두 번째 루프를 추가한 이중 루프 학습(double-loop learning)이다(Argyris 1990; Argyris and Schon€ 1978).
단일 루프 학습은 행동의 조정(adjusting actions)을 포함하지만, 행동 수정이 특정 문제의 해결에 제한되기 때문에 사고와 행동 방식의 변화(changed ways of thinking and acting)를 유도하지 못한다(Argyris 1991).
- 이중 루프 학습은 과제에 접근하는 원리(principles for tackling a task)를 재검토하고, 그에 따라 가치와 실천(values and practices)을 조정하는 것을 포함한다.
- 이중 루프 학습의 한 특징은 타인과의 대화(dialogue with others)에 의해 자극될 수 있다는 점이다. 어떤 종류의 외부 자극(external stimulus)이 없으면, 개인은 반복적으로 동일한 접근 방식을 사용할 수 있기 때문이다(Argyris and Schon€ 1978).
- 이중 루프 학습은 단일 루프 학습보다 바람직하다고 여겨지지만, 이를 달성하는 데는 상당한 어려움이 있다. 방어성(defensiveness)이 발생하고, 개인은 자신의 작업 방식에 근본적인 변화를 가하기를 꺼리기 때문이다(Argyris 1994). 유사한 방어성 또는 자존감 보호(protection of self-esteem)는 피드백에 대한 학생 반응에서도 나타난다(Forsythe and Johnson 2017).
Argyris는 고등교육의 피드백에 대해 말한 것이 아니라, 개인이 어떻게 변화하는지에 대해 말하고 있었다. 그의 아이디어를 피드백에 적용하면, 피드백으로부터의 이중 루프 학습이 발생할 수 있는 방식 중 하나는 성찰적 사고(reflective thinking)에 있다.
- 성찰(reflection)은 입력(inputs)이 동화되거나, 또는 동화되지 않는 과정을 포함하며, 이는 피드백을 사용할지에 대한 결정에서 중요해 보인다(Sargeant et al. 2009).
- 성찰은 사회구성주의적 학습 과정(social constructivist learning processes), 즉 동료나 교사와의 상호작용(interaction)과 아이디어의 공동구성(co-construction)에 의해 자극될 수 있다.
- 생산적인 성찰(productive reflections)은 흔히 자기조절(self-regulation)의 고차적 과정(higher-order processes)을 포함한다. 이는 피드백의 주요 목적이 학생들이 자신의 학습을 스스로 조절하도록 하는 것이라는 관점과 일치한다(Butler and Winne 1995; Nicol and Macfarlane-Dick 2006).
피드백 전체로부터 얻은 핵심적 추론(key inferences)에 관한 면담 질문에 답하면서, 학생들은 교사 코멘트가 대학 과제에서는 일반적으로 더 적은 범위(less ground)를 다루되 더 깊이 있게(in more depth) 다루어야 한다는 점을 깨닫게 해주었다고 말했다. 이 문제는 단일 루프 학습과 이중 루프 학습의 특징을 모두 지닌 것으로 보인다. 전자는 학생들이 특정 과제에서의 도전을 해결할 때 나타나고, 후자는 학문적 작업(academic work)에 접근하는 장기적 대안 방식(alternative longer-term ways)을 개발할 때 나타난다.
Candice가 회상한 중요한 피드백은 “너무 많은 지점을 다루려고 하지 말고, 오히려 적은 수의 지점을 자세히 논의하라(try not to cover too many points, rather discuss a small number in detail)”는 것이었다. 그녀는 2학년 때 교사에게 제출한 초안에 대해 이 코멘트를 받았고, 이 조언을 행동으로 옮김으로써 단일 루프(single-loop)를 닫을 수 있었다. 그녀는 이 피드백을 향후 과제를 할 때 마음에 두었다고 보고하였다. 그래서 모든 아이디어를 다 적어내는 대신, 가장 중요한 두세 가지를 선택하여 정교화(elaboration)하게 되었다. 이는 교사 코멘트와 자신의 성찰로부터 비롯된 과제 수행 방식의 변화(changed approach to doing assignments)를 시사한다는 점에서 이중 루프 학습과 유사해 보인다.
내가 2학년 말에 Eva에게 지금까지 받은 피드백 전체가 질 높은 학술적 글쓰기(quality academic writing)에 대한 그녀의 일반적 이해에 어떻게 영향을 미치고 있는지 물었을 때, 그녀는 교사들이 “피상적으로 건드리는 것(touching on the surface)이 아니라 심층적 다룸(in-depth coverage)을 원하며, 자신의 아이디어를 뒷받침할 예시와 이론(examples and theories)이 필요하다”고 말했다. 2년 후 그녀는 “많은 얕은 아이디어로 교사들을 폭격하는 것보다 심층적으로 다루는 것이 더 낫다(in-depth is better than bombarding teachers with a lot of shallow ideas)”고 다시 확인하였다. 따라서 Eva는 “적은 것이 더 많을 수 있다(less can be more)”는 아이디어를 내면화하고, 이를 과제 준비에 활용한 것으로 보인다. Candice의 사례와 유사하게, 나는 이것을 학술적 글쓰기에 대한 수정된 접근(modified approach to academic writing)을 나타낸다는 점에서 이중 루프 학습과 유사한 것으로 해석한다.
범위(coverage)와 깊이(depth)의 문제는 과정 수준 피드백(feedback at the process level)을 예시하는 것으로 보였으며, 학생의 학술적 글쓰기(student academic writing)에 대해 단기적 및 장기적 함의를 모두 지녔다. 단기적으로, 심층 분석(in-depth analysis)은 수정된 초안(revised draft)이나 2단계 평가 설계(two-stage assessment design)의 두 번째 과제에 적용될 수 있었다. 더 큰 깊이를 추구하는 것은 또한 양보다 질(quality over quantity)에 초점을 둔 과제 접근 방식의 차이를 반영할 수도 있다. 즉, 적은 수의 지점을 더 자세히 다루는 것이다. 폭과 깊이의 균형을 다루는 것은 즉각적 문제해결(immediate problem-solving)의 단일 루프, 과제 수행 전략을 조정하는 이중 루프, 또는 지속적인 도전으로 남아 있는 해결되지 않은 나선(ongoing spiral)을 포함할 수 있다.
단일 루프 학습과 이중 루프 학습의 개념은 이 논문의 시작 부분에서 제시한 피드백 개념화와도 공명한다.
- 학생들이 자신의 작업을 개선할 때, 이들은 주로 단일 루프 학습에 초점을 둔다.
- 반면, 학생들이 자신의 학습 전략을 개발할 때, 이중 루프 학습의 잠재력이 더 커진다.
또한 단일 루프와 이중 루프가 어떤 형태로 결합되거나, 두 가지 사이 어딘가에 위치하는 학습 과정도 있을 수 있다. 이중 루프 학습을 통해 학습 전략을 재평가하는 능동적인 학생 역할은 Feedback Mark 2와도 공명한다. 차이는 Feedback Mark 2가 행동을 자극하는 행위자(agent stimulating action)에 초점을 둔다는 점이고, 이중 루프 피드백 과정은 변화의 정도(extent of the change)에 더 초점을 둔다는 점이다.
장기적 변화와 발달 Longer-term change and development
가장 강력한 피드백은 사고(thinking), 성찰(reflection), 그리고 숙고된 행동(considered action)을 유발한다는 점에서 흔히 중요한 장기적 차원(critical longer-term dimension)을 지닌다. 학습은 반복적 연습(repeated practice)을 요구하는 점진적이고 경험적인 과정(progressive, experiential process)이므로, 피드백은 일시적인 것(ephemeral)에 그쳐서는 안 되며 학생 학습에 대한 오래 지속되고 누적적인 영향(long-lasting and cumulative impacts)을 포함해야 한다(Barker and Pinard 2014). 피드백의 한 목적은 학생들이 새로운 관점(new perspectives)을 채택하도록 도전하게 하는 것이다. 그러나 학생들이 고정형 사고방식(fixed mindset)을 가지고 있다면, 이들은 종종 피드백에 방어적으로 반응하고 비효과적인 학습 루틴(ineffective study routines)에 갇힌다(Forsythe and Johnson 2017). 교사와 학생은 피드백 메시지의 활용(uptake of feedback messages)에 대한 장기적 접근을 개발하기 위해 파트너십(partnership)으로 일할 수 있다. 그러나 모듈화된 고등교육(modularised higher education)의 교육과정은 이러한 반복적이고 나선형의 장기 발달(iterative, spiral longer term development)을 촉진하도록 어느 정도까지 조직되어 있는가? 프로그램 기반 평가(programme-based assessment)에 관한 연구들은 오히려 학생의 피드백 경험이 흔히 삽화적이고(episodic), 파편화되며(fragmented), 분절적인(disjointed) 성격을 띤다고 시사한다(Jessop and Tomas 2017). 따라서 효과적인 학습자 발달(effective learner development)은 대체로 학생들이 광범위한 평가 경험을 이해하고, 그 경험을 성찰하며, 수행이나 학습 전략을 개선하기 위해 행동을 취하는 데 달려 있다. 이러한 점진적 장기 영향(gradual long-term impacts)은 흔히 식별하기 어렵다.
학습자 발달과 학습 전략의 장기적 변화는 Alicia 사례에서 발생한 몇 가지 문제를 분석함으로써 설명된다. Alicia는 자신을 느긋하고(laid-back), 특별히 열심히 공부하는 학생은 아니라고 설명하였다. 대학 1학년 때 그녀의 성적은 낮은 second honours 수준이었다. 그녀는 교사 코멘트에 그다지 관여하지 않는 것으로 보였고, 대체로 피드백 활용의 사례를 제시하지 못했다.
저는 특별히 기억에 남거나 유용한 피드백을 많이 받았다고 느끼지 않습니다. 종종 제가 무엇을 잘못하고 있는지 말해준 다음, 올바른 답을 제공해주는 피드백을 받았을 뿐입니다. 예를 들어 문법적 실수 같은 것들입니다.
이는 피드백이 상당히 제한적이거나, 혹은 그녀가 교사 코멘트로부터 생산적인 함의(productive implications)를 도출하지 못하고 있음을 시사하는 것으로 보인다. 아마도 피드백이 주로 과제 수준(task level)에 맞추어져 있었기 때문일 수 있다.
2학년 중반이 되면서 그녀의 성적은 향상되기 시작하였다. 내가 이에 대해 물었을 때, 그녀는 집단 프로젝트(group project)를 함께 하던 몇몇 동급생들로부터 배운 것을 언급하였다. 그 전략은 과제 준비를 안내하기 위해 교사가 설계한 루브릭(teacher-designed rubrics)을 더 많이 활용하는 것이었고, 그녀는 이것이 교사의 기대(teachers’ expectations)에 더 잘 초점을 맞춘 작업을 생산하는 데 도움이 된다는 것을 알게 되었다. 따라서 이러한 학습자 진전(learner progress)은 교사 피드백에 기반한 것이 아니라, 동료와의 사회적 상호작용(social interaction with peers)을 통해 얻은 깨달음(realisation)에 기반한 것이었다. 동료와의 상호작용을 통한 학습은 Argyris and Schon (€ 1978)이 행동 변화(behavioural changes)를 자극한다고 언급한 이중 루프 학습의 특징 중 하나이다. 피드백 문헌에서도 집단 평가(group assessment) 중 동료와의 사회문화적 기반 상호작용(socio-culturally based interaction with peers)은 의미 만들기(meaning-making), 현재 과제의 개선, 그리고 학문 분야에 대한 더 넓은 이해를 개발하는 중요한 요소로 여겨진다(Esterhazy and Dams¸a 2017).
Alicia는 보통 개인 과제(individual assignments)를 마감 직전에 급하게 했다고 보고하였다. 시간이 지나면서, 학기 말에 여러 마감일이 겹칠 경우 질 높은 작업(quality work)을 생산하기 어렵다는 것을 알게 되었다. 내가 마지막 학년 초에 그녀에게 학습 전략에 어떤 변화를 만들었는지 물었을 때, 그녀는 다음과 같이 이 문제를 언급하였다.
저는 예전에는 미루기를 많이 했지만, 이제는 과제를 수정하고 교정(proofreading)할 시간을 더 많이 남겨둡니다. 제가 이렇게 하는 이유는 그렇게 했을 때 제 작업의 질이 더 좋아진다는 것을 알게 되었기 때문입니다. 전에는 때때로 과제로부터 그냥 도망치고 싶었지만, 이제는 그것이 도움이 되지 않는다는 것을 깨달았습니다. 모든 모듈에서 최선을 다해야 Upper Second Class Honours를 받을 수 있습니다.
나는 이러한 미루기(procrastination)에서 벗어나는 전환을 이중 루프 학습과 공명하는 것으로 해석한다. 왜냐하면 이는 그녀의 성찰, 행위주체성, 의사결정에 기반하여 작업 방식(ways of working)을 재검토하는 것을 포함하기 때문이다. 이것은 미루기에 관한 교사 피드백에서 직접적으로 비롯된 것이 아니다. 변화의 기원은 평가 결과(assessment results), 부주의한 작업(careless work)에 대한 교사 코멘트, 그리고 그녀 자신의 내부 피드백(internal feedback) 사이의 상호작용에 있는 것으로 보인다. 더 구체적으로 말하면, 마감 직전에 급하게 과제를 작성했을 때 그녀의 성적 중 일부는 그리 높지 않았고, 교사들은 제출 전 작업에 다듬기(polishing)와 교정(proofreading)이 필요하다고 언급하였다. 미루기를 피하려는 의지(will to avoid procrastination)는 다양한 평가 및 피드백 경험으로부터 그녀가 구성한 것이다. 평가의 교육적 과정(educative process of assessment)은 학습자의 실천을 형성하여, 이들이 학술적 작업을 생산하는 것에 대해 자기 자신의 판단을 내리도록 한다(Boud and Molloy 2013).
해결되지 않은 학습 퍼즐 Unresolved learning puzzles
과제에 대한 교사의 학기말 코멘트(end-of-semester comments)는 흔히 즉각적 맥락을 넘어선 미래 발달(future development)에 초점을 둔다. 이는 교과목 성과(course outcomes) 중 천천히 학습되는 측면(slowly-learnt aspects)과 관련된 시간적 차원(temporal dimension)을 지니며, 장기간에 걸친 학생 참여(student engagement over an extended period of time)의 과정을 요구한다(Price et al. 2011). 기존 피드백 연구는 대부분 연구가 단기 횡단적 성격(short-term cross-sectional nature)을 지니고 있으며, 교사 코멘트에 대한 학생의 반응이 잘 보이지 않는다는 점 때문에 이러한 문제를 거의 다루지 못한다. 현재 연구에서 학생들의 진술은 쉽게 해결되지 않았거나, 어쩌면 쉽게 해결될 수 없었던 문제들에 대한 장기적 관여(longer-term engagement)의 몇 가지 사례를 포함하고 있었다. 나는 이를 해결되지 않은 학습 퍼즐(unresolved learning puzzles)이라고 부른다. 이는 학생들이 장기적으로 관여하고 있었지만 만족스러운 해결책에 도달하지 못했거나 피드백 루프의 식별 가능한 닫힘으로 이어지지 않은 지속적 문제(ongoing issues)를 나타낸다. 두 가지 사례를 논의한다. Candice의 피드백 저장 및 재방문 전략(strategy of storing and revisiting feedback), 그리고 Philippa가 교사들이 설정한 평가 과제에 대해 어떤 기대를 가지고 있는지 이해하려는 장기적 시도(long-term attempts)가 그것이다.
내가 Candice에게 이전 학년의 피드백을 검토하거나 성찰하는지 물었을 때, 그녀는 이전 평가 경험을 바탕으로 삼기 위해 사용한 몇 가지 전략을 이야기하였다.
저는 예전 과제를 모두 파일에 보관하고, 비슷한 주제라면 살펴봅니다. 수업지도안(lesson plan)을 만들어야 했던 과목에서는 이전 사례를 보았습니다. 2학년과 3학년 때는 개선에 사용할 수 있는 피드백을 적은 노트북을 보관했습니다. 저는 예전 과제에 대한 피드백을 사용해서 제가 잘했던 것을 떠올리고, 현재 작업 중인 과제에 반영하려고 했습니다. 문헌(literature)을 제 관점(point of view)과 어떻게 결합했는지 스스로 상기했고, 제목이나 소제목(headings or sub-headings)을 사용해야 한다는 점을 기억했으며, 제가 자주 잊어버리는 올바른 참고문헌 형식(correct referencing format)의 패턴을 복사했습니다. 부분적으로는 업무량을 줄이기 위해 그렇게 했습니다. 때때로 한 과제의 아이디어를 다른 비슷한 과제에 복사해서 붙여넣을 수 있었기 때문입니다. 몇 년 동안 이 노트북을 사용했지만, 마지막 학기에는 전혀 보지 않았습니다. 그때쯤에는 예상되는 최종 학위 결과에 만족했기 때문입니다.
이 인용문은 이전 피드백을 다루는 데 있어 학습자 자기조절(learner self-regulation)과 노력의 투자(investment of effort)의 사례를 제공한다. 이는 긍정적으로 보인다. 피드백 과정이 잠재력을 발휘하려면, 장기적으로 나선형 참여(spiral engagement)가 필요하기 때문이다. 학생 피드백 리터러시(student feedback literacy)의 한 특징은 피드백 코멘트를 다시 방문하고, 개선을 추구하기 위해 그것을 적용하는 것이다(Carless and Boud 2018). 이 사례에서 그 전략은 완전히 실현되지는 않은 것으로 보인다. 따라서 이전 피드백을 활용하려는 시도는 결국 해결되지 않은 문제(unresolved issue)로 남았고, 결국 포기되었다. 동기(motivational) 및 자기효능감(self-efficacy) 요인은 학생들이 피드백을 열심히 활용하려는 노력에 영향을 미칠 수 있다. 학습자들은 때때로 지속할 수 있도록 격려하는 어떤 종류의 외부 인정(external recognition)이나 자극(stimulus)을 필요로 한다. 따라서 Candice는 사회구성주의적 관점(social constructivist lines)에 따른 교사 스캐폴딩(teacher scaffolding)이나 동료 대화(peer dialogue)를 통해 그 전략을 지속하도록 격려받을 수 있었을 것이다.
Philippa 사례에서 5년 전체 기간에 걸쳐 지속적으로 나타난 주제는 과제에 대한 교사의 기대(teachers’ expectations for assignments)를 이해하려는 노력이었다. Sadler (1989)가 제시한 효과적인 피드백의 첫 번째 조건과 관련하여, 그녀는 목표로 하는 기준(standard being targeted)에 대한 개념을 갖고자 했다. 교사들이 생각하는 질(teachers’ conceptions of quality)을 이해하려는 과정의 일부로, Philippa는 제공된 루브릭(rubrics)에 적극적으로 참여하였다. 학업 첫 학기에 그녀는 과제 지침(assignment guidelines)과 루브릭을 자신의 에세이 초안 상단에 복사하여 붙여넣는 전략을 설명하였다. 그녀는 학업 전반에 걸쳐 이 전략을 사용했다고 보고하였다. 이를 통해 진행 중인 작업(work in progress)을 명시된 요구사항(stated requirements)과 비교하며 지속적으로 자기평가(self-evaluate)할 수 있었기 때문이다. 이는 자기점검(self-monitoring) 목적을 위해 교사가 설계한 지침과 루브릭을 활용하는 유망한 전략으로 보인다. 이는 현재 수행 수준을 기준과 비교한다는 점에서 Sadler의 효과적인 피드백에 관한 두 번째 조건과 일치한다(Sadler 1989).
중간학기 과제(mid-semester assignment)에 이어 학기말 과제(end-of-semester task)가 있는 평가 설계가 있을 때, Philippa는 교사로부터 피드백을 이끌어냈다고 보고하였다.
많은 모듈에서 저는 중간학기 평가를 특별히 잘하지 못하는 경우가 많았습니다. 피드백 메커니즘은 제가 두 번째 과제를 개선할 수 있게 해줍니다. 저는 첫 번째 과제에 대해 교사와 논의하고, 어떤 부분을 더 정교화할 수 있는지, 무엇을 명확히 해야 하는지, 어디에서 더 깊이 들어갈 수 있는지 확인합니다. 저는 이것을 꽤 자주 합니다. 캠퍼스에서 교사를 만나거나 약속을 잡을 수 있습니다.
Philippa는 야심 있는 학생이며, 교사로부터 피드백을 찾는 데 주도적이다(pro-active in seeking feedback). 교사가 무엇을 기대하는지 명확히 함으로써, 그녀는 모듈의 두 번째 과제 수행(performance)을 개선하고자 한다. 피드백 추구(feedback seeking)와 능동적 성찰(active reflection)은 피드백 리터러시가 있는 학생(feedback literate students)의 특징이다(Carless and Boud 2018).
Philippa는 자주 “교사들과 동기화되기(being synchronised with the teachers)”라는 목표를 표현했지만, 이것이 어렵다고 보고하였다. 마지막 학년에 내가 이 목표를 향한 진전에 대해 물었을 때, 그녀는 다음과 같이 응답하였다.
저는 여전히 각 교사가 무엇을 원하는지 정말로 안다고 생각하지 않습니다. 그리고 기준(criteria)에 명시되지 않은 핵심 요소들이 있을 수 있습니다. 모든 교사는 자신이 중요하다고 생각하는 것에 대해 각자 선호(preferences)가 있는 것 같습니다. 그 분야나 연구 영역에는 관습(conventions)이 있을 수 있고, 교사들은 서로 다른 이론(different theories)을 선호할 수 있습니다. 때때로 저는 그들의 웹페이지나 인터넷을 찾아보며 어떤 종류의 작업을 출판했는지 확인합니다. 그들이 무엇에 관심이 있는지 알아내고 그것을 제공하려고 합니다. 그리고 적어도 한 모듈에서는 그것이 성공적인 것처럼 보였습니다.
교사의 질에 대한 관점(teacher views of quality)에 대한 Philippa의 장기적 관여는 나선형 의미 만들기(spiral forms of sense-making)의 증거로 보인다. 그러나 개별 교사의 선호를 확인하거나 추측하려는 것과 질 높은 작업(quality work)에 대한 보다 일반적인 개념을 발달시키려는 것 사이에는 긴장이 있다. 그녀는 높은 성적을 달성한 재능 있는 학생이지만, 교사 선호를 확인하기 위해 상당한 시간과 노력을 쓰는 것이 완전히 생산적인 것은 아닐 수 있다. 예를 들어 Orsmond and Merry (2013)는 “지도교수가 원하는 것을 쫓는(chasing what the tutor wants)” 접근(p. 748)을 교사에 대한 과도한 의존(over-dependency)과 동일시하며, 이를 낮은 성취 학생(lower-achieving students)의 전략과 연결한다.
이 절은 명확하거나 식별 가능한 결론에 도달하지 못한 두 가지 문제를 보고한다. Candice는 피드백을 기록하고 활용하는 유망한 전략을 고안하는 행위주체성(agency)을 보였지만 결국 그것을 포기하였다. Philippa는 학업 전반에 걸쳐 교사들이 과제에서 무엇을 찾고 있는지 확인하려고 노력하였다. 두 사례 모두에서 문제는 대체로 해결되지 않은 채 남아 있었다. Candice는 이전 피드백을 활용하는 만족스러운 장기적 방법을 찾지 못했고, Philippa는 채점자와 자신을 동기화할 수 있다고 느끼지 못했다. 피드백 루프는 닫히지 않았지만, 학생들은 루프라기보다는 나선(spiral)에 가까운 장기적 학습 퍼즐(long-term learning puzzles)을 다루는 데 적극적으로 참여하고 있는 것으로 보였다. 참여의 나선적 성격(spiral nature of engagement)은 수년에 걸쳐 근거를 수집하고 성찰하는 것을 포함하였다.
함의 Implications
나는 피드백 활용에 관한 연구와 Argyris의 단일 루프 학습 및 이중 루프 학습의 관점에서 피드백 루프를 구성하였다. 이러한 이론적 출발점들을 바탕으로, 발생할 수 있는 다양한 종류의 루프 기반 피드백 결과(loop-based feedback outcomes)를 설명하였다. 흔히 이는 닫히지 않은 루프(unclosed loops)이다. 예를 들어 학생들이 여러 이유로 피드백에 따라 행동하지 못하는 경우가 있다. 코멘트를 모듈 종료 후에 받거나, 학생들이 개선을 위해 노력하려는 추동력(impetus)을 갖지 못하는 경우가 그것이다.
- 단일 루프 피드백 과정(single-loop feedback processes)은 단기적 문제해결(short-term problem-solving) 또는 문제 조정(troubleshooting)의 형태로 발생한다.
- 이중 루프 피드백 과정(double-loop feedback processes)은 학습자가 행동의 기반(bases of actions)을 재검토하고, 중기 또는 장기적으로 학습 전략을 수정하는 데서 비롯된다.
- 해결되지 않은 학습 퍼즐(unresolved learning puzzles)은 긴 숙성 기간(lengthy gestation)과 나선형 참여(spiral forms of engagement)를 포함한다.
- 학생 학습 궤적(student learning trajectories)의 복잡성을 고려하면, 이러한 범주에 들어맞지 않거나, 이들의 조합을 포함하는 학습 경험도 존재한다.
Figure 1에서 나는 장기적 학생 피드백 참여(long-term student engagement with feedback) 모델을 제안한다. 그림의 왼쪽에 위치한 교사, 동료 또는 학습자 자신으로부터의 입력(inputs from teachers, peers or learners themselves)과 학생의 의미 만들기 과정(processes of student sense-making)은 그림 중앙 핵심부(central core)에 제시된 다양한 형태의 결과에 영향을 미치는 요인이다. 단일 루프에서 이중 루프 피드백 과정으로 향하는 화살표는 두 과정 사이의 가능한 상호작용(interplay)을 시사한다. 해결되지 않은 학습 퍼즐은 그림 하단에 별도의 요소로 표현된다.
Figure 1. 피드백에 대한 장기적 학생 참여 모델.
Figure 1. Model of long-term student engagement with feedback.
피드백 나선(feedback spirals)은 모델의 중앙 핵심부 오른쪽에 묘사되어 있으며, 학생들이 과제를 수행하고, 단일 루프 또는 이중 루프 피드백 과정에 참여하며, 해결되지 않은 학습 퍼즐을 다루는 과정에서 나타나는 장기 학습 궤적(long-term learning trajectories)을 나타낸다. 루프(loop)는 끝점(end-point)을 함축하는 반면, 나선(spiral)은 더 지속적이고 발달적인 것(ongoing and developmental)을 함축한다. 피드백 나선은 학생들이 자신의 작업을 개선하고 학습 전략을 향상시키기 위해 장기간에 걸쳐 다양한 원천의 입력을 이해하는 과정을 포함한다. 이러한 피드백 나선의 개념화는 이 논문 시작 부분에서 제시한 피드백 관점과 공명하며, 피드백에 대한 장기적 참여(longer-term engagement)의 가치를 강조함으로써 그 작동 방식(operationalisation)을 확장한다. 초점은 여전히 학생의 의미 만들기(sense-making)와 잠재적 행동(potential action)에 있으나, 시간적 차원(temporal dimension)을 단기, 중기, 장기의 다양한 학습 과정으로 확장한다. 피드백 나선의 시간적이고 반복적인 성격(temporal and iterative nature)은 그 고유한 특징 중 하나이다. 이 과정이 나선형인 이유는, 학습이 이전 피드백 경험에 대한 학생 참여를 바탕으로 구축되는 일련의 순환(cycles)으로 개념화되며, 지속적으로 더 정교한 출발점(continuously more sophisticated starting-points)을 가능하게 하기 때문이다. 피드백을 일련의 나선(series of spirals)으로 보는 것은 이중 루프 학습과 해결되지 않은 학습 퍼즐을 다룰 토대를 마련한다. 통찰력 있는 피드백(insightful feedback)은 흔히 점진적이고 누적적인 영향(gradual, cumulative impact)을 지니기 때문이다.
모델의 오른쪽은 피드백과 관련한 학생 행동(student action)을 가능하게 하는 세 가지 핵심 촉진요인(key enablers)으로 구성된다.
- 중요한 교사 촉진 역할(teacher facilitating role)은 교육과정 및 평가 설계(curriculum and assessment design)를 통해 학생이 피드백을 활용할 기회(opportunities for student uptake of feedback)를 제공하는 것이다(cf. Boud and Molloy 2013).
- 오른쪽의 다른 두 요인은 학생 관련 요인(student-related factors)이다. 동기적 측면(motivational aspects)에는 개선을 향한 학생의 추진력(drive), 결단력(determination), 끈기(persistence), 의지(volition)가 포함된다.
- 피드백 활용을 위한 학습자의 자기조절 전략(self-regulation strategies for uptake of feedback)에는 입력을 기록(recording), 접근(accessing), 검색(retrieving), 활용(making use of inputs)하는 것이 포함된다.
요인들을 연결하는 화살표는 이들 사이의 가능한 상호작용을 시사한다. 예를 들어 동기는 피드백을 검토하는 전략을 촉발할 수 있고, 피드백을 활용할 기회가 증가하면 개선을 향한 학생의 추동력이 강화될 수 있다.
실천에 대한 주요 함의는 Figure 1에서 도출된다.
- 교사의 핵심 역할은 학생들이 피드백을 활용하고, 학술적 판단(academic judgments)을 내리는 자신의 역량을 개발할 수 있도록, 교육과정과 평가를 나선형 연속체(spiral sequences)로 설계하는 것이다.
- 피드백 과정이 생산적이기 위해서는, 학생들이 정보를 이해하고 지속적 개선(ongoing improvement)의 목적을 위해 그것에 참여하는 데 적극적으로 관여해야 한다.
- 이중 루프 피드백 과정에 내재된 학습 전략의 향상(enhancement of learning strategies)은 특정 작업 하나를 개선하는 데 초점을 둔 단기적 접근보다 훨씬 유용할 수 있다. 효과적인 학습 전략은 생산적인 장기 학습(productive long-term learning)에 필수적이기 때문이다.
- 피드백에 대한 장기적 접근은 교사들이 학생들이 더 정교한 학습 전략(more sophisticated learning strategies)을 개발하도록 코칭(coach)할 필요가 있음을 함축한다.
- 교수팀(teaching teams)은 프로그램 전반의 피드백 접근(programme-wide approaches to feedback) 안에 학생 피드백 리터러시(student feedback literacy)의 개발을 내재화할 수 있다.
- 교사들은 학생 피드백 리터러시의 씨앗을 심는 중요한 촉진 역할(facilitating roles)을 하지만, 피드백 참여 역량을 개발하는 중심에는 학생들이 있다. 학생들은 목표 설정(goal-setting), 자기점검(self-monitoring), 성찰(reflection), 피드백에 따른 행동(action on feedback)의 향상을 포함하는 자기조절(self-regulation)을 통해 능동적 역할을 수행한다. 피드백 리터러시가 있는 학생들은 피드백을 생산적으로 활용할 동기와 전략을 갖고 있다(cf. Carless and Boud 2018).
결론 Conclusion
이 논문은 단일한 환경(single setting)에 속한 단 네 명의 학생으로부터 얻은 면담 자료에 기반하지만, 새로운 종단적 접근(novel longitudinal approach)을 통해 학생의 장기 학습 궤적(longer-term student learning trajectories)에 대한 근거를 제공한다. 분석의 출발점은 피드백에 반응하여 행동할 기회가 부족하기 때문에 학생들이 교사 코멘트를 사용하는 데 어려움을 겪는다는 점이었다. 기존 문헌은 이에 따라 피드백 루프의 닫힘(closing of feedback loops)을 피드백 과정의 핵심 목표로 간주해 왔다. 이 논문에서는 피드백 루프가 그 목표가 함축하는 것보다 더 복잡하다고 주장하였다. 피드백 루프의 닫힘이 언제나 학생의 유익한 독립적 학습(fruitful independent student learning)을 의미하는 것은 아니기 때문이다. 피드백 루프는 이 논문 시작 부분에서 제시한 피드백 개념화와 관련하여 단일 루프 및 이중 루프 과정(single and double-loop processes)의 측면에서 이론화되었다. 단일 루프 피드백 과정은 주로 단기 수행(short-term performance)의 개선에 초점을 둔다. 반면, 이중 루프 피드백 과정은 주로 학생들의 학습 전략을 중기 또는 장기적으로 개선하는 데 지향되어 있다. 피드백 루프의 개념은 복잡한 학습(complex learning)의 느리고 반복적인 성격(slow iterative nature)을 포착하지 못할 수 있다. 따라서 피드백 나선(feedback spirals)의 가능성이 제기되었다. 나선형 학습(spiral forms of learning)은 과제 수행, 피드백 참여, 성찰, 지속적 조정(ongoing adjustments)의 반복적 순환(iterative cycles)을 포함한다. 향후 연구와 개발은 프로그램 기반 평가 및 피드백 전략(programme-based assessment and feedback strategies) 안에 피드백 나선을 내재화하는 방안을 탐구할 수 있을 것이다.
