Acad Med. 2022 Nov 1;97(11S):S96-S106. doi: 10.1097/ACM.0000000000004904. Epub 2022 Aug 9.
A Critical Review of Professional Identity Formation Interventions in Medical Education
George R Mount 1, Renate Kahlke 2, John Melton 3, Lara Varpio 4
Affiliations Expand
- PMID: 35947478
- DOI: 10.1097/ACM.0000000000004904
👩⚕️ 의사 전문 정체성(Professional Identity Formation, PIF), 어떻게 길러질까?
의사가 된다는 건 단순히 의학 지식을 배우고 기술을 익히는 것만이 아니에요. ‘나는 어떤 의사인가?’라는 정체성을 만들어가는 과정이 필요합니다. 이를 전문 정체성 형성(Professional Identity Formation, PIF)이라고 부르죠.
연구팀은 최근 의학교육에서 PIF에 영향을 주는 교육 개입(educational interventions)을 체계적으로 살펴봤습니다. 총 43편의 연구가 분석 대상이었고, 여기서 크게 세 가지 관점이 드러났어요:
- 개인주의적(individualist) 관점: 정체성은 개인 안에 있다고 보는 시각
- 사회-맥락적(social-contextual) 관점: 정체성은 사회적 관계와 맥락 속에서 형성된다고 보는 시각
- 혼합 관점(individualist + social-contextual): 두 가지를 함께 보는 시각
✍️ 성찰적 글쓰기(Reflective Writing)의 압도적 영향력
연구에서 가장 많이 쓰인 개입은 성찰적 글쓰기(reflective writing)와 내러티브 활동(narrative reflections)이었어요. 학생들이 힘든 환자 경험이나 도덕적으로 모호한 상황에 대해 글을 쓰며 자신의 생각을 정리하고, 점점 의사로서의 ‘나’를 만들어가는 거죠.
연구진은 이렇게 말합니다:
“Our field currently relies heavily on reflective writing and narrative medicine as the interventions of choice.”
(우리 분야는 현재 개입의 선택지로서 성찰적 글쓰기와 내러티브 의학(narrative medicine)에 크게 의존하고 있다.)
하지만 문제는 있어요. 성찰적 글쓰기에만 치우치면, 정체성 형성의 사회적 측면(social aspects of identity formation)이 약화될 수 있다는 거예요. 즉, ‘개인’만 바라보다 보니, 실제로 의사로 살아갈 때 마주하게 되는 문화적 압력(cultural expectations)이나 전문직 문화(professional culture)를 간과할 위험이 있죠.
🤝 사회적 맥락(Social Context)에서의 PIF
소수의 연구만이 사회-맥락적 관점을 적극적으로 활용했어요. 예를 들어, 학생들이 환자와 짝을 이루는 환자 파트너 프로그램(patient partner program)이나, 집단 성찰(collective reflection)을 통해 숨겨진 교육과정(hidden curriculum)의 부정적 영향을 토론하는 과정이 있었죠.
연구진은 강조합니다:
“Focusing on the individual within critical pedagogical spaces deemphasizes social aspects of identity formation.”
(비판적 교육 공간에서 개인에만 집중하면, 정체성 형성의 사회적 측면이 약화된다.)
즉, 개인의 내적 성찰만으로는 부족하고, 함께하는 사회적 경험이 필요하다는 이야기예요.
⚖️ 개인과 사회, 둘 다 필요한 이유
최근에는 두 관점을 통합하려는 시도도 늘고 있습니다. 예를 들어, Kegan의 발달 이론(constructive development theory)을 적용한 프로그램에서는, 정체성이 개인적 성장(personal development)과 사회적 학습(social learning)이 동시에 이루어지는 능동적 과정(active process)으로 설명돼요.
“Each stage involves both social and personal development as the developing clinician–educator engages in a community of practice and internalizes that community’s professional and moral values.”
(각 단계는 사회적·개인적 발달을 모두 포함하며, 발달 중인 임상-교육자(clinician–educator)는 실천 공동체(community of practice)에 참여하고 그 공동체의 전문적·도덕적 가치를 내면화한다.)
🌍 다양성과 교차성(Intersectionality)의 부재
흥미로운 점은, 43편 중 단 한 편만(intervention #65)이 교차성(intersectionality)—성별, 인종, 계급 등이 어떻게 얽혀 정체성 형성에 영향을 주는지—을 다뤘다는 거예요.
연구진은 이렇게 지적합니다:
“Race and ethnicity have been largely absent, invisible, or considered irrelevant within PIF research.”
(인종과 민족은 PIF 연구에서 거의 부재(absent), 보이지 않음(invisible), 혹은 무관한 것(irrelevant)으로 취급되어 왔다.)
이는 특히 식민주의(colonialism)와 가부장제(patriarchy)의 역사적 배경을 가진 의학에서 심각한 문제예요. 자신의 인종이나 성별 정체성이 전문직 정체성과 잘 맞지 않는 학습자일수록, 정체성 불협화(identity dissonance)를 크게 경험할 수 있거든요.
🎯 연구진의 결론
마지막으로, 연구진은 이렇게 요약합니다:
“Our study demonstrates that individualist perspectives reliant on reflective writing elide the impact of social contexts of PIF.”
(본 연구는 성찰적 글쓰기에 의존하는 개인주의적 관점이 PIF의 사회적 맥락의 영향을 흐리게 한다는 것을 보여준다.)
즉, 개인적 성찰만으로는 충분하지 않고, 사회적 관계와 맥락을 함께 보는 시각이 필요하다는 거예요. 앞으로 PIF 교육과 연구는 이론적 선호(theoretical preferences)가 어떤 영향을 미치는지, 그리고 그것이 교육 개입에 어떤 함의를 갖는지 비판적으로 성찰해야 한다는 메시지를 남겼습니다.
✅ 정리하자면:
- 지금까지 PIF 개입은 성찰적 글쓰기에 지나치게 의존해왔다.
- 하지만 이는 사회적 맥락을 놓치게 만들 수 있다.
- 개인과 사회적 요소를 함께 고려하는 접근이 더 필요하다.
- 인종, 성별 등 교차성(intersectionality) 문제를 본격적으로 다룰 필요가 있다.
👉 독자님이라면, “의사로서의 나”를 만들어가는 과정에서 개인적 성찰과 사회적 경험 중 어느 쪽이 더 크게 작용했다고 생각하시나요? 💬
전문직 정체성 형성(Professional Identity Formation, PIF)은 의사가 되어가는 과정의 근본(fundamental)으로 오랫동안 인정되어 왔다.¹ PIF는 개인이 미리 보유한 지식(knowledge), 기술(skills), 가치(values), 행동(behaviors)을 자신이 선택한 직업에 내재(embedded)되어 있다고 인식하는 것과 협상하거나(negotiate) 통합(merge)하는 복잡하고(complex), 다차원적(multidimensional), 지속적(ongoing), 변혁적(transformative) 과정으로 이해된다.² ³ PIF는 개인이 의업을 수행하는 윤리적 틀(ethical framework)의 토대를 제공하기 때문에 의학교육 문헌에서 널리 논의되어 왔다.⁴ Monrouxe가 예리하게 지적했듯이, 의학 교육 수련생이 요구되는 모든 지식과 기술(knowledge and skills)을 개발하더라도 “전문가로서의 정체성(professional identity)을 형성하기 전까지는 의사로서 성공하기 어렵다.”¹ 문제적 전문직 정체성(problematic professional identities)—예컨대 미흡한 팀워크(poor teamwork), 가부장적 진료(paternalistic approach to patient care), 권위주의적 리더십(authoritarian leadership) 같은 해로운 행동과 정렬된 정체성—은 압박 상황에서의 수행 저하(difficulties performing under duress), 웰빙 저하(decreased well-being), 직종 간 관계 손상(impaired interprofessional relationships), 비전문적 행태(unprofessional behaviors)와 연결되어 있다.⁵–⁷ 그러므로 학습자와 임상 현장의 의사 모두의 PIF를 지원할 필요성이 매우 큰 만큼, 의학교육자는 전문직 정체성 발달을 의도적으로 육성(nurture)해야 한다.¹ 이러한 요구에 부응하여, 교육자들은
- (1) PIF를 명시적으로 목표(explicitly target)로 하는 개입과
- (2) 다른 학습 목표를 겨냥하지만 결과적으로 PIF에도 영향을 미치는(interventions that impact PIF) 개입을 다양하게 개발·실행·평가해 왔다.
이들 교육 개입은 서로 다른 PIF 개념화(conceptualizations)에 깊이 뿌리내리고, 여러 PIF 이론(theories of PIF)에서 파생된다. 이러한 차이는 수십 년에 걸쳐 의사의 정체성에 영향을 미칠 수 있으므로, PIF 이론이 의료 전문가 정체성의 미래를 어떻게 형성하는지 비판적으로 성찰(critical reflection)하는 것이 필수적이다.
2015년, Monrouxe와 Rees는 이러한 풍부한 이론들을 개인주의적 접근(individualist approaches)과 사회-맥락적 접근(social-contextual approaches)으로 구분하여 유용하게 정리하였다.⁸
- 개인주의적 접근의 지지자들은 정체성이 개인 내부에 자리한다고 본다. 이 관점에서 PIF는 개인이 의사에게 요구되는 바람직한 가치(values), 태도(attitudes), 속성(attributes)을 개발하고 유지(develop and maintain)해 가는 과정이다.⁹
- Monrouxe와 Rees가 기술한 바에 따르면, 의학교육에서 흔한 개인주의적 정체성 이론은 정체성 지위 이론(identity statuses theory), 사회인지적 접근(social-cognitive approaches), 내러티브 접근(narrative approaches)의 세 가지다.⁸
- 정체성 지위 이론(identity statuses theory)은 개인이 미래의 정체성을 탐색(exploration)하고 특정 정체성을 향한 행동 경로에 몰입(commitment)하는 정도를 살핀다.¹⁰
- 사회인지 관점(social-cognitive perspective)에서의 개인 정체성 형성은 정체성을 개인의 경험을 통해 부호화·조직·이해(encode, organize, understand)되는 인지 구조(cognitive structure)로 본다.¹¹
- 내러티브 접근(narrative approach)은 개인의 ‘내적 세계(inner world)’에 주목하여, 우리가 우리 자신에 대해 이야기하는 스토리(stories we tell about ourselves)가 정체성의 토대라고 본다.¹²
- 이들 관점은 정체성이 어떻게 형성되는가(how identity is formed)에 대한 이해는 다르지만, 각 개인이 자신의 개인적 속성(personal attributes)을 의사의 바람직한 가치·태도·속성과 어떻게 연결 지어 의미화(make sense)하려 애쓰는가에 공통 초점을 둔다.⁸
- Monrouxe와 Rees가 기술한 바에 따르면, 의학교육에서 흔한 개인주의적 정체성 이론은 정체성 지위 이론(identity statuses theory), 사회인지적 접근(social-cognitive approaches), 내러티브 접근(narrative approaches)의 세 가지다.⁸
- 반대로 사회-맥락적 접근(social-contextual approaches)은 개인의 정체성 발달이 사회적 맥락(social context)에 깊이 뿌리박혀 있으며, 사회적 상호작용(social interactions), 관계(relationships), 맥락적 영향(contextual influences)을 통해 정체성이 어떻게 형성되고 구축되는지를 이해하지 않고서는 제대로 파악할 수 없다고 본다.⁸ 예를 들어
- 사회정체성 이론(social identity theory)은 사람들이 특정 집단의 일원(in-group)으로 자신을 동일시하고 다른 집단을 자기 집단과 비교하는 방식을 탐구한다.¹³
- 사회정체성 복합성 이론(social identity complexity theory)은 개인이 이러한 내집단 정체성(in-group identities)을 어떻게 협상(negotiation)하는지에 주로 초점을 둔다.¹⁴
- 자기범주화 이론(self-categorization theory)은 집단 간(intergroup)과 집단 내(intragroup) 정체성 모두를 고려하면서, 이러한 정체성들이 언제·어떻게 관련성을 띠게 되는지(how and when identities become salient)와 사회·집단 상호작용이 정체성에 미치는 영향(influences of social and group interactions)을 고찰한다.¹⁵
- 따라서 이러한 사회-맥락적 접근은 개인의 PIF를 의료라는 사회적 환경(social environment of medicine)의 영향권 안에 단단히 위치시킨다.⁸ 다만 개인주의 대 사회-맥락이라는 구분은 PIF를 검토하는 데 유용한 틀을 제공하지만, Smith와 Sparkes는 이 구분이 실제로는 이분법(dichotomous)적이지 않은 경우가 많으며, 연구자들은 대개 개인주의-사회맥락 이론의 스펙트럼(spectrum) 어딘가에서 정체성 형성에 접근한다고 경고한다.¹²
개인주의적 접근과 사회-맥락적 접근은 개인의 정체성(identity)과 그 발달에 미치는 사회집단(social groups)의 역할을 서로 다르게 사유하는 데서 출발한다. 이러한 상이한 이론적 토대(theoretical foundations)는 목표(goals)와 결과 기대(outcome expectations)가 다른, 뚜렷하게 구별되는 PIF 교육 개입(PIF interventions)을 낳는다. 그럼에도 불구하고, PIF 개입의 토대가 되는 PIF 개념화와 이론적 접근의 지형을 체계적으로 분석한 연구는 수행되지 않았다. 그 결과, 우리 분야가 교육적 노력을 설계하는 데 특정한 PIF 접근을 의존(rely on)하거나 혹은 간과(ignore)해 왔는지조차 분명하지 않다. 우리는 어떤 PIF 개념화(conceptualizations)·이론적 접근(theoretical approaches)에 편중(exclusion of others)되어 있을 수 있으며, 배제된(other) 접근들은 중요한 통찰(important insights)을 제공할 수 있다. 이러한 전제는 다음과 같은 중요한 연구 질문(question of critical importance)으로 이어진다: 의학교육에서의 PIF 개입에 관한 문헌은, 서로 다른 PIF 개념화에 얼마나 의존하고(relying on) 또 그로부터 어떤 영향을(informed by) 받고 있는가? 이를 답하기 위해, 우리는 PIF에 초점을 둔 의학교육 개입을 보고한 문헌을 체계적으로 검토(reviewed the literature)하고, 그러한 개입을 뒷받침(undergird)하는 PIF 개념화와 이론적 접근을 분석(analyzed)하였다.
방법(Method)
구성주의적 연구 지향(constructivist research orientation)에서 출발하여¹⁶, 우리는 비판적 문헌고찰(critical literature review)을 수행하였다. 비판적 문헌고찰은 특정 연구 질문과 가장 관련성이 높은 문헌을 종합(synthesize)하고 평가(appraise)하는 방식이다.¹⁷ 이러한 리뷰는 어떤 현상에 대해 발표된 모든 것을 망라하려 하기보다는, 선택된 문헌이 제공하는 개념적 기여(conceptual contribution)에 강조점을 둔다. 따라서, 비판적 리뷰는 가장 관련성 높은 인용들을 탐구하여 그 밑바탕에 깔린 명제(propositions)나 패러다임적 가정(paradigmatic assumptions)을 드러낼 수 있다.¹⁸ 또한 비판적 문헌고찰은 체계적으로 다루기에는 지나치게 광범위할 수 있는 개념(concepts too broad to examine systematically)—예컨대 PIF—을 탐색하는 효과적이고 균형 잡힌 방법이 될 수 있다.¹⁹
검색(Search)
우리는 영문 문헌(English-language literature) 가운데 교육 개입 보고서(educational interventions reports)를 출판하는 5개 동료심사 학술지(peer-reviewed journals)를 검색하였다:
- Academic Medicine
- Medical Education
- Medical Teacher
- Perspectives in Medical Education
- Advances in Health Science Education
Academic Medicine, Medical Education, Medical Teacher는 의학교육 학술지 중 가장 높은 영향력 지수(highest impact factor)를 보유하고 있어 선정하였다.²⁰ 이들 저널은 PIF를 주요 주제로 다루며, PIF를 목표로 한 개입(interventions aimed at PIF)을 포함한 원고를 게재할 가능성이 높다.²⁰
Perspectives on Medical Education은 코어(core) 의학교육 저널 중 오픈 액세스(open access)로 독자들에게 개방되어 있으며, 저자에게 출판 비용이 없다. 혁신 보고서(innovation reports)를 다수 게재하므로, 특히 연구 자금이 제한된 저자 팀이나 연구 결과의 가장 넓은 확산(broadest dissemination)을 목표로 하는 경우 PIF 개입 보고서를 포함할 가능성이 크다.
Advances in Health Sciences Education은 단어 수 제한(word limit)이 없는 최고 수준의 코어 저널로, 저자에게 이론과 실제의 연결(link theory to practice)을 명시적으로 요구하며, 교육 개입을 다룬 원고를 우선시한다. 따라서 다른 고임팩트 저널의 제한을 넘어서는 장문의 원고들이 이곳에 실릴 가능성이 높다.
검색은 2010년 1월부터 2021년 3월까지 출판된 원고로 한정하였다. 이는 최근 의학교육 분야가 PIF 이론을 어떻게 활용하고 의존해 왔는지를 이해하기 위함이었다. 따라서 의사 PIF에 영향을 미치는 모든 개입의 역사적 개요를 망라하려 하지 않았으며, 2010년 이후 문헌에 초점을 두었다.
검색어는 의학(medicine) 직업 내에서의 PIF 개입에 초점을 맞추었다. 우리는 학술사서(academic librarian)와 반복적 토의(iterative discussions)를 거쳐 검색 전략을 평가하여, 연구 질문을 충분히 다루는 문헌을 확보했음을 확인하였다(Figure 1 참조). 또한, PIF 연구에 집중해온 의학교육 선도 연구자 3명과 면담하여 폭넓은 수집이 이루어졌는지 확인하였다. 이들은 핵심 정보 제공자(key informants)로서 개별 원고의 이론적 전제(theoretical premises)를 되돌아보고, PIF가 의학교육 개입에서 어떻게 구체화(actualized)되는지를 전체적으로 고찰하도록 도왔다. 이 통찰은 검색, 분석, 해석에 반영되었다.
최종적으로, 검색 전략이 확정된 후 913편의 논문이 검토 대상에 포함되었다. 제목(title)과 초록(abstract)을 검토하여 포함/배제 기준(inclusion/exclusion criteria)에 부합하는지를 판단하였다(Figure 1). 초록만으로 판단이 불가능한 경우 본문(full text)을 검토하였다. 최종적으로 43편이 포함되었다.
분석(Analysis)
선정된 10편 원고의 초기 검토(initial audit)는 추출 도구(extraction tool) 개발에 반영되었으며, 다음의 영역(domains)을 포함하였다:
- 개입의 대상 학습자(learners targeted)—학부(undergraduate), 대학원(graduate), 연속·평생교육(continuing medical education)
- 개입 유형(type of intervention)
- PIF의 명시적 정의(explicit definition of PIF) 존재 여부
- 연구를 뒷받침하는 PIF의 명시적/암묵적 이론적 틀(theoretical frameworks)
- 이론적 틀이 개입에 실질적으로 반영(substantially shaped)되었는지 여부
- 개입 혹은 연구의 명시된 목적(stated purpose)
- 포함된 개입의 PIF 결과(outcomes)
이 중 4개 영역은 연구팀의 해석이 거의 필요하지 않았지만, (4)와 (5)는 연구자의 전문성을 요구하였다—이는 비판적 문헌고찰의 본질적 기대(expectation inherent)이다.¹⁹
연구팀 구성원 모두가 초기 10편에 대한 추출을 수행하고 토론을 통해 완결성과 적합성을 검토하였다. 이 과정에서 도구를 수정하였다. 이후 GM이 나머지 원고에 대해 추출을 완료하고, 정기적인 팀 토론으로 지원을 받았다. GM은 연구팀 비판과 성찰을 촉진하기 위해 3편의 원고를 다른 팀원들에게 배정하였다.
데이터는 주제 분석(thematic analysis) 기법²¹을 사용하여 통합(synthesized), 서술(described), 분석(analyzed)되었다. 여기서 개인주의적(individualist) vs 사회-맥락적(social-contextual) 이론 관점이 암묵적(implicitly inferred)인지 명시적(explicitly stated)인지 확인하였다. 초기에는 Monrouxe와 Rees의 이론적 틀(theoretical framework)이 분석 구조를 제공했으며, 자료에 따라 수정되었다.²² 1차 분석은 GM이 수행하였고, 다른 연구팀은 반복적 토론을 통해 이론적 관점과 그것이 의학교육 연구·교육에 갖는 함의를 검토하였다.
반성적 성찰(Reflexivity)
연구팀은 연구 전 과정에서 개인적(personal)·방법론적(methodological) 성찰(reflexivity)에 임하였다.²³ 이는 저널 선정부터 개별 원고 해석에 이르기까지 포함된다.
- 개인적 성찰(personal reflexivity): 연구팀의 사전 경험과 동기가 연구와 통찰에 영향을 주었음을 인정하였다. 팀은 다양한 관심과 경험을 가진 의학교육 학자들로 구성되었다.
- 3명은 질적 연구(qualitative research)에 전문화된 구성주의 패러다임 훈련을 받았으며, 이 중 2명은 전문가 수준(L.V., R.K.), 1명은 중간 수준(G.R.M.)이었다.
- 다른 1명은 실증주의 이후(postpositivist) 양적 연구자(quantitative researcher)로 훈련을 받았다(J.M.).
- 1차 연구자(G.R.M.)는 군 의사(military physician) 및 임상-교육자(clinician–educator)로, 보건전문교육(Health Professions Education) 석사 학위 과정에서 PIF 문헌에 몰입하고 있다.
- 협력자 L.V.는 의학교육의 시니어 연구자로, 연구 결과가 PIF 관점과 어떻게 부합하거나 불일치하는지를 성찰하였다.
- 협력자 R.K.는 PIF 전문성을 가진 저명 연구자로, 더 광범위한 PIF 문헌 및 관련 주제와의 연관성을 제공하였다.
- L.V.와 R.K.는 비판적 질적 리뷰 방법론에 전문성을 보유하여, 구성주의적 시각이 본 연구 접근을 형성하였다.
- 연구팀 논의는 종종 개별 원고 해석의 깊이와 본질에 대해 토론하며, 이러한 해석이 의학교육 및 PIF 문헌의 광범위한 맥락과 얼마나 관련되는지 논의하였다.
- 방법론적 성찰(methodological reflexivity): 우리는 구성주의 관점에 기반하므로, “진짜(true)” 혹은 “더 진짜에 가까운(closer to true)” PIF 개념화가 존재한다고 가정하지 않았다. 따라서 특정 개입이 PIF 목표를 가장 잘 달성했는지를 확인하려 하지 않았다. 또한 PIF 개입 전체 문헌을 체계적으로 종합하려는 목적이 아니었으므로, 모든 영역의 모든 논문을 포함하지 않았다. 대신,
- 의학교육 특화 저널(medical education–targeted journals),
- 동료심사(peer review)를 거친 논문,
- 무료 접근(freely available, no paywall) 가능한 논문,
- PIF 이론에 명시적으로 기반(explicitly informed)할 가능성이 높은 개입 논문들을 탐색하였다.
이는 우리가 탐구하려는 PIF 교육 개입을 잘 대표한다고 판단하였다. 연구팀은 메모(memos)를 통해 데이터와 연구 결정에 대한 이해를 문서화하였다. 윤리 승인(ethical approval)은 해당 없음(not applicable)으로 보고되었다.
결과(Results)
총 43편의 연구가 포함 기준을 충족하였다(Table 1 참조). 이 가운데 다수는 학부 의학교육(undergraduate medical education, UME, n=31)에 집중하였으며, 이어서 전공의 교육(graduate medical education, GME, n=6), 지속/평생 의학교육(continuing medical education, CME, n=4)이 뒤를 이었다. 두 연구는 UME와 GME를 동시에 다루었다.
가장 흔한 개입(interventions)은
- 성찰적 글쓰기(reflective writing)²⁴–³⁶와 유사한 내러티브 기반 활동(narrative-based activities)³⁷–⁴²이었으며(n=19),
- 그 뒤를 이어 과목 혹은 모듈 재설계(redesign of modules/courses, 예: medical graphics/comics course)⁴³–⁴⁷ (n=5),
- 종단적 임상 경험(longitudinal clinical experiences)⁴⁸–⁵¹ (n=4),
- 교차 학문적 임상 활동(interdisciplinary clinical activities)⁵²–⁵⁵ (n=4),
- 멘토링·도제·코칭(mentoring, apprenticeship, coaching)⁵⁶–⁵⁹ (n=4) 등이 있었다. 그 외에도
- 지원 그룹(support groups, n=1)⁶⁰,
- 자기주도학습(self-directed learning, n=1)⁶¹,
- 환자 파트너 프로그램(patient partner program, n=1)⁶²,
- 종단적 교수개발(longitudinal faculty development, n=1)⁶³,
- 가면 제작(mask making, n=1)⁶⁴,
- 정체성과 포용성 위원회(identity and inclusion committee, n=1)⁶⁵,
- 교수 인터뷰 담론분석(discourse analysis of faculty interviews, n=1)⁶⁶ 등이 확인되었다.
PIF의 정의(definition of PIF)를 포함한 연구는 절반 이하였으며³⁵ ⁶⁷–⁷⁵, 그중 Cruess et al.⁷⁶–⁷⁹ (n=8)과 Jarvis-Selinger et al.⁸⁰ (n=5)이 가장 많이 인용된 저자였다. 전체적으로 포함된 원고들은—비록 암묵적으로라도—PIF를 특성(characteristics), 가치(values), 규범(norms)의 내면화(internalization) 혹은 통합(integration)을 통해 자아의 표상(representation of self)이 형성되고, 궁극적으로 의사처럼 사고·행동·느끼기(thinking, acting, feeling like a physician)를 시작하는 과정으로 인정하였다.
이론적 틀과 관점
본 연구의 이론적 분석 틀(theoretical framework)은 원래 두 가지 지향(orientations)(개인주의적·사회맥락적)에 기반했으나, 실제 문헌에서는 세 가지 관점(three perspectives)이 확인되었다:
- 개인주의적(individualist)
- 사회-맥락적(social-contextual)
- 개인주의와 사회-맥락적을 혼합한 접근(combination of individualist and social-contextual)
우리는 개입이 정체성이 개인 내부에 자리(identity within a person)한다고 탐구하면 개인주의적(individualist)으로 분류했으며, 외부 영향이나 타인과의 상호작용이 포함되더라도 그 중심이 개인 내 정체성일 경우 이 범주로 보았다. 반대로, 정체성이 사회 집단(social group)이나 맥락(context)을 통해 발달한다고 탐구하면 사회-맥락적(social-contextual)으로 분류하였다. 물론 두 범주는 이분법적(dichotomous)이지 않지만,⁸ 대부분의 인용은 어느 한 쪽에 더 가깝게 맞닿아 있었다. 다만 몇몇 연구는 양쪽 관점을 거의 동등하게 강조했기 때문에, 우리는 이를 반영하기 위해 제3 범주(individual + social-contextual)를 추가하였다.
관점 1: 교육적·성찰적 공간에서의 PIF 발달 (Pedagogic or Reflective Spaces, Individualist)
개인주의적(individualist) 접근에 기반한 개입들은 주로 성찰적 글쓰기(reflective writing)와 내러티브(narrative)를 활용하여 학습자가 의학에서의 경험을 성찰(reflect)하도록 했다.²⁴–²⁸,³¹,³²,³⁶,³⁷,⁴² 많은 연구들이 정체성에 도전하는 사건(identity-challenging events)—예컨대 어려운 환자 경험(difficult patient encounters)³²,³⁶, 복잡하거나 도덕적으로 모호한 상황(morally ambiguous circumstances)³¹, 교육 과정의 통과의례(rites of passage at critical junctures)²⁴—을 중심으로 설계되었다. 또한 여러 개입은 내러티브 의학(narrative medicine)의 토대 위에 구축되었다.²⁸,³²,³⁷ 여기서 내러티브는 개인의 인지를 묘사(portrayal of cognition)하고, 연구자에게 내적 상태(internal state of mind)의 단면을 제공한다.⁸¹
Wald et al.²⁴,²⁶,³⁶의 연구는 개인주의적 개입 중 특히 두드러졌다. 대표적 사례로, 어려운 환자 경험에 대한 성찰적 글쓰기(reflective writing on challenging patient encounters)를 통해 PIF에 영향을 미치려는 개입이 있었다.³⁶ 연구진은 이렇게 언급하였다:
“우리는 임상 경험에 대한 내러티브 성찰을 위한 ‘교육적 공간(pedagogic spaces)’의 가치에 관심이 있으며, 여기에는 ‘마음의 일(work of the heart)’이 포함된다. 이는 신진 의사(emerging physicians)들에게 성찰(reflection), 비판적 인식(critical awareness), 문화적 겸손(cultural humility), 공감(empathy)을 구현하는 전문적 정체성(PI)을 보다 충실히 내면화할 기회를 제공한다.”³⁶ ⁸²–⁸⁴
마찬가지로, Cunningham et al.²⁸은 학생의 내러티브 글쓰기 포트폴리오(narrative writing portfolios)에 대한 메타-성찰(meta-reflections)을 통해 PIF를 탐구하면서, 다음과 같이 주장하였다:
“내러티브 의학 전통은 ‘개방적 교육 공간(open educational spaces)’, 때로는 ‘성찰적 공간(reflective spaces)’이라 불리는 장을 조성하는 데 이상적으로 적합하다. 이 공간에서 학생들은 성찰 역량(reflective capacity)을 효과적으로 개발하고 총체적 전문 정체성(holistic professional identity)을 구축할 수 있다.”²⁸
Kneese et al.⁴²는 성찰적 글쓰기에 관한 Shapiro et al.⁸⁵의 개념적 모델을 인용하면서, 의대생이 성찰적 글쓰기에 참여할 때 무슨 일이 일어나는지를 이론화하였다. 이들은 내러티브 의학 개입(novel narrative medicine intervention)—즉, 의대생 간 반 내 펜팔 프로그램(intraclass pen pal program)—을 실행하였다. 연구진은 성찰적 글쓰기의 개인적 성격(the individual nature of reflective writing)이 의학교육에서 발생하는 사회화(socialization)라는 거대한 흐름에 대한 균형(counterbalance)을 제공한다고 보았다. 학생들은 사회화 과정에서 확실성의 상실(loss of certainty)이나 통제력 상실(loss of control)을 경험할 수 있기 때문이다. 연구진은 성찰적 글쓰기의 상상적 특성(imaginative nature)에 주목하며 이렇게 주장했다:
“성찰적 글쓰기는 학생들에게 자율성 상실에 대한 인식(perception of losing autonomy)을 극복하도록 돕는 개인적 정체성의 회복(reclamation of a personal identity) 기회를 제공한다.”⁴²
관점 2: 사회화(socialization)를 통해 이루어지는 PIF (social-contextual)
사회-맥락적 접근(social-contextual approaches)은 PIF를 사회 집단(social group)이나 맥락(context)을 통해 발달하는 것으로 간주하며, 이에 기반한 교육 개입들이 설계된다.²⁹ ³⁵ ³⁸ ⁴⁰ ⁵⁰ ⁵² ⁵⁴–⁵⁶ ⁵⁸ ⁶¹ ⁶² ⁶⁴ ⁶⁶ 이러한 개입들은 대개 사회적 경험(social experiences)—예를 들어, 전문직 간 팀(interprofessional teams)⁵² ⁵⁴ ⁵⁵, 환자 파트너 프로그램(patient partner programs)⁶², 교수 인터뷰(faculty interviews)⁶⁶—을 활용하여 학습자가 집단 수준(group level)에서 정체성을 탐구할 수 있도록 돕는다. 이를 통해 PIF의 초점을 사회적 맥락(social context)에 두는 것이다.
예를 들어, Barr et al.⁶²은 학생들을 환자와 짝지어 환자 중심(patient-centered) 전문 정체성 발달을 촉진하는 개입을 실행하였다. 저자들은 자신들의 이론적 렌즈로 사회화(socialization)를 선택하면서 이렇게 썼다:
“개인이 언제, 어떻게 ‘실천공동체(Communities of Practice)’⁸⁶ 안에서 자신의 자리를 차지하는지, 그리고 그 공동체에서 얼마나 참여하는지는 정체성 형성에 결정적이다.”⁶²
비슷하게, Holmes et al.²⁹은 의대생을 대상으로 한 성찰(reflection) 과정을 개발하면서, 집단적 성찰(collective reflection)의 형태를 사용하였다. 이를 통해 학생들이 은닉 교육과정(hidden curriculum)의 부정적 영향을 인식하고 토론하며, 이러한 사회적 압력(social pressures)을 어떻게 집단적으로 관리할지 전략화할 수 있도록 했다. 즉, 이 과정은 다른 학습 환경에서 문제적으로 작용하는 사회화의 힘을 직접적으로 상쇄(counter)하기 위한 토론과 사회화의 공간(space for discussion and socialization)을 제공한 것이다.
단 하나의 개입만이 사회-맥락적 접근이 학습자의 PIF 여정에 대한 통찰을 제한(limit)할 수 있음을 부각시켰다. 바로 학습자의 개인적 정체성(personal identity)이 특정 의학교육 맥락에서 요구되는 특정 전문 정체성(specific professional identity)과 충돌할 때 발생하는 불협화(dissonance)를 탐구한 것이다.
Joseph et al.⁶⁴은 마스크 제작(mask making)을 활용하여 미국 군(軍) 의과대학에 재학 중인 여성 학부 의대생들의 PIF를 탐구하였다. 이들은 동시에 의사(physician)로서의 PIF와 군 장교(military officer)로서의 PIF를 형성하고 있었다. 참가자들이 만든 마스크에는 여성으로서의 사회적 역할(feminine women in society), 남성적 군 장교(masculine military officers), 권위적 임상의(authoritative clinicians)로 끌어당기는 사회적 힘들이 표현되었다. 이 예술적 작업을 통해 참가자들은 이러한 사회적 압력이 전문 정체성 불협화(professional identity dissonance)를 어떻게 만들어내는지 보여주었다. 예컨대, 개인적 여성성(personal femininity)은 자신들이 수용해야 하는 군 의료 장교(military medical officer)의 남성성과 종종 대립(opposition)하는 것으로 인식되었다.
저자들은 정체성 불협화(identity dissonance)가 “자신이 의학 공동체(medical community)의 일원이 아니라고 느끼거나, 기존 정체성의 변형(alterations)을 거부하는 학생들”에게서 발생한다고 주장하였다.⁶⁴ ⁷⁷ 이는 단순히 소속감 결여(not belonging)의 문제가 아니라, 개인적 정체성과 전문적 정체성 간의 불협화(dissonance between personal and professional identity)로, 이는 학생들이 자신의 가치(values), 야망(ambitions), 능력(abilities), 그리고 ‘자존감(self-worth)’ 자체를 의심하게 할 수 있다고 지적하였다.⁶⁴ ⁸⁷
관점 3: 개인적·사회적 영향을 통합하는 능동적 과정으로서의 PIF (individualist + social-contextual)
일부 연구자들은 정체성 형성을 능동적 과정(active process)으로 개념화하면서, 개인주의적(individualist) 및 사회-맥락적(social-contextual) 관점을 모두 통합하였다.³⁰ ³³ ³⁴ ³⁹ ⁴¹ ⁴⁶ ⁴⁸ ⁴⁹ ⁵³ ⁵⁹ ⁶³ 이러한 접근에 기반한 개입은 종종 종단적 경험(longitudinal experiences) 속에서 성찰적·내러티브 글쓰기(reflective and narrative writing)를 포함하였다. 예로, 교수개발 프로그램(faculty development programs)⁶³, 코칭(coaching)⁵⁹, 전문직업성(curriculum on professionalism)⁴⁶ 등이 있었다. 이들 교육 경험에서 학습자들은 장기간 추적되며, 프로그램 맥락이 개인 정체성에 어떻게 영향을 미치는지가 탐구되었다.
여러 연구자들⁴⁶ ⁶³은 PIF를 능동적 과정으로 접근하면서, Robert Kegan의 구성적 발달 이론(constructive development theory)⁸⁸을 인용하였다. 이 이론은 5단계 정체성 형성 과정(5-stage identity formation process)을 제시한다.
예를 들어, Branch et al.⁶³은 소수의 연구 중 하나로 교수(faculty)의 정체성 형성을 탐구하였다. 이들은 인문주의(humanism) 기반 다기관 교수개발 프로그램(multi-institutional faculty development program)을 통해 정체성에 영향을 미쳤다. 저자들은 참여 교수들이 Kegan의 단계를 거쳐 발전한다고 제안하며,
“각 단계는 사회적·개인적 발달을 모두 포함하며, 발달 중인 임상-교육자(clinician–educator)는 실천공동체(community of practice)에 참여하고 그 공동체의 전문적·도덕적 가치(professional and moral values)를 내면화한다.”⁶³
라고 설명하였다.
마찬가지로, Kalet et al.⁴⁶은 전문직업성 커리큘럼 개입을 통해 종단적으로 PIF를 측정하고자 하면서, 역시 Kegan의 틀을 채택하였다. 이들은 정체성 형성을
“인지적(cognitive), 사회적(social), 정서적(emotional) 역량(capacities)을 통합하는 평생적 과정(lifelong process)으로, 전문학교 입학 이전에 시작되어 전문적 삶 전반에 걸쳐 지속된다.”⁴⁶
라고 정의하였다. 또한 이 연구팀은 여러 발달 이론가들의 작업(the work of various development theorists)⁸⁸ ⁸⁹을 직접적인 영향으로 인용하며, 시간이 흐름에 따라 의대생의 정체성 발달 과정을 지원하고자 했다.
Désilets et al.³⁴은 익숙한 개입인 성찰적 글쓰기(reflective writing)를 사용하였다. 이들은 이를 4년간의 종단적 임상 경험(longitudinal 4-year clinical experience in UME)의 맥락에 위치시켰다. 저자들은 Cruess et al.⁷⁷의 작업을 토대로, 전문 정체성 발달에 관한 성찰 과정을 4가지 요소(four elements)로 개념화·구현했다고 설명하였다:
- 자기와의 관계(relationship with self)—역할에 대한 동일시(identification with a role)
- 상황(situations)—임상 및 학습 상황(clinical, learning)
- 직업(profession)—가치와 규범의 수용(appropriation of values and norms)
- 사회(society)
이러한 방식으로, 연구자들은 PIF가 개인주의적 영향과 사회-맥락적 영향이 함께 작용하는 과정(process with individualist and social-contextual influences)임을 명확히 보여주었다.
논의(Discussion)
본 비판적 문헌고찰(critical review)에서는 의학교육에서 PIF(Professional Identity Formation, 전문 정체성 형성)에 영향을 미치는 개입(interventions)을 다룬 43편의 연구를 확인하였다. 세 가지 이론적 관점(theoretical perspectives)이 드러났다:
- 개인주의적(individualist)
- 사회-맥락적(social-contextual)
- 개인주의와 사회-맥락적 접근을 동시에 반영한 관점(individualist + social-contextual influenced)
세 관점 모두에서 성찰적 글쓰기(reflective writing)와 내러티브 성찰(narrative reflections)이 학생 활동의 지배적 방식(dominant modes of student activity)이었다.
PIF 개념화의 주요 경향
이번 리뷰는 의학교육 문헌에서 PIF가 개념화되는 방식의 뚜렷한 경향(trends)을 보여주었다.
- 첫째, 현재 우리 분야는 성찰적 글쓰기(reflective writing)와 내러티브 의학(narrative medicine)에 크게 의존하고 있다. 이 개입들을 사용하는 교육자들은 흔히 개인주의적 PIF 관점(individualist perspective on PIF)에 기반하였다.
- 반면, 사회-맥락적 관점(social-contextual perspectives)은 훨씬 드물었으며, 이번 리뷰에서 포함된 19개의 성찰적 글쓰기·내러티브 의학 개입 중 단 4편(29, 35, 38, 40)에 불과했다.
이러한 사회-맥락적 관점의 부족(paucity)은 의학교육에 중요한 함의를 지닌다.
- 비판적 교육 공간(critical pedagogical spaces)에서 개인에만 초점을 두면, 정체성 형성의 사회적 측면(social aspects of identity formation)이 약화된다.
- 그 결과 학습자는 정체성 형성을 개인적으로 관리해야 하는 책임을 지게 되는데, 이는 결국 그들이 전문적 문화(professional culture)에 “맞추어 들어가지(fit into)” 못하면 개인적·사회적·전문적 결과(personal, social, professional consequences)를 겪게 된다.⁹⁰
따라서 개인적 성찰(personal reflection)은 여전히 PIF에서 중요한 역할을 하겠지만, 우리는 이러한 개입이 맥락적·사회적 관계(contextual/social relationships)까지 고려해야 한다고 제안한다. 이는 학습자가 전문적 정체성으로 향하는 여정을 보다 현실적으로 지원할 수 있기 때문이다.
접근의 한계 인식 부족
이번 고찰에서 확인된 또 다른 경향은, 저자들이 자신의 접근의 한계(limitations)를 드물게 언급했다는 점이다—43편 중 단 3편(39, 41, 64)만이 이를 다루었다. 이는 예상 밖의 결과이다. 왜냐하면 개인주의적 접근과 사회-맥락적 접근 모두 이미 문헌에서 비판(criticisms)을 받아왔기 때문이다.⁹¹–⁹⁴ 예컨대, 최근 한 교수개발 프로그램(faculty development program)을 통한 정체성 형성 시도는 목표 달성에 실패했는데, 저자들은 사회적·맥락적 요인을 무시한 채 개인주의적 관점에만 의존했기 때문일 수 있다고 지적하였다.⁹⁵
또한 Schrewe와 Martimianakis는 최근 계보학적 탐구(genealogical examination)를 통해 오늘날 우리가 받아들이는 PIF 해석이 어떻게 형성되었는지를 검토하였다. 이들은 사회적·문화적·정치적 힘(social, cultural, political forces)이 개인적·전문적 정체성 간의 정렬을 어렵게 만들고, 이는 포용성 저하(decreased inclusivity)와 주변화 심화(increased marginalization)로 이어질 수 있다고 강조하였다.⁹⁶
이러한 약점들 때문에, 세 번째 관점(즉, 개인적·사회적 영향을 모두 반영하는 능동적 과정으로서의 PIF)이 점점 더 개입 설계에 반영되는 것으로 보인다. 실제로 2014년 이전 개입에서는 3회만 사용되었으나, 2017~2021년 개입에서는 9회 활용되었다. 이는 교육자들이 각각의 접근의 약점을 보완하기 위해 의도적으로 접근을 결합하려는 시도로 해석될 수 있다.
결론적으로, 우리는 세 가지 PIF 관점—개인주의적, 사회-맥락적, 그리고 양자의 혼합—모두가 활용할 수 있는 장점(affordances)과 극복해야 할 약점(weaknesses)을 지니고 있다고 제안한다. 이를 인정하는 것은 PIF에 대한 새로운 통찰(new insights)을 발전시키는 데 필수적이다. 이론이 PIF 개입을 어떻게 뒷받침하는지에 내재된 약점을 비판적으로 성찰할 때에만, 우리는 그러한 통찰을 교육 실천에 되돌려 학습자와 전문가 모두의 PIF를 견고하게(support robustly) 지원할 수 있다.
교차성(Intersectionality)의 부재
또한 이번 리뷰에서 확인된 개입 중 단 하나(⁶⁵)만이 교차성(intersectionality)을 논의하였다. 교차성은 성별(gender), 인종(race), 기타 정체성(identities) 간 상호작용 및 그 밑바탕의 권력 위계(power hierarchies)를 이해하려는 이론적 관점이다.⁹⁷ ⁹⁸
최근 Wyatt et al.⁹⁹은 소수자(minoritized) 의사들의 관점에서 PIF를 탐구하며, 인종과 민족(race and ethnicity)이 PIF 연구에서 거의 부재(absent), 보이지 않음(invisible), 혹은 무관한 것처럼 취급(irrelevant)되었다고 결론지었다. 이는 매우 심각한 문제인데, 왜냐하면 오늘날 지배적인 의사 정체성은 의학의 식민주의(colonialism)와 가부장제(patriarchy) 역사에 뿌리를 두고 있기 때문이다.⁹⁹ 그 결과, 인종적·성별 정체성이 기존 틀에 쉽게 들어맞지 않는 학습자들은 특히 날카로운 정체성 불협화(identity dissonance)를 경험하게 된다.
따라서 우리는 교육자들이 각 학습자의 고유한 PIF 경험을 형성하는 맥락적 요인(contextual factors)을 비판적으로 검토할 것을 제안한다. 예를 들어, 성찰적 글쓰기 과제는 단순히 어려운 환자 경험(challenging patient encounters)에서 벗어나, 의사가 되어가는 교차적 경험(intersectional experience of becoming or being a physician)에 집중하고, 그것이 PIF 성장에 어떤 영향을 미치는지를 탐색할 수 있다. 또한 우리는 교육 개입을 점검(audit educational interventions)하고, 정체성 불협화(identity dissonance) 경험을 고려하는 커리큘럼을 설계해야 한다. 특히 역사적으로 대표성이 부족했던 학습자·의사(underrepresented learners and physicians)에게는 더욱 필요하다.⁹⁹
또 하나의 경향: GME와 CME 개입의 부족
이번 연구에서 확인된 또 다른 경향은, GME(Graduate Medical Education, 전공의 교육)나 CME(Continuing Medical Education, 평생·지속 의학교육)를 대상으로 한 개입(interventions)이 매우 드물었다는 점이다. PIF는 역동적이고(dynamic), 지속적인 과정(continuous process)으로, 졸업 이후에도 계속된다.¹⁰⁰ 따라서 교육자들은 의학 학위를 취득한 이후에는 PIF의 어려움(struggles)이 멈춘다고 가정해서는 안 되며, 의과대학 졸업 이후에도 이러한 어려움이 계속해서 지원(support)될 수 있도록 교육 체계를 마련해야 한다.
- 최근 GME에서는 지속적 전문성 개발(continuing professional development)을 촉진하기 위한 노력이 이루어지고 있다. 대표적으로, 미국의학협회(American Medical Association, AMA)는 “Reimagining Residency”라는 프로젝트를 추진하여, GME를 대상으로 한 다양한 PIF 혁신 프로젝트(innovation projects)를 실행하고 있다.¹⁰¹
- 반면, CME 영역에서 PIF에 대한 논의는 훨씬 드물며, 나타나더라도 주로 교수개발 프로그램(faculty development programs)을 통해 PIF를 촉진하려는 시도가 대부분이다.¹⁰²
GME와 CME에서의 PIF 지원은 교육 연속체(training continuum) 속에서 중요한 전문성 개발 기회(professional development opportunities)를 제공한다. 특히 이는 역할모델(role modeling), 코칭(coaching), 멘토링(mentoring)이라는 PIF의 핵심 과제를 수행하는 데 있어 교수진의 역량(capabilities)을 강화하는 데 필수적이다.¹⁰³ 따라서 향후 교육자들이 PIF에 영향을 주는 개입을 개발할 때는, 초점이 UME(학부 의학교육)에만 국한되지 않고 GME와 CME까지 확장(expansion)될 필요가 있다.
연구의 한계(Limitations)
본 연구 역시 한계가 없지 않다.
- 우리의 검색 전략(search strategy)은 특정 유형의 개입(예: reflective writing)을 다른 유형보다 선호하도록 설계되었을 수 있으며, 이는 개입 빈도(frequency)와 결과적으로 나타난 이론적 관점(theoretical perspectives)을 왜곡(skew)했을 가능성이 있다.
- 또한 PIF 이론을 순수한 개인주의적(individualist) vs 사회-맥락적(social-contextual)으로 구분하는 것은 지나치게 범주적(categorical)일 수 있다. 실제로 PIF 이론은 다면적(multifaceted)이며, 지속적으로 진화(evolving)하고 있다.
따라서 이번 분석에서 우리가 사용한 구분은 어디까지나 분명하지만 단순화된(distinct yet simplified) 해석으로, 우리의 해석일 뿐임을 인정해야 한다. 예컨대, 다른 이론적 틀을 사용할 수도 있었는데, 대표적으로 “두터운(thick) 개인주의/얇은(thin) 사회맥락주의”와 같은 구분이 있다.¹²
즉, 우리의 이론 선택은 방법론적 성찰(methodological reflexivity)의 일부로, 연구 설계상의 결정(research design decision)이었으며, 이는 결과 해석을 형성(shape)했다. 그러나 우리는 의도적으로 개인주의적 vs 사회맥락적 구분을 택했는데, 이는 본 리뷰에서 다룬 원고들과의 부합성(alignment) 때문이며, 지금까지의 PIF 개입 논의를 형성해온 이론들의 성격을 드러내는 데 유용하다고 판단했기 때문이다.
따라서 우리의 해석은 어디까지나 연구 공동체에 제안하는 해석(our interpretations we offer to the community)일 뿐, 문헌의 결정적(definitive) 대표나 원저자들의 개입 접근(interventional approach)을 그대로 대변하는 것은 아니다.
남겨진 질문(Unanswered Questions)
이번에 검토한 PIF 개입 문헌은 여러 미해결 질문(unanswered questions)을 남겼다.
- 예를 들어, 특정 비-PIF 주제(non-PIF topic)를 다룬 개입(예: 종단적 농촌 통합 실습 longitudinal integrated rural placements⁴⁸–⁵¹)이 연구 결과에서 의미 있는 PIF 함의(PIF implications)를 보여준 것은 놀라운 일이었다.
- 이는 우리로 하여금 모든 교육적 노력에 PIF가 포함될 수 있는가?라는 질문을 하게 만들었다. 다시 말해, 의학교육 연속체(medical education continuum)의 모든 활동에 PIF가 본질적으로 존재한다고 볼 수 있는가?
이번 검토만으로는 이 질문을 다룰 수 없었으나, 우리는 이것이 향후 연구가 반드시 탐구해야 할 중요한 주제라고 주장한다.
또한 우리는 교육 개입이 PIF를 명시적으로 목표(explicitly target)로 삼아야 하는지도 의문을 제기하였다.
- 개인주의적 관점(individualist perspective)에서는, PIF는 매우 개인적인 과정(deeply personal process)이다. 그렇다면 교육자가 PIF 과정을 의도적으로 바꾸거나 지시하는 개입에 학습자를 참여하도록 요구하는 것이 윤리적일까? 누가 PIF 과정의 옳고 그름을 판단할 수 있는가?
- 사회-맥락적 관점(social-contextual perspective)에서는, 만약 PIF 개입이 학습자가 중요하게 여기는 다른 사회적 정체성과 근본적으로 불일치(incongruent)하는 의사 정체성을 강요한다면 어떻게 되는가? 그렇다면 그들은 전문적 의사 집단의 일원이 덜 된 것인가?
이번 연구의 범위(scope)는 이러한 윤리적 질문(ethical questions)을 탐구하기에는 제한적이었으나, 우리는 이것들이 향후 PIF 교육과정(curriculum) 기획에서 반드시 고려해야 할 중요한 문제라고 제안한다.
결론(Conclusions)
요약하면, 본 연구는 성찰적 글쓰기에 의존하는 개인주의적 관점(individualist perspectives reliant on reflective writing)이 PIF의 사회적 맥락(social contexts)에 대한 영향을 흐리게(elide) 만든다는 것을 보여준다. 이러한 개인주의적 지향(individualist orientation)은 문제적이다. 왜냐하면 사회적 맥락이 PIF에 깊이 영향을 미친다는 다수의 연구가 있기 때문이다.
개인주의적 관점의 의도치 않은 결과(unintended consequence)는, 직업에 내재된 문화적 문제(cultural problems embedded in the profession)가 미래 의사 개개인이 감당해야 할 부담으로 전가되는 것이다. PIF를 주로 개인의 발달(an individual’s development)로 초점을 맞출 경우, 전문직에 고정된 문화적 기대(cultural expectations of the profession)는 각 의사에게 기정사실(fait accompli)처럼 강제된다.
따라서 미래의 의학교육 및 PIF 연구는 이론적 선호(theoretical preferences)와 그러한 선호가 미치는 영향을 반드시 고려해야 한다.