정서적으로 어려운 상황이 의대생의 전문적 정체성 형성에 미치는 영향 (Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2023)

Meded 2025. 9. 22. 07:04

2025. 9. 22. 07:04

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2023 Dec;28(5):1557-1578. doi: 10.1007/s10459-023-10229-8. Epub 2023 May 15.

The impact of emotionally challenging situations on medical students' professional identity formation

Annalena Lönn 1, Maria Weurlander 2, Astrid Seeberger 3, Håkan Hult 3, Robert Thornberg 4, Annika Wernerson 3

Affiliations Expand

PMID: 37184676
PMCID: PMC10184105
DOI: 10.1007/s10459-023-10229-8

👩‍⚕️ 의과대학생과 감정적으로 힘든 상황: 전문직 정체성(Professional Identity Formation)을 키우는 계기

의과대학생들은 임상 현장에서 종종 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 을 경험합니다. 예를 들어, 환자의 죽음, 동료 의료인의 비전문적 행동(unprofessional behavior), 환자를 단순히 진단명으로만 대하는 탈인간화(dehumanization) 같은 상황이 그렇죠. 이 연구는 학생들이 이런 순간을 어떻게 경험하고, 또 어떻게 감정을 관리하면서 전문직 정체성(professional identity formation) 을 쌓아가는지 탐구했습니다.

💡 핵심 발견: “감정을 눌러 담는 게 답은 아니다”

학생들은 대부분 환자의 최선(patient’s best interests) 을 위해, 어떤 상황에서도 전문적 접근(professional approach) 을 유지하려고 노력했습니다. 하지만 감정을 억누르려다 실패했을 때는 자신이 비전문적(unprofessional) 이라고 느끼며 수치심(shame)을 경험했어요.

연구진은 이렇게 설명합니다:

“Students often forced themselves to suppress strong negative feelings during such situations, in an attempt to maintain a professional approach… Feelings of shame could be the result. Lingering negative feelings were common.”
학생들은 이런 상황에서 전문적 접근을 유지하려는 시도로 강한 부정적 감정을 억누르려 했지만, 그 결과 수치심이 뒤따를 수 있었다. 부정적 감정이 오래 남는 경우도 흔했다.

즉, 감정을 무조건 억제하기보다, 이를 다루고 이해하는 과정이 필요하다는 거죠.

🔍 감정을 관리하는 다양한 전략

학생들이 보고한 전략은 크게 네 가지로 정리됩니다:

자기반성(Self-reflection)
동료나 감독자(supervisor)와 이야기하거나 혼자 내적 성찰을 하며 감정을 소화했습니다.
“Self-reflection is known to be at the heart of students’ professional identity formation.”
자기반성은 학생들의 전문직 정체성 형성의 핵심이다.
의도적 노출(Deliberate exposure) 💪
일부 학생들은 오히려 힘든 상황을 더 경험하려고 스스로 노출했습니다. “앞으로 의사가 되려면 반드시 이런 상황을 다룰 수 있어야 한다”는 책임감 때문이었죠.
경계 설정(Establishing boundaries) 🚧
환자와 공감(empathy)을 유지하되, 감정적으로 휘둘리지 않도록 선을 긋는 연습을 했습니다.
회피(Avoidance) 🙈
반대로 일부 학생들은 힘든 상황을 피하려 했는데, 이는 학습 기회를 잃고 전문적 발달을 늦추는 결과를 낳을 수 있습니다.

📚 배움: 자기인식(Self-awareness)과 성장

이런 과정을 통해 학생들은 스스로에 대해 새로운 통찰(insights)을 얻었습니다.

“나는 어떤 상황에서 흔들리는지”
“나는 어떤 지원(support)이 필요하지?”
“어떤 점을 개선(improvement)해야 할까?”
“환자에게 너무 무뎌지는(detachment) 위험은 없는가?”

연구진은 이렇게 강조합니다:

“Emotionally challenging situations have the potential to enhance students’ self-awareness, and subsequently self-knowledge.”
정서적으로 도전적인 상황은 학생들의 자기인식을 향상시키고, 이어서 자기지식을 키울 잠재력을 가진다.

🏥 의학교육(Medical Education)에 주는 시사점

정서적으로 힘든 경험은 피해야 할 게 아니라 대체 불가능한 학습 기회(irreplaceable learning opportunities) 다.
단, 학생들이 이런 상황을 마주할 때 적절한 지원(proper support) 이 필요하다.
좋은 역할 모델(role models), 신뢰 기반의 관계(trusting relationships), 충분한 시간과 공간이 학습을 촉진한다.

연구진은 결론적으로 이렇게 말합니다:

“Emotionally challenging situations should not be avoided, but instead serve as valuable and irreplaceable learning opportunities, and students should be encouraged to face them.”
정서적으로 도전적인 상황은 회피해서는 안 되며, 가치 있고 대체 불가능한 학습 기회로 여겨져야 하며, 학생들이 그것에 맞설 수 있도록 격려해야 한다.

✨ 마무리

이 연구는 중요한 메시지를 줍니다.
👉 감정적으로 힘든 순간은 학생들을 지치게도 하지만, 동시에 그들을 의사로 성장시키는 촉매(catalyst) 가 될 수 있다는 것.
👉 그래서 교수진과 교육자는 학생들이 이런 경험을 안전하게 탐색할 수 있도록 지원해야 한다는 것.

결국 “전문가가 되는 길은 감정을 피하는 게 아니라, 감정을 직면하고, 이해하고, 소화하는 과정 속에 있다” 는 사실을 다시 확인시켜 준 셈입니다.

Introduction

Emotionally challenging situations

임상적 현실(clinical reality) 은 의학과 학생들이 근거 기반 학습(work-based learning) 동안 접하게 되는 환경으로, 복잡하고 때로는 강렬하며(intense), 예측 불가능하고(unpredictable), 요구가 많은(demanding) 환경 속에서 높은 이해관계(stakes)를 동반한다 (O'Flynn et al., 2014). 학생들의 핵심 기술 훈련(skills training) 은 환자, 의사, 다른 보건의료 전문가, 동료와 상호작용하는 임상 현장에서 이루어진다 (Bandini et al., 2017; Bleakley, 2006; Dornan, 2012).

학생들은 근거 기반 학습 동안 그들에게 강한 영향을 미치고(strong impact), 강렬한 감정을 불러일으키는(strong emotions) 어려운 상황(difficult situations)을 경험하게 되며 (Helmich et al., 2014; Monrouxe et al., 2015; Weurlander et al., 2018), 이러한 경험은 정체성 형성(identity formation)에 중요한 역할을 한다 (Dornan et al., 2015).

이러한 상황에는 다음이 포함된다:

환자의 질병, 고통, 죽음을 마주하는 것(confronting illness, suffering, death)
동료 의료 전문가들의 비전문적 행동(unprofessional behavior) 을 목격하는 것
환자 치료와 관련된 딜레마(perceived dilemmas) 를 경험하는 것
환자를 인간이 아닌 진단명으로만 대하는 탈인간화(dehumanization) 상황
환자가 학생 교육을 위한 도구로만 사용되는 상황에서 느끼는 불편함

다른 연구에서는 분노하거나, 협조하지 않거나(noncompliant), 지나치게 말이 많은(overly talkative) 환자와 같은 이른바 “어려운 환자(difficult patients)”를 만나는 경험이 도전적(challenging)임을 보고하였다 (Shapiro et al., 2016). 학생들은 이러한 만남에서 좌절(frustration), 불안(anxiety) 과 같은 부정적인 감정을 경험한다고 보고하였다.

따라서 학생들은 근거 기반 학습 동안 다양한 어려운 상황과 그에 따른 부정적 감정에 직면해야 하며, 이러한 감정은 압도적(overwhelming), 혼란스러운(confusing), 위압적인(daunting) 것으로 묘사되었다 (Shacklady et al., 2009). 또한 학생들은 이러한 정서적으로 도전적인 상황에서 자신의 능력에 대한 의심(doubts about own abilities), 부정적 의료 문화 속에서 계속할지에 대한 불확실성(uncertainty about belonging) 등 포괄적인 불확실감을 보고하였다 (Weurlander et al., 2019).

즉, 근거 기반 교육(work-based education) 동안의 경험(특히 정서적 도전)은 의학과 학생들의 전문가로의 성장(professional becoming) 에 중대한 영향을 미칠 잠재력이 있다.

이 연구는 COVID-19 팬데믹이 시작되기 전에 수행되었다.

Emotions

감정(Emotions) 은 우리가 세상을 어떻게 인지하고(perceive), 기억하며(remember), 의사결정을 내리는지(decision making)에 중요한 역할을 하는 것으로 알려져 있다 (Brosch et al., 2013).

부정적 감정(negative emotions)은 의사의 임상적 의사결정(clinical decision making) (Croskerry & Norman, 2008; Resnick, 2012)과 임상 수행(clinical performance) (Croskerry, 2014; Schiller et al., 2018)에 부정적 영향을 준다.
처리되지 않은 감정과 반응(unprocessed emotions and reactions)은 학생들의 정신건강(mental health)과 의사가 되어가는 과정(becoming physicians)에 부정적 영향을 줄 수 있다 (Helmich et al., 2014; Monrouxe et al., 2015).
따라서 학생들이 부정적 감정을 관리(manage)하고 처리(process)하는 법을 배우는 것은 매우 중요하다.

감정을 관리하는 능력(abilities to manage emotions)의 발달은 의학 전문가가 되어가는 지속적 과정에서의 핵심 요소(key factor)로 간주될 수 있다 (Dornan et al., 2015). 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations)에서는, 우리는 때때로 감정 조절(emotion regulation) 이 필요하다. 여기에는 특정 상황에서 요구되는 행동을 하기 위해 감정을 억누르는 것(suppression of feelings)도 포함된다 (Doulougeri et al., 2016; Gross, 2002; Lundin et al, 2018; Mann & Cowburn, 2005). 그러나 이러한 전략이 정서적으로 도전적인 상황에서 어떤 결과를 초래하는지, 그리고 그것이 의학과 학생들의 학습과 전문적 정체성 형성에 어떤 영향을 미치는지는 아직 충분히 탐구되지 않았다.

주니어 의사(junior physicians)들이 자신의 부정적 정서 반응에 대해 준비되지 않았다고 느끼는 경우가 많다는 점(Lundin et al., 2018)을 고려할 때, 이러한 과정을 이해하고 학생들에게 적절한 지원(support)을 제공하며 도전적인 감정을 다루는 능력을 강화(strengthened) 하는 것은 중요하다. 최근 스웨덴 의사협회(Sveriges läkarförbund, 2022)의 조사에 따르면, 스웨덴의 주니어 의사 약 3분의 1이 직업을 그만두는 것에 대해 진지하게 고민한 적이 있다고 한다. 따라서 학생들과 사회 모두를 위해, 의학과 학생들이 겪는 정서적 도전(emotional challenges), 그것을 어떻게 관리하는지, 그리고 교수진(faculty)이 미래를 위해 어떻게 더 잘 준비시킬 수 있는지를 배우는 것은 매우 중요하다.

Aim of the study

본 연구의 목적은 의학과 학생들이 근거 기반 학습(work-based learning) 중 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 과 관련하여 겪는 경험, 그들의 주요 관심(main concerns), 이를 해결하는 방식(resolution), 그리고 이것이 학습과 전문적 정체성 형성에 미치는 결과(consequences)를 탐구하는 데 있다.

Professionalism and professional identity formation

전문직업성(Professionalism) 과 전문직업 정체성 형성(Professional Identity Formation, PIF)

이 연구를 뒷받침하는 이론적 위치는 전문직업 정체성 형성의 사회적 관점(social view of professional identity formation) 입니다. 즉, 학생들이 근거 기반 학습(work-based learning) 에 참여하는 동안 사회적 상호작용(social interactions) 을 통해 전문직 정체성을 발달시킨다는 생각입니다 (Ahmadian Yazdi et al., 2019; Byszewski et al., 2012; Cruess et al., 2015; Hendelman & Byszewski, 2014; Irby & Hamstra, 2016; Karnieli-Miller et al., 2010; Lave & Wenger, 1991; Scanlon, 2011; Wald, 2015; Wenger, 1998). 의과대학생의 전문직 정체성 형성의 한 부분은 전문직업성(professionalism) 을 배우고 발전시키는 것입니다. 아래에서는 전문직업성(professionalism) 과 전문직업 정체성 형성(professional identity formation) 의 개념을 상세히 설명합니다.

이론적·임상 지식과 기술을 습득하는 것 외에도, 학생들은 임상실무의 기초이자 의학교육의 중요한 학습 성과인 의학 전문직업성(medical professionalism) 을 배워야 합니다 (Simpson et al., 2002; ABIM, 2003; O'Sullivan et al., 2012; ACGME, 2017). 전문직업성의 개념화(conceptualizations of professionalism) 는 수년에 걸쳐 발전해 왔으며 초점이 약간씩 다릅니다 (Birden et al., 2014; Irby & Hamstra, 2016). 일부 접근은 특정 덕목(virtues) 과 행동(behavior) 을 기반으로 하는 전문직업성에 주로 관심을 두며, 직업의 핵심 특성으로 간주되는 개인의 속성(individual attributes)—태도와 행동을 떠받치는 특성—에 초점을 둡니다. 그러나 이러한 접근들은 모두 탁월성(excellence), 책무성(accountability), 이타성(altruism), 휴머니즘(humanism) 의 측면을 다룬다는 공통점을 가집니다 (ABIM, 2003; Stern, 2005).

스웨덴 고등교육령(Swedish Higher Education Ordinance, 1993:100)에 따르면, 의학 석사 학위를 취득하기 위해 학생들은 다음을 “증명(demonstrate)” 해야 합니다.

“자기인식(self-awareness) 과 공감능력(empathy) 을 갖추었음을 증명하고, 인권(human rights) 을 특별히 고려하는 학문적·인문학적 접근(disciplinary and humanistic approach) 에 기초하여 환자에 대한 총체적 관점(holistic view of patients) 을 채택할 수 있음을 증명할 것.”
더 나아가, “환자와 그 가족(또는 가까운 이들) 에 대해 윤리적이고 전문적인 접근(ethical and professional approach) 을 취할 수 있음을 증명하고, 추가 지식에 대한 개인적 필요(personal need for further knowledge) 를 식별하며 지속적인 역량 개발(ongoing development of their skills) 을 수행할 수 있음을 증명할 것.”

이러한 요구사항은 영국 General Medical Council 의 “Outcomes for graduates” (General Medical Council, 2018)와 같이 서구권의 다른 의과대학들이 제시하는 기준과 본질적으로 다르지 않습니다. 전문직 정체성 형성(professional identity formation) 이라는 개념은, 학생들이 특정 속성(attributes) 과 역할(roles) 을 내면화(internalize) 함으로써 바람직한 의사의 행동(desired behaviors) 을 표현하게 되는 발달적·적응적 과정(developmental adaptive process) 으로 설명됩니다 (Cruess et al., 2014). 이 관점은 학생들이 점차 그 역할 속으로 성장하는(becoming a professional) 과정(process) 을 부각하며 (Lave & Wenger, 1991; Scanlon, 2011), 목표는 단지 무엇을 하는가(doing) 가 아니라 어떤 사람이 되는가(being) 에 있습니다.

이러한 접근과 맥을 같이하여, Cruess 등(2016)은 Miller의 피라미드(Miller’s pyramid) 를 수정한 버전을 제시하여 이 개념을 도식적으로 보여주었습니다. Miller의 고전적 논문에서 그는 네 단계로 이루어진 피라미드를 소개했습니다. 밑변에는 지식(knowledge; knows) 이 있고, 그 위로 역량(competence; knows how), 수행(performance; shows how), 그리고 꼭대기에 행위(action; does) 가 위치합니다 (Miller, 1990). Cruess 등은 피라미드 꼭대기에 추가적인 정체성(identity)—즉 “is”—를 더하여, 학생이 의사에게 기대되는 태도(attitudes), 가치(values), 행동(behaviors) 을 일관되게 보여주는(consistent demonstration) 상태를 도식화했습니다. 이 최정점(peak) 수준에서 학생들은 이러한 자질을 자신의 정체성(identity) 속에 통합(incorporated) 했어야 합니다 (Cruess et al., 2016).

다시 말해, 전문가가 되어가는 여정(the journey toward becoming a professional)—전문직업성을 학습하고 전문직 정체성을 발달시키는 과정을 포함하는—은 학생들이 기술과 이론지식을 습득할 뿐 아니라 미래의 직업과 관련된 접근법을 흡수하는 진화적(evolutionary), 지속적(ongoing), 반복적(iterative) 과정으로 볼 수 있습니다 (Irby & Hamstra, 2016; Lave & Wenger, 1991; Scanlon, 2011). 오늘날, 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 이 의과대학생의 의사로 되어가는 여정(becoming physicians) 에 어떤 영향을 미치는지에 대해서는 우리의 지식이 제한적이며, 본 연구는 이러한 지식 격차(knowledge gap) 를 줄이고자 합니다.

Methods

Methodology

의과대학생들의 정서적 도전(emotional challenges) 과 관련된 경험을 탐구하기 위해, 우리는 질적 자료(qualitative data) 를 선택했습니다. 자료는 학생들의 반성적 에세이(reflective essays) 로 이루어진 내러티브(narratives) 였습니다. 우리의 목표는 학생들의 경험과 관련된 주요 관심(main concern) 을 확인하는 것이었습니다. 여기서 “주요 관심(main concern)” 이란, “연구 현장에서 대부분의 행위와 주의를 차지하는 문제나 이슈”를 의미합니다 (Charmaz, 2014).

“거대 이론(grand theories)” 은 모든 사회적 현상과 연결되어 있으며, 모든 사회 집단·문화·사회에 보편적으로 적용될 수 있다고 가정되는 보편적 주장(universal claims) 을 담고 있습니다. 반면, 근거이론 방법론(grounded theory methodology) 은 “중범위 이론(middle-range theories)” 을 발전시키는 것을 목표로 합니다 (Glaser & Strauss, 1967). 중범위 이론 은 특정 사회 집단이나 문화에서 나타나는 특정 사회 현상을 설명하거나 이해하는 데 국한되며, 따라서 실제 사람들이 일상에서 수행하는 사회적 행위(social actions) 와 의미(meanings) 에 더 가깝습니다.

의과대학생들이 정서적으로 도전적인 상황을 어떻게 경험하고 관리하며, 이것이 학습과 전문직 정체성 형성과 어떻게 연결되는지를 설명하는 중범위 이론(middle-range theory) 을 개발하기 위해 근거이론 방법론(grounded theory methodology) 을 적용했습니다. 이 방법론은 자료로부터 이론을 구성하는 체계적이면서도 유연한 방법(systematic yet flexible method) 으로, 특히 사회적(social) 및 사회심리적 과정(social psychological processes)—예를 들어 정서적으로 도전적인 상황을 해석하고 대처하는 과정—에 초점을 둡니다.

구성주의적 근거이론(constructivist grounded theory) 의 입장에 따라, 자료의 공동구성(co-construction of data) 을 인정했습니다 (Charmaz et al., 2018).

연구팀은 세 명의 의사이자 의학교육자(physicians and medical educators; AL, AS, AW) 와 세 명의 교육 연구자(educational researchers; MW, RT, HH) 로 구성되었습니다. 이러한 다학제 연구팀(interprofessional research team) 의 구성은 다양한 관점(perspectives)이 자료와 관련해 드러날 기회를 확장시켰고, 그 결과 심층적 분석(in-depth analysis) 과 성찰적 접근(reflexivity) 이 가능해졌습니다.

Context of the study

본 연구는 스웨덴의 한 의과대학에서 진행되는 학부 의학교육과정(undergraduate medical curriculum) 맥락에서 수행되었습니다. 주목할 점은, 자료는 COVID-19 팬데믹 발생 이전에 수집되었다는 사실입니다.

스웨덴 의학교육과정은 총 5.5년이며, 이론적 지식(theoretical knowledge)과 실기 기술(practical skills)이 명확히 통합되어 있습니다. 기초과학(basic sciences) 이 처음 2년 동안의 주요 초점이지만, 학생들은 외래 진료 클리닉(outpatient care clinics) 에서 시간을 보내며 첫 학년부터 임상 환경에 노출됩니다.

프로그램의 마지막 3.5년은 주로 임상과정(clinical courses)으로 이루어져 있으며, 학생들은 근거 기반 학습(workplace learning) 을 통해 보건의료 전문가(대부분은 의사)의 감독 하에 환자 진료(patient care)에 참여합니다. 이러한 임상 배치(placements)는 동일한 병동에서 1–2주 이상 지속되는 경우가 드물며, 학생들은 하나의 배치 과정에서 여러 감독자(supervisors)를 만나게 됩니다.

전문성 발달(professional development)은 공식 교육과정(formal curriculum)에 통합되어 있으며, 의사로서의 업무에 전문적 이해와 접근(professional understanding and approach)을 습득하도록 학생들에게 지시하고 지원하는 필수 요소가 포함되어 있습니다. 이는 학생들을 미래의 역할(future role)에 대비하도록 준비시키는 것을 목표로 합니다.

이 교육과정 부분에는 다음이 포함됩니다:

윤리(ethics), 심리학(psychology), 학생의 행동(students’ behavior), 리더십(leadership), 의사소통 기술(communication skills), 개인적 발달(personal development) 관련 강의
약 7명의 학생과 그룹 리더(대부분은 경험 많은 의사) 로 구성된 반성 그룹(reflection group) 에 배정되며, 6학기 동안 정기적으로 반성 세미나(reflection seminars) 를 진행
프로그램 시작 시, 학생들에게 멘토(mentor) 가 배정되며, 이는 임상의(clinician)로서 학생들은 매 학기마다 그룹 및 개별 토론을 위해 멘토와 만남

학생들은 이러한 만남을 통해 자신의 발달 상황(progress) 을 반성하고, 앞으로의 전문적 발달(professional development) 을 위해 무엇에 집중해야 하는지를 탐구합니다. 그리고 회의 후에는, 학생들이 자신의 전문적 발달에 관한 반성(reflections) 을 서면 기록(writing) 으로 남깁니다.

Participants and data collection

의과대학 프로그램 마지막에, 학생들은 최종 시험(final exams) 의 일부로서 자신의 프로그램 동안의 개인 발달(personal development) 과 관련된 다양한 측면—즉, 자신이 인지한 강점(strengths)과 약점(weaknesses)—에 대한 반성적(reflective), 비판적(critical), 분석적(analytical) 에세이(essay) 를 작성해야 했습니다. 이 과제를 위해 상당한 시간(a considerable amount of time) 이 별도로 배정되며, 학생들은 자신의 생각을 충분히 탐구할 기회를 갖습니다.

에세이의 기초는 학생들이 매 학기 멘토와 만날 때마다 반복적으로 작성한 전문적 발달(professional development) 관련 개인 반성(personal reflections) 입니다. 에세이는 다음과 같은 기준으로 평가되고 점수가 부여되었습니다:

반성적 능력(reflective abilities)
사건의 뉘앙스와 복잡성(nuances and complexity) 을 인식하는 능력
자신의 감정을 이해하고 반성하는 능력

학생들에게는 실제 발달 그 자체가 아니라, 자신의 발달을 어떻게 반성(reflect)하는지 가 평가 대상임을 사전에 안내했습니다. 예를 들어, 어떤 학생이 자신이 전혀 발달하지 않았다고 느낀 경우에도, 왜 그런지 철저하고 다층적으로 반성(thorough and multilayered reflection) 한다면 이론적으로 높은 점수를 받을 수 있습니다.

이 연구에서의 자료(data)는 바로 이 반성적 에세이(reflective essays) 였습니다. 제1저자(AL)는 두 학기에 걸쳐 과정을 수강하는 모든 학생들에게 편지를 보내 연구 참여를 요청했으며, 연구 목적과 참여자의 권리에 대한 정보를 함께 제공했습니다. 연구 참여 요청은 학생들이 최종 시험 결과를 받은 이후 이루어졌습니다. 해당 시험 결과에 포함된 텍스트가 본 연구에서 분석된 자료였습니다.

연구 참여에 포함된 모든 학생들로부터 사전 동의(informed consent) 를 받았습니다. 우리는 학생들이 정서적으로 도전적인 상황에 대해 느낀 감정과 생각, 그리고 그 상황과 관련하여 무엇을 배웠다고 느끼는지를 명시적으로 기술한(explicit answers) 답변을 사용했습니다. 이와 같이 학생들에게 감정을 반성(reflect)하도록 명시적으로 요청할 수 있다는 점은 이론적으로 큰 장점인데, 선행연구에 따르면 자발적 내러티브(spontaneous narratives) 중 오직 20%만이 감정적 내용을 포함하기 때문입니다 (Karnieli-Miller et al., 2010).

본 연구에서 초점을 둔 에세이 부분에서 학생들은 다음 질문에 답하고 반성하도록 요청받았습니다:

의과대학 프로그램 동안, 당신은 정서적으로 도전적인(emotionally challenging) 상황을 경험할 수 있습니다. 프로그램에 참여하는 동안 이러한 상황을 인식하는 방식과 대처하는 능력이 변화했습니까? 그렇다면 어떤 방식으로 변화했습니까? 프로그램은 당신이 이러한 상황에 대처하는 능력을 발달시키는 데 도움이 되었습니까? 그렇다면 어떻게 도움이 되었습니까? 답변을 구체적인 사례로 설명해도 좋습니다.

전체 282명(여학생 158명, 남학생 124명) 중—모두 1년 동안 최종 시험에 참여—85명(여학생 50명, 남학생 35명)이 자신의 반성적 에세이 사용에 동의하여 본 연구에 참여했습니다 (표 1 참조). 학생들의 참여 여부는 시험 합격/불합격과는 무관했습니다. 표 1(Table 1) 은 참여자의 인구통계학적 특성을 제시합니다. 과정에 참여한 전체 학생 중 여학생 비율은 56%였으며, 표본에서도 유사한 비율(59%)이 나타났습니다. 참여자의 연령 범위도 전체와 일치했습니다.

연구에 참여한 모든 연구자들은 인간 대상 연구 윤리 지침(ethical guidelines concerning research involving humans; Codex, 2019) 을 준수했습니다. 본 연구는 지역 윤리위원회(Regional Ethical Board) 로부터 윤리 승인(ethical approval) 을 받았습니다 (Dnr 2014/1088–31/5).

Analysis

구성주의적 근거이론 접근(constructivist grounded theory approach) 에서 첫 번째 분석 단계인 초기 코딩(initial coding) 에 따라 (Charmaz, 2014), 모든 에세이는 제1저자(AL)에 의해 반복적으로 읽히며 단어 단위(word-by-word), 문장 단위(line-by-line)로 코딩되었습니다. 초기 코딩은 자료에 밀착(adhered closely)하여, 자료 속에서 무엇이든 새롭게 나타나는 것(emerging)에 열려 있었습니다. 이 단계에서는 관련 진술이나 문장의 핵심 의미(main meaning)를 포착하여 코드(codes) 로 표현했습니다. 이 코드들은 이론이 아닌 자료 자체에서 도출되었으며, 분석은 처음에는 귀납적(inductive)이었습니다. 목표는 행위(actions)와 과정(processes) 에 집중하는 것이었습니다 (Charmaz, 2014; Charmaz et al., 2018).

제2저자(MW)는 전체 86개 문서 중 약 30%를 읽고, 그 중 10개를 독립적으로 세부 코딩하여 분석의 투명성(transparency) 과 신뢰성(trustworthiness) 을 보장했습니다.

도출된 코드는 지속적 비교 분석(constant comparative analysis) 을 거쳤으며, 이는 자료를 단순 진술(concrete statements) 이상으로 해석하기 위한 것이었습니다 (Charmaz, 2014). 일부 코드는 현장 코드(in vivo codes) 로 작성되었는데, 학생들이 텍스트 안에서 이미 특정 행위를 이론적으로 잘 설명(theorized)한 경우였습니다 (Corbin & Strauss, 2008).

분석 과정에서 초기 코드들이 끊임없이 비교되고 그룹화되면서, 다음 단계는 집중 코딩(focused coding) 이었습니다. 여기서 초기 코딩에서 가장 중요하고 빈번하게 나타난 코드들이 서로 비교되며, 이를 통해 방대한 자료를 더 응축된(distilled) 범주(categories) 로 종합했습니다.

분석 과정에서 발생한 해석은 메모(memos) 로 작성·보관되었습니다. 포화(saturation) 는 자료의 약 3분의 2가 분석되었을 때 더 이상 새로운 개념이 발견되지 않음으로써 달성되었습니다 (Charmaz, 2014). 그러나 코딩은 모든 내러티브가 분석될 때까지 계속 진행되었습니다.

마지막으로, 범주들은 이론적 코딩(theoretical coding) (Thornberg & Charmaz, 2014)을 통해 정의되고 상호 연결되었으며, 이론 구축(theory construction)이 시작되었습니다. 분석은 연구팀 내에서 지속적으로 논의되었습니다.

Findings

우리의 연구 결과는, 학생들의 주요 관심(main concern) 이 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 속에서 적절한 전문적 접근(professional approach) 을 유지하는 데 있음을 보여준다. 먼저 학생들의 주요 관심을 설명한 뒤, 이를 관리하기 위한 학생들의 전략(strategies) 과 이 과정에서 촉진자(facilitators) 또는 억제자(inhibitors)로 작용하는 요인을 제시한다. 그 후, 학생들이 정서적으로 도전적인 상황에서 무엇을 학습했는지 기술하고, 마지막으로 그 결과를 보여주는 근거이론(grounded theory) 모형을 제시한다.

To be professional in emotionally challenging situations

학생들의 목표에는 다음이 포함되었다:

공감(empathy) 유지
부정적 감정(negative feelings) 의 발현을 통제
사건(event) 동안 지적 집중(intellectual focus) 을 유지

이러한 상황에서 감정을 통제하려는 시도가 실패로 끝나 원치 않는 내적·외적 정서 표현(unwanted internal and external emotional expressions) 이 나타날 때, 학생들은 수치심(shame), 의사소통 능력 저하(decreased communicative ability), 집중력 상실(lack of focus) 을 경험했다고 보고했다.

학생들은 전문적 접근(professional approach) 을 달성하려는 목표가 환자의 최선(patient’s best interests)만이 아니라 자신의 이익에도 동기 부여가 되었다고 설명했다. 아래 발췌문에서 한 학생은 정서적으로 도전적인 상황과 관련하여 감정을 관리하려는 자신의 목표를 요약하고 있다:

“내 욕망(desires), 감정(feelings), 본능(instincts)을 잘 통제할수록, 나는 공감(empathy)과 다른 좋은 특성(good attributes)을 더 잘 발달시킬 수 있으며, 이는 나 자신과 내 환자 모두에게 도움이 될 것이다.” (student no. 18)

학생들이 발현되는 부정적 감정을 통제하지 못하고 감정에 압도(overwhelmed)되었을 때, 그들은 통제 상실(lack of control) 과 감정 억제의 실패(insufficient suppression of feelings) 를 부정적인 경험으로 묘사했다. 다음 발췌문은 또 다른 학생의 사례이다. 이 학생은 환자–의사 대화에서, 환자가 자신의 암이 불치(incurable) 라는 소식을 듣는 장면을 지켜보았다. 학생은 감정을 억누르려 했지만 결국 울음을 터뜨렸다:

“나는 작은 의자에 앉아 있었고, 환자는 침대에 누워 울부짖고 있었다. 나는 눈물을 참으려 했지만 […] 물론 의사가 우는 것이 금지된 것은 아니지만, 나는 완전히 침착함(composure)과 집중(focus)을 잃었다고 느꼈다.” (student no. 14)

이 학생은 압도적인 부정적 감정(overwhelming negative emotions) 을 억제하려고 애썼지만, 그 대가로 집중력을 잃었고, 환자에게 충분한 주의를 기울이지 못했다. 즉, 학생들이 감정을 관리하지 못했을 때, 그들은 지적 날카로움(intellectual sharpness) 을 유지하거나 환자에게 도움이 되는 방식으로 행동하는 데 어려움을 겪었다.

또한 학생들은 demanding situation에서 집중을 유지하려 애쓰는 동안, 마음이 분주해지면서 의사소통 능력이 저하되어 거칠고(brusque) 부정확한(imprecise) 언어를 사용했다고 보고했다. 이는 임상 상황의 결과에 부정적 영향을 미칠 수 있는데, 의사소통 능력(communication skills) 은 의사의 업무의 핵심이며 전문직업성(professionalism)의 중심이기 때문이다.

감정에 압도된 학생들은 반응을 통제할 수 없는 상황에 놓일 때, 수치심(shame) 을 경험할 수도 있었다. 한 학생은 환자의 죽음을 목격하며 자신이 부적절했다고 느낀 반응을 다음과 같이 묘사했다:

“83세 여성의 예상된 죽음(expected death)이었는데도 나는 깊이 흔들렸다. 이후, 감독자(supervisor)뿐 아니라 동료(peers)와 환자의 가족 앞에서 너무 감정적으로 된 나 자신이 이기적(selfish)이라고 느껴 부끄러웠다.” (student no. 73)

이 학생은 자신의 반응을 부적절(inappropriate) 하다고 여기며, 주변 사람들에게 도움이 되지 않았다는 점에서 수치심 을 느꼈다. 이러한 불쾌한 수치심은 그녀로 하여금, 해당 경험에서 자신의 감정을 적절히 관리하지 못했다는 사실에 만족하지 못함을 깨닫게 했다. 따라서 그녀의 경험에 대한 반성은 자기인식(self-awareness) 을 높이는 결과로 이어졌다.

Strategies to manage emotions

우리의 분석은, 의학 전문가가 되어가는 과정(becoming a medical professional) 이 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 속에서 발현되는 부정적 감정(emerging negative feelings) 을 관리하는 능력을 개발하는 것과 관련된 끊임없는 노력(struggle) 을 포함하고 있음을 강조한다. 단순히 인내(endurance) 만으로 감정을 관리하고, 부정적 감정을 인정하지 않는 것은 그 감정을 더 오래 지속시키는 경향이 있었으며, 학생들은 이런 상황을 인식했을 때, 그러한 감정이 부담(burden) 으로 남지 않도록 더 나은 전략을 찾으려는 동기를 갖게 되었다.

전문가가 되어가는 발달 과정에서, 학생들은 감정을 적절히 관리하기 위한 자신만의 개인적 방법(personal ways) 을 찾아야 했다. 이는 상황적(situational)·개인적(personal) 요구에 따라 적합한 전략을 능동적으로 탐색(actively searching for suitable strategies) 하는 것을 포함했다. 학생들은 이 과정에서 마주한 장애물을 해결해야 한다는 인식을 보였고, 적절한 관리 전략(managing strategies)에 대해 의식적이고 적극적인 선택(active and conscious choices) 을 내렸다.

학생들이 기술한 다양한 전략은 대부분 정서적으로 도전적인 상황이 끝난 후(after), 그 상황 중(during)이 아니라 더 자주 사용되었다. 정서적으로 도전적인 상황을 경험하는 것 자체가 학생들에게 자신에게 적합하고 유익한 관리 기술(management skills)을 개발하는 촉매(catalyst) 가 될 수 있었다. 그러나 일부 학생들은 회피(avoidance) 로 대응했다고 보고했다. 학생들이 이러한 상황을 관리하기 위해 채택한 전략은 다음과 같았다:

Reflection with peers, supervisors, and relatives

학생들은 정서적으로 도전적인 상황을 경험한 뒤, 다른 사람과 함께 반성(reflect)할 기회를 갖는 것이 중요하다고 강조했다. 사건 중에 감정을 억누르는 데 성공했다 하더라도, 그들은 이후 반드시 생각(thoughts)과 감정(feelings) 을 다룰 필요성을 느꼈다. 또한 마음속에 남은 의문(lingering questions)은 가능하다면 반드시 해소되어야 했다.

아래 인용문에서 한 학생은 자신이 안전하다고 느끼는 사람, 혹은 자신이 경험한 상황과 관련성을 지닌 사람과 함께 반성하기를 선호한다고 밝혔다:

“그 순간에는 나는 매우 침착한(calm) 것처럼 보이고 감정을 내면에 간직하지만, 사실 나는 꽤 예민하다(sensitive). 그래서 sooner or later, 무슨 일이 일어났는지 반성(reflect)해야 할 필요성을 느낀다. 보통은 신뢰할 수 있는 동료(trusted peer)와 함께 한다. 때로는 감독자(supervisors)와 이야기하기도 했다. 가능한 한 그 상황에 익숙한 사람, 즉 동료나 의사와 함께하는 것이 바람직하다.” (student no. 57)

학생들은 또한 병원 밖에서 가족(relatives)이나 친한 친구(close friends)와 함께 어려운 상황을 반성한다고 보고했다. 그러나 일부는 가족에게 자신의 이야기를 들어야 하는 부담을 주지 않으려는 이유로 가족을 의도적으로 배제하고, 적합한 동료나 감독자와 이야기하는 것을 더 선호한다고 밝혔다.

Self-reflection

정서적으로 도전적인 상황을 관리하는 또 다른 방법은 학생들이 능동적 내적 반성(active internal reflection) 에 참여하는 것이었다. 즉, 자기 자신과 대화하며(reasoning with themselves) 앞으로 나아갈 길을 찾고, 자기발달(self-development) 과 긍정적인 결과를 추구하는 것이다.

한 학생은 자발적 심폐소생(voluntary cardiopulmonary rescue) 프로그램에 등록한 뒤, 급성 상황(acute situation)에서 도움을 요청받았다. 그는 길거리에서 심정지(cardiac arrest) 로 쓰러진 남성의 죽음을 목격한 상황을 묘사했다. 이후 학생은 2차 신체 반응(secondary physical reaction) 을 경험했으며, 자신의 경험을 사회(society)와 의학 전문직(medical profession)의 기대와 어떻게 연결할 것인가에 대해 스스로 성찰했다:

“모든 것은 잘 마무리되었다. 그럼에도 불구하고, 그 전체 상황은 이상하게(strange) 느껴졌고, 집에서 혼자 있을 때 몇 시간 뒤에 떨림(shaking), 발한(sweating), 불안(anxiety)으로 매우 강하게 반응했다. 고통스러운 경험이었지만, 나는 그로부터 많은 것을 배웠다. 상황에서 책임을 지는 것은 예상보다 훨씬 더 스트레스가 될 수 있다는 것. […] 계획할 수 없는 상황을 다룰 준비가 되어 있어야 하고, 죽음(death)이 가까이 다가오거나 다른 사람들의 삶 속에 들어올 때 강해야 한다. 내가 내 감정과 생각을 다룰 수 있고, 직업(profession)과 그것이 수반하는 모든 것에 완전히 압도되지 않는 것이 중요하다. 처음에는 패닉 발작(panic attack) 형태의 약점으로 정의했던 반응이, 결국에는 강점(strength) 으로 드러났다. 왜냐하면 나는 이제 행동을 취할 때 더 안전하고(self-secure), 더 유능(capable) 하다고 느끼기 때문이다.” (student no. 47)

이 학생의 자기반성(self-reflection) 은, 급성 사건에서 비롯된 고통스러운 불안 발작(anxiety attack)이 사실은 긍정적인 경험이었다는 것을 깨닫게 해주었다. 왜냐하면 그는 필요한 경우 급성 상황에서 행동할 수 있다는 확신(self-confidence) 과 경험을 얻었기 때문이다.

Deliberate exposure

학생들이 묘사한 또 다른 능동적 전략(active strategy) 은, 잠재적으로 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 을 의도적으로 찾아내어 스스로 노출(expose)되는 것이었다. 이렇게 하려는 동기는, 미래에 의사로서 이러한 상황을 반드시 관리할 수 있어야 하며, 그것이 의사가 된다는 것의 중요하고 불가피한(important and inevitable) 부분이라는 이해에서 비롯되었다. 따라서 학생들은 경험을 쌓을 수 있는 기회를 찾았다. 이러한 사건 동안 학생들은 자신의 반응에 능동적이고 민감하게(alert) 주의를 기울이려 했다. 아래 인용문은 한 학생이 자신의 의도적 노출 전략(deliberate strategy for exposure) 을 인식하는 모습을 보여준다:

“나는 여전히 정서적으로 도전적인 상황을 관리하기 어렵다고 생각한다. 그러나 몇 년 전과 달리, 그때는 모든 감정을 완전히 차단하려고 했던 반면, 이제는 그러한 상황에서 감정적으로 반응하는 것이 인간적인(human) 것이며, 전혀 반응하지 않는 것이 비인간적인(inhuman) 것으로 여겨질 수도 있다는 것을 배웠다. 나는 이러한 상황에 스스로 노출됨으로써(exposing myself) 이러한 상황을 더 잘 다루는 능력을 발전시킬 것이다.” (student no. 19)

이 학생은 수용 가능한 반응(acceptable way of reacting) 이 무엇일 수 있는지에 대해 스스로와 협상하며(reflecting), 또한 비록 정서적으로 힘들더라도 자신의 지속적 발달(continuing development)에 책임을 지려는 계획을 세우고 있다.

Establishing boundaries

학생들은 정서적으로 도전적인 상황에서 정신적으로 현존(mentally present) 하려고 노력했다고 보고했다. 그것이 고통스럽더라도 견디며(endure), 환자와 함께 감정을 느끼도록 자신을 허용하여 경험을 얻으려 했다. 학생들은 공감(empathy) 의 중요성과 더불어, 경계(boundaries)를 설정하는 것의 중요성에 대해 논의했다. 일부 학생들은 경계 설정이 본능적으로(instinctively) 자기보호(self-preservation) 의 행위로 나타난다고 설명했다. 다른 학생들은 이것이 의식적이고(active and conscious) 중요한 선택으로, 의사로서 일하기 위해 반드시 필요한 것이라고 묘사했다.

그들은 관여(involvement) 와 거리두기(detachment) 사이에서 균형(balance)을 찾으려 했으며, 도전적인 상황을 계속 경험하면서 이러한 균형을 찾는 방법과 발현되는 감정을 더 잘 견디도록 돕는 능력들을 발달시키는 것으로 보였다. 아래 인용문에서 한 학생은 자신의 감정 관리가 점차 익숙해진 과정을 반성한다. 비록 여전히 내적으로 부정적 반응을 경험하지만, 이제는 그것들을 더 잘 다룰 수 있다고 느낀다:

“나의 목표 중 하나는 공감(empathy)을 유지하는 동시에, 필요하다면 지나친 개인적 감정(personal feelings)을 차단(cut off)하는 것이다. 나는 교육을 받으면서 점차 단단해졌다고(hardened) 생각한다. 그러나 여전히 심하게 우울한 환자를 만나는 등 정서적으로 도전적인 상황에 직면했을 때 불안(anxiety)이나 도망치고 싶은 욕구(a wish to escape)를 경험한다. 그럼에도 불구하고 이제 나는 대부분의 상황에서 강하고(strong), 자신감(confident) 있게 대처할 수 있다.” (student no. 78)

이 학생은 자신이 여전히 더 높은 수준의 전문직업성(higher state of professionalism)으로 발달해야 함을 인식하고 있다. 즉, 이제는 “대부분(most)”의 상황을 자신감 있게 다룰 수 있다고 했지만, 이는 아직 “모든(all)” 상황에는 해당되지 않음을 암시한다.

Avoidance

일부 학생들은 회피(avoidance) 를 정서적으로 도전적인 상황을 관리하는 전략으로 사용한다고 보고했다. 그러나 이는 귀중한 학습 기회(valuable learning opportunities) 를 놓치는 결과를 초래할 수 있다. 아래 인용문에서 한 남학생은 자신이 어려운 환자(difficult patients) 와의 만남을 회피하는 방식을 설명한다. 그는 미래에는 이 문제를 해결하고 싶다고 말하지만, 현재로서는 적절하고 효과적인 도구가 부족하다고 밝혔다:

“내가 매우 어렵다고 인식한 상황에는 불안정한(unstable) 환자나 정신과적 문제(psychiatric conditions)를 가진 환자와의 만남이 포함된다. 나는 예측할 수 없거나 공격적인(aggressive) 사람들과의 상황을 다루기가 어렵다고 생각하며, 그래서 연습(practice)해야 함에도 불구하고 그런 상황을 꽤 자주 회피하려 한다. 아마도 내가 조용한 성격(quiet sort of person)이어서, 특정 상황이 요구하는 권위(authority)가 부족하기 때문일 것이다. 이것은 내가 좋은(good) 그리고 안전한(safe) 진료를 제공하기 위해 반드시 극복해야 할 문제임을 안다.” (student no. 28)

이 학생은 따라서 특정 상황을 다루는 것을 미루었으며, 그로 인해 중요한 경험을 놓치고, 자신의 전문직 정체성 형성(professional identity formation) 이 억제될 위험을 감수하게 되었다.

Factors that facilitate or inhibit

학생들의 보고에 따르면, 일부 요인은 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 을 관리하는 능력을 개발하는 데 특히 큰 영향을 미쳤으며, 학생들은 이 과정을 촉진(facilitating)하거나 억제(inhibiting)하는 요인을 묘사하였다.

학생들은 사건 직후에, 자신이 안전하다고 느끼는 환경(safe environment)에서, 신뢰할 수 있는 동료(trusted peers) 와 주의 깊고 모범적인 역할 모델(attentive role models) 로 여기는 감독자(supervisors)와 함께 디브리핑(debriefing) 할 수 있는 기회의 중요성을 강조했다. 이러한 이상적인 상황은 관리 능력을 촉진(facilitate) 하는 것으로 인식되었다.
반대로, 디브리핑 부재(absence of debriefing) 와 부정적인 역할 모델(negative role models)의 존재는 정서적 경험을 관리하는 데 있어 억제 요인(inhibiting factor) 으로 설명되었다.

다음 인용문은 환자가 사망한 급성 사건을 경험한 후, 학생이 느낀 감정과 그 경험이 장기적으로 남긴 부정적 영향을 보여준다:

“나는 의대생으로서, 젊고 이전에는 건강했던 환자가 심정지(cardiac arrest)로 사망한 비극적인 사건을 경험한 뒤 집으로 돌아갔다. 환자 치료 과정에서 실수가 있었다고 믿었기 때문이다. 물론 적절히 수행되었을 수도 있지만, 토론할 여지(room for discussion)가 없고 질문할 기회(possibilities to ask questions)가 전혀 없었기 때문에, 죄책감(guilt), 불신(lack of trust), 불쾌감(unpleasantness)이 생겼다.” (student no. 32)

이 학생의 경험은, 적절한 디브리핑과 감독(supervision) 이 부족할 경우 학생들의 발달을 방해하고, 자기효능감(self-efficacy) 에 부정적 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 감독자가 정서적으로 도전적인 사건과 관련된 학생들의 감정을 적절하다고 인정하지 않는 것은 학생들의 관리 능력을 억제하는 것으로 보였다.

한 학생은, 정서적으로 어려운 상황이 감독자에 의해 인정되지 않았고, 지원 부재(lack of support)가 자신에게 불쾌한 느낌을 남겼던 경험을 다음과 같이 설명했다:

“해부학 수업(anatomy classes)에서, 교수들은 상황이 정서적으로 어려울 수 있다는 점을 잘 인식하고 조심스럽게 진행했다. 먼저 팔만 보여주고, 이후에는 시신을 한 부분씩 조심스럽게 공개하여 우리가 작업할 수 있게 했다. 이는 다루기 훨씬 수월하게 해주었다. 그러나 몇 학기 뒤 우리는 부검실(autopsy department)에 배치되었는데, 상황은 훨씬 힘들었다. 거기에는 단순히 고령으로 사망하거나 시신 기증을 선택한 사람들이 아니라, 단 며칠 혹은 몇 시간 전에 사망한 평범한 사람들이 이미 절개된 채로 테이블 위에 놓여 있었다. […] 나는 교사들의 이해가 줄어들었다고 생각한다. 이 시점에서 우리는 그냥 ‘관리할 수 있어야 한다’는 기대를 받았다. 내가 경험한 차이를 그들은 이해하지 못했다고 생각한다. 최근 법의학(forensics) 수업에서도 비슷했다. 불편함을 느낄 수도 있다는 이해는 거의 제로에 가까웠다. […] 이런 점에서 나는 의대가 정서적으로 도전적인 상황을 준비시키거나 훈련하는 데 부족했다고 생각한다.” (student no. 31)

역할 모델(role models)이 학생들이 정서적으로 도전적인 상황을 관리하는 방식에 직접적이고 부정적인 영향을 준 사례도 제시되었다. 다음 인용문은, 학생이 부정적 가치(negative values)를 내면화하게 된 경험을 보여주며, 이는 긍정적인 전문직 정체성 발달에 역효과(counterproductive) 를 낼 수 있음을 강조한다:

“수많은 휴게실(coffee rooms)에서 어려운 환자(difficult patients)와 특정 환자군(patient categories)에 대한 대화를 계속해서 듣고, 감독자가 열 번째로 나에게 ‘그 환자가 그냥 진단서(medical certificate)를 원한 것 아니냐?’라고 말했을 때, 나는 많은 의료 전문가들이 보이는 냉소적 태도(cynical attitude)에 맞서 방어하기가 점점 어려워졌다. 그러다가 어느 순간 나 자신이 ‘어려운 환자(difficult patients)’ 카테고리에 속한다고 환자를 생각하고, 언제부터 그렇게 생각하게 되었는지 궁금해하는 나 자신을 발견했다.” (student no. 11)

또한, 팀의 일원(team member) 이 되어 도전적인 상황에서 기여할 수 있는 기회를 갖는 것은, 학생들이 경험을 더 쉽게 관리하도록 돕는 것으로 보였다. 한 학생은 환자가 사망한 사건을 묘사했는데, 환자에게는 부정적인 결과였지만, 자신이 팀에 속했다는 인식은 이전의 부정적 경험과는 달리 긍정적인 경험으로 이어졌다:

“출혈(bleeding)이 너무 심해 멈출 수 없었고, 결국 중단해야 했다. 이후 나는 완전히 비어버린(empty) 상태가 되었는데, 이는 이상한 일이 아니었다. 그러나 나는 그 상황에서 적극적으로 활동했고, 실제로 기여했다는(contributed) 느낌이 있었기 때문에 의미가 있었다. 오히려 소속감(sense of belonging)을 느꼈고, 그로 인해 전혀 다른 감정을 경험했다. 나는 바로 돌아가지 않고 마취과 의사(anesthesiologists)의 디브리핑에 참여했으며, 스트레스가 많은 상황에서 일할 수 있었던 것에 대해 긍정적인 피드백을 받았다. 이후 잠시 쉬며 긴장을 풀고, 배치(placement)로 돌아갔다.” (student no. 24)

그러나 학생들의 외래(clinics) 배치는 짧아, 대체로 1주를 넘지 않았기 때문에 학생들이 팀의 일원이 될 기회가 줄어들었다. 학생들은 “새로운 환경(new at work)” 에 적응하기 위해 지속적으로 노력해야 했다고 보고했다. 이는 불쾌한 경험에서 비롯된 부정적 감정을 관리할 수 있는 좋은 기회가 부족하게 만드는 억제 요인으로 보였다. 다음 인용문이 이를 보여준다:

“학생으로서, 나는 협업(collaboration)에 참여할 용기를 내기 전에 반드시 개인이나 집단으로부터 받아들여져야 한다(compelled to be accepted)고 느꼈다. […] 나는 집단에 받아들여지기를 원하며, 끊임없이 맥락(context), 배치(placement), 학습 그룹(study groups) 등을 바꾸는 것은 나에게 엄청난 부담이었다. […] 나는 너무 피곤하고 사회적으로 지쳐서(socially exhausted), 학교나 병원 밖에서 관계를 돌볼 에너지가 없었다. 동료들도 마찬가지로 다양한 사회적 맥락 때문에 모두 지쳐 있었기에, 이 문제와 관련해서 서로를 크게 지원하지 못했다.” (student no. 34)

Learning from emotionally challenging situations

학생들이 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 을 경험하고, 이에 대해 전문적 접근(professional approach) 을 달성하고 유지하려는 목표를 추구하는 과정은 내적 갈등(internal struggle)을 만들어냈으며, 이는 사건 중과 사건 후 모두에서 감정을 적절히 관리할 필요성을 야기했다. 이 과정에서 학생들은 자기 자신에 대한 다양한 통찰(insights)을 얻었다. 그들은 자신의 반응(reactions)에 대해 더 잘 인식하게 되었고, 이는 자신의 단점(shortcomings), 자원(resources), 개인적 필요(personal needs) 에 대한 자기지식(self-knowledge)으로 이어질 수 있었다. 따라서 정서적으로 도전적인 상황에 노출되는 것은 가치 있는 학습 기회(valuable learning opportunities) 로 보였다.

Awareness of personal reactions

학생들이 자신의 개인적 반응(personal reactions) 을 인식하는 것은 중요한 요인으로, 이는 향후 유사한 도전에 직면할 때 더 나은 예방 조치를 취할 기회를 제공한다. 예를 들어, 일부 학생들은 특정 환자 관련 상황(patient-related situations)이 신체적 반응(physical reaction) 을 유발한다는 점을 인식했다. 또 다른 학생들은 환자와 동일시(identifying with patients)할 위험을 인식했고, 이것이 강한 심리적 반응을 초래할 수 있다고 보고했다.

한 학생은 자신이 임신 중 신생아 병동(neonatal ward)에 배치되었을 때, 환자와 동일시하는 강한 감정 반응 때문에 상황을 견디지 못했다고 설명했다:

“내가 경험한 가장 힘든 상황은 내가 임신 중이었을 때 신생아 병동에서의 실습이었다. 내 뱃속 아기와 같은 주 혹은 더 이른 시기에 태어난 아픈 아기나 미숙아를 보는 것은 너무 힘들었다. 그 순간 나는 전문적 접근(professional approach)을 잃고, 내 아이와 동일시하게 되었다. 결국 아이들과 그들의 가족 앞에서 울지 않기 위해 자리를 피했다. 나는 하루 종일 울었던 것 같다. 그러나 그 사건 이후 상황은 점차 나아졌다. 이는 진정한 깨달음(awakening)이었다. 모든 것을 나 자신과 연결할 수는 없다는 사실. 그것은 너무 힘들다.” (student no. 75)

이 학생은 이 경험을 깨달음(awakening) 으로 묘사했는데, 자신이 왜 상황을 지나치게 개인적으로 받아들였는지 이해하게 되었고, 자신을 보호하기 위한 전략이 필요하다는 것을 깨달았기 때문이다.

Awareness of personal needs

학생들이 미래에 전문인(professionals)으로 성장하기 위해서는, 정서적 도전을 관리하기 위해 자신에게 어떤 종류의 지원(support) 이 필요한지를 인식하는 것이 중요하다. 그렇지 않으면 이러한 도전은 그들의 웰빙(well-being)에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 학생들은 디브리핑(debriefing) 의 필요성을 강조했으며, 디브리핑 기회가 없을 경우 어떤 결과가 발생하는지도 언급했다:

“동료들과 토론할 기회가 있고 사건을 함께 되짚을 수 있다면, 그 상황은 나에게 부정적인 영향을 줄 필요가 없다. 반대로, 감정을 덮어두고(put a lid on it) 그냥 넘어가면 큰 문제가 생긴다. 사건은 미완성(unfinished)처럼 느껴지고, 오랫동안 나를 괴롭힌다.” (student no. 8)

이 학생은 정서적으로 도전적인 사건에 대해 스스로 반성할 기회를 갖지 못했을 때, 지속적인 부정적 사고(lingering negative thoughts) 를 경험했다고 보고했다.

Awareness of need for improvement

학생들은 자신에게 개인적 향상이 필요한 영역(areas for personal improvement) 을 인식했다고 설명했다. 한 학생은 환자와의 관계에서 자신을 충분히 전문적으로 대하지 못하게 방해하는 성격적 단점(shortcoming in her personality) 에 대해 반성했다:

“내가 좋아 보이고 싶다는(desire to be liked) 욕구는 환자를 만날 때도 적용된다. 경청받았다고 느끼고, 원하는 것을 얻었다고 느끼는 만족한(content) 환자만큼 보람찬 것은 없다. 이제 내가 일을 시작하면서, 나는 균형(balance)을 찾아야 한다. 지금쯤 갖추었어야 할 의학적 지식(medical knowledge)에 관해서는 내 자신을 지켜야 한다(standing up for myself).” (student no. 34)

시간 압박(time pressures) 에 따른 스트레스는 전문적 접근을 유지하는 데 있어 상당한 도전이었다. 학생들은 이런 상황에서 환자에게 공감(empathy)을 보이는 데 집중하기 어렵다고 느꼈다. 다음 인용문은, 시간이 부족하면 자신의 공감적 접근이 위태로워질 수 있다는 사실을 자각하고, 이 딜레마에 대한 해결책을 찾아야 한다는 인식을 보여준다:

“내가 스트레스를 받을 때, 공감을 보일 에너지가 없다는 것을 알게 된다. 그때는 시간이 우선순위가 되기 때문이다. 나는 스트레스를 줄이기 위해 노력해야 한다고 많이 생각했다. 일정(schedule)이 밀리더라도 환자들이 만족하도록 하고, 무엇보다도 나 자신이 내 일에 만족할 수 있도록 하는 것. 환자 접촉(patient contact)을 줄이고 스트레스 받는 것보다 더 낫다.” (student no. 25)

환자를 만날 때 동시에 여러 가지에 집중할 수 있는 능력은 매우 중요하다. 그렇지 않으면 의사는 중요한 정보를 놓칠 위험이 있다. 예를 들어, 올바른 진단(correct diagnosis)을 찾는 데만 집중하면 공감(empathy)을 희생시킬 수 있고, 이는 문제 해결을 오히려 더 어렵게 만들 수 있다. 한 학생은 자신이 진단에만 집중(simplistic aim to diagnose) 하느라 환자에게 귀 기울이지 못한 경험을 다음과 같이 설명했다:

“임상 실습(clinical placement) 동안, 1년 넘게 번아웃(burnout)으로 병가를 내고 있던 젊은 여성 환자를 만났다. 그녀는 손목 통증으로 왔는데, 나는 최근 통증으로 나타나는 정신질환(mental disorders manifesting as pain)에 관한 세미나에 참석한 적이 있었다. 나는 그녀의 정신 건강 문제에 대해 여러 질문을 했고, 그녀가 이 문제를 이번 상담에서 다루고 싶지 않다고 요청했음에도 불구하고 전혀 반응하지 않았다. 결국 그녀는 나에게 화를 냈고, 나는 침착함(composure)을 잃고 집중력(focus)을 잃었다. 좋은 만남이 아니었다. 만약 내가 더 높은 수준의 공감(empathy)을 보여주었다면, 이 상황이 그녀의 심리사회적 문제(psychosocial disorders)를 다룰 순간이 아님을 깨달았을 것이다. 아마도 나의 공감 능력은 진단하려는 단순한 목표 때문에 약화되었을 것이다. 나에게 공감 능력은 다른 노력들과 경쟁하는(effort that competes) 노력이며, 항상 공감이 승리하는 것은 아니다.” (student no. 18)

이 학생의 비반응적 태도(non-responsive attitude) 는 환자를 충분히 돕고 이해하는 것을 어렵게 만들었고, 그 결과 상황이 통제 불능(out of hand)에 빠졌다. 그는 사후 반성을 통해 자신이 전문적으로 행동하지 못했음을 깨달았다.

Awareness of the risk of detachment

학생들은 환자에 대해 거리두기(detached) 태도를 발전시킬 위험에 주목했으며, 이는 바람직하지 않다고 여겼다. 그들은 경험의 결과로 단단해짐(hardness) 이 생기는 것에 대한 우려를 표현했으며, 이를 인식하는 것이 공감 능력을 유지하는 데 도움이 되기를 바랐다. 한 학생은 자신의 공감 능력이 소진(burning out) 될 위험에 대해 다음과 같이 말했다:

“나의 교육 과정 동안, 나는 많은 인간의 운명(human fates)을 목격했고, 이는 삶이 어떤 것일 수 있는지 경험을 쌓는 데 도움이 되었다. 그러나 동시에 나는 나의 공감 능력(empathetic ability)이 줄어들 위험을 볼 수 있었다.” (student no. 20)

또 다른 학생은 시간이 흐르면서 공감(empathy) 과 동정(sympathy) 의 차이를 인식하게 되었으며, 이것이 자신에게 도움이 되었다고 설명했다. 또한, 감정적으로 너무 깊이 개입되는 것은 장기적으로 지속 불가능하다는 것도 깨달았다고 보고했다:

“나는 더 큰 정도로 공감(empathy)과 동정(sympathy)을 구분하기 시작했다. 이는 교육 과정 중과 교육 외의 일(work outside of education)에서 환자들과 도전적인 상황에서 만났던 수많은 경험이 기여했다고 생각한다. 아마도 슬픈 일이 있을 때마다 뼛속 깊이 아픈(cutting pain right down to the bones) 감정을 느끼는 것은 불가능할지도 모른다. 그러나 나는 여전히 인간에 대한 공감을 보존하고 있다고 느낀다. 공감과 동정을 구별할 수 있는 능력은 의사가 무너지지 않기 위해 필요한 전략일 수 있으며, 이는 전문적 접근(professional approach)으로의 발달의 일부가 될 수 있다고 생각한다.” (student no. 14)

A grounded theory of medical students’ professional identity formation through emotionally challenging situations

의과대학생들은 임상 실습(clinical practice) 동안 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 을 경험한다. 이러한 사건과 관련하여 발현되는 강한 감정(strong emotions)은 사건 중에도, 그리고 사건 이후에도 반드시 다루어져야 한다.

우리의 결과는, 학생들이 이러한 상황에서 환자와 의료진을 대하는 모든 상황에서 전문적 접근(professional approach) 을 유지하려는 시도 속에서, 종종 강한 부정적 감정(strong negative feelings)을 억누르도록 자신을 강제(forced themselves)한다는 것을 보여준다. 이러한 과정은 내적 갈등(internal struggle) 을 만들어냈으며, 학생들이 자신의 반응을 통제하려 애쓰면서 상당한 힘(strength)과 집중(focus)을 소모하게 했다. 학생들이 감정을 억누르는 데 실패하고, 감정이 자신을 지배하도록 허용했을 때, 그들은 자신의 행동을 비전문적(unprofessional) 이며 환자와 자신 모두에게 도움이 되지 않는 것으로 인식했다. 그 결과 수치심(feelings of shame) 이 뒤따를 수 있었다. 지속적인 부정적 감정(lingering negative feelings) 은 흔했으며, 학생들은 이러한 감정을 다뤄야 할 필요성을 느끼고 적극적으로 해결 방안을 찾았다. 이런 맥락에서, 정서적으로 도전적인 상황은 학생들의 발달과 전문직 정체성 형성(professional identity formation)에 있어 가치 있는 기회(valuable opportunity), 즉 촉매(catalyst) 로 간주될 수 있다.

학생들이 정서적 딜레마(emotional dilemmas)를 해결하려 할 때, 그들은 촉진 요인(facilitating factors)과 억제 요인(inhibiting factors) 모두에 직면했다. 내적·외적 반성(internal and external reflection) 의 기회는 필수적이라고 여겨졌다. 또한, 좋은 역할 모델(good role models) 의 존재가 중요하게 인식되었다. 학생들이 의미 있는 위치(meaningful position) 에 있다고 느끼고, 팀의 일원(part of a team) 으로 경험했을 때, 환자의 결과가 비극적(fatal)이라 하더라도 그 경험은 더 긍정적으로 묘사되는 경향이 있었다. 이러한 통찰은 참여(participation) 의 중요성을 잘 보여준다.

이 연구는 정서적 도전(emotional challenges)이 중요한 학습 경험(important learning experiences)이 될 수 있음을 보여준다. 학생들이 반복적으로(iteratively) 경험하고 자신의 반응과 행동을 인식하게 되면서, 유사한 상황에서 발현되는 부정적 감정을 점차 더 적은 노력으로 관리할 수 있게 된 것으로 보였다.

정서적으로 도전적인 상황과 관련된 학습은 전문직 정체성 형성과 긴밀히 연결되어 있었다. 어려운 사건을 경험하는 과정과 전문적 접근을 달성하려는 노력(drive to achieve a professional approach) 이 결합되어, 부정적 감정을 관리하는 능력이 점진적으로 향상되었다.

학생들의 학습은 자기인식(self-awareness) 과 그 결과로 나타나는 자기지식(self-knowledge) 과 관련되어 있었다. 이 발달 과정(developmental process)은 지속적이고 반복적인 과정(ongoing iterative process) 이며, 전문직 정체성 형성의 중요한 부분이다 (Fig. 1).

따라서, 정서적으로 도전적인 상황은 학생들이 전문가(professionals)로 성장하는 과정에서 촉매(crucial catalyst) 로서 중요한 역할을 할 수 있다.

Discussion

우리의 연구 결과는, 의과대학생들의 근거 기반 학습(work-based learning) 동안 경험하는 정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 이 학생들에게 내적 갈등(internal struggle) 을 야기할 수 있음을 보여준다. 학생들은 사건이 불러일으키는 감정의 강도(emotional magnitude)와 관계없이, 매 순간마다 전문적 접근(professional approach) 을 유지하기 위해 애썼다. 학생들의 목표는 요약하면, “환자의 최선(patient’s best interests)을 위해, 올바른 시기에 올바른 일을 하고, 올바른 방식으로, 올바른 이유로 행하는 것(by doing the right thing at the right time, and by doing it in the right way and for the right reason)” (Iserson and Egan, 2019) 이라 할 수 있다.

본 연구에서 학생들이 정서적으로 도전적인 상황에서 전문적으로 행동하려는 시도가 실패했다고 인식했을 때, 즉 자신과 타인의 기대를 충족하지 못했을 때, 그들은 수치심(shame) 과 부적절함(inadequacy) 의 감정을 보고했다. 이러한 상충하는 감정(conflicting feelings)을 해결하려는 과정에서 학생들은 다양한 관리 전략(managing strategies)을 사용했다. 그들은 자기 자신과의 내적 자기반성(self-reflection), 그리고 동료 및 감독자(supervisors)와의 반성에 참여했다.

자기반성(self-reflection) 은 의과대학생들의 전문직 정체성 형성(professional identity formation) 의 핵심에 있으며(Wald, 2015), 전반적으로 웰빙(well-being) 에 중요한 것으로 알려져 있다 (Harrington & Loffredo, 2010; Niemi, 1997; Ouliaris, 2019; Selwyn & Grant, 2019). 학생들은 환자와의 관계에서 거리(distance) 와 가까움(closeness) 사이에서 균형을 찾는 것, 그리고 불쾌한 감정이 자신에게 스며들지 않도록 경계(boundaries) 를 설정하는 것의 중요성을 성찰했다. 일부 학생들은 의도적으로 자신을 정서적으로 도전적인 상황에 노출(deliberate exposure) 시켰고, 다른 학생들은 더 바람직하지 않은 회피(avoidance) 행동을 보였다고 보고했는데, 이는 학습 경험을 놓치고 전문적 발달을 지연시킬 수 있었다.

Schiller et al. (2018)의 연구는, 거리두기(distancing), 회피(avoidance), 감정을 내면에만 간직하기(keeping feelings to themselves) 와 같은 정서적 도전 관리 전략이 의대 임상 학년 동안 증가하며, 이는 학업 성취에 부정적 영향을 미친다고 결론지었다. 또한, 방치된 감정(feelings left unattended)은 학생들이 점점 더 거리감을 유지하게 만들고, 분리(detachment) 또는 냉소(cynicism) 로 이어질 위험이 있다 (Helmich et al., 2014). 본 연구에서는 감정 억제(suppression of emotions)가 오히려 감정을 지속시키는 결과를 낳을 수 있음을 발견했다. 따라서 학생들은 감정을 다루고 이해하여(“make sense of them”) 스스로 더 나아져야 했다. 이는 도덕적 고통(moral distress)을 유발하는 상황에서 비롯된 감정이 사건 이후 수개월간 지속될 수 있음을 보여준 선행연구와도 일치한다 (Monrouxe et al., 2015).

전문가로 성장하는 여정(journey to becoming professionals) 속에서 학생들은 경험을 쌓고, 정서적 도전을 관리하는 자신만의 길(path)을 찾아야 한다. 본 연구는 이 과정을 통해 학생들이 자기 자신에 대한 학습 통찰(learning insights)을 얻었음을 보여준다. 즉, 다양한 상황에서의 반응(reactions)에 대한 인식, 견디기 위한 개인적 필요(personal needs), 개선의 필요성(need for improvement), 그리고 거리두기의 위험(risk for detachment) 에 대한 인식 등이다.

따라서, 정서적으로 도전적인 상황은 학생들의 자기인식(self-awareness) 을 향상시킬 잠재력을 가지고 있으며, 이는 의과대학생의 발달과정에서 중요하게 인정되어 왔으며(Dobie, 2007; Novack et al., 1999), 궁극적으로 자기지식(self-knowledge) 으로 이어진다. 또한, 결과는 자기지식의 증가와 더불어 학생들이 전문직 정체성으로 나아가는 발달 과정에서 도약(leaps)을 이루었음을 시사한다. 이는, 유사한 상황에서 다시 도전을 받았을 때 학생들이 더 잘 준비되어 있었으며, 정서적으로 도전적인 상황에서도 전문적 접근을 더 쉽게 유지할 수 있었음을 보여준다. 즉, 정서적으로 도전적인 상황과 관련된 자신의 감정과 반응에 대한 자기인식은 미래에 의사로 일하게 될 때 긍정적 영향을 미칠 가능성이 크다.

따라서, 학생들의 전문직 정체성 형성(professional identity formation) 을 지원하는 것은 단순히 전문직업성(professionalism) 을 가르치는 것(Cruess et al., 2019)을 넘어선다. 본 연구의 발견은, 정서적 경험(emotional encounters)이 전문직 정체성 형성에 영향을 미친다는 Wald et al. (2019)의 연구 결과와도 일치한다. 학생들에게 적절한 지도와 지원(proper guidance and support)이 제공된다면, 이는 전문직 정체성 형성과 관련해 긍정적 효과를 낼 수 있으며 (Sarraf-Yazdi et al., 2021), 단순히 숙련된 전문가(skilled professionals)가 되는 교육을 넘어, 어려운 상황을 견디고(endure difficult situations), 인문학적 자질(humanistic qualities) 을 개발·보존하며, 회복탄력성(resilience) 을 발달시키고, 역경(adverse events)과 스트레스 에 직면했을 때 잘 적응(adapting well)하고 다시 회복(bounce back)할 수 있는 능력을 기르는 교육으로 이어질 수 있다 (Epstein & Krasner, 2013; McCann et al., 2013; Wald, 2015).

최근의 COVID-19 팬데믹(pandemic) 은 의료 전문가들이 엄청난 압력(pressure)에 직면하게 했으며, 직업의 정서적 차원(emotional dimensions)과 의사의 심리적 강인함(psychological robustness) 및 회복탄력성(resilience)의 분명한 중요성을 드러냈다. 이는 의과대학생들이 미래에 의사로서의 역할을 맡을 때, 정서적으로 도전적인 상황에 대비할 필요성을 절대적으로 강조한다.

결론적으로, 정서적으로 도전적인 상황은 피해야 할 것이 아니라, 오히려 가치 있고 대체 불가능한 학습 기회(valuable and irreplaceable learning opportunities) 로 간주되어야 하며, 학생들은 이러한 상황에 맞설 수 있도록 격려되어야 한다. 그러나 동시에, 학생들이 이러한 상황에 직면했을 때는 반드시 적절한 지원(proper support)이 필요하다.

본 연구 결과는, 부정적 역할 모델(negative role models)과 비지원적 임상 환경(non-supportive clinical environment)이 학생들이 부정적 감정을 부적절하게 관리하게 만들고, 그로 인해 부적응적 반응(maladaptive responses) 과 부정적 결과(negative outcomes) 로 이어질 수 있음을 보여준다. 이는 학생들과 감독자가 시간이 지남에 따라 상호작용할 기회(opportunities to interact over time)를 갖고, 신뢰 관계(trusting relationships)를 구축하는 것이 중요함을 강조한다. 이러한 신뢰 관계는 사회문화적 관점(sociocultural perspective) 에서 학습의 근본적 토대이다 (Hägg-Martinell et al., 2017).

또한, 환자 및 감독자와 더 깊이 있는 관계(profound relations)를 형성할 수 있는 기회는 학생들이 윤리적 딜레마(ethical dilemmas)에 더 잘 대비할 수 있도록 만들었으며, 전문성 발달(professional development) 의 향상으로 이어졌다 (Bates et al., 2013; Brown et al., 2022; Cruess et al., 2019).

우리의 연구 결과는, 학생들이 임상 실습의 정서적 측면(emotional aspects of clinical practice)에 더 잘 대비할 수 있고, 더 적합하고(relevant) 효과적인 지원(support)을 제공받아야 한다는 선행연구(Bore et al., 2016; Steinauer et al., 2019; Wald, 2015; Weurlander et al., 2018, 2019)를 뒷받침한다.

전문직 정체성 형성(professional identity formation) 을 교육 목표(educational objective)로 설정하고, 교수진 개발(faculty development)을 촉진하여 이 개념을 충분히 이해하도록 하는 것 외에도, 학생들 스스로가 자신의 발달에 능동적으로 참여해야 한다. 또한 감독자는 학생들이 자신의 성장을 점검(chart their progress)하도록 돕는 방식으로 이를 촉진할 수 있다.

결론적으로, 본 연구 결과는 정서적으로 도전적인 상황이 의과대학생들의 전문직 정체성 형성에 있어 핵심적(crucial) 역할을 한다는 점을 시사하며, 이러한 상황과 관련해 학생들에게 가치 있고(unique and valuable) 학습 기회를 제공하는 것이 중요하다는 점을 뒷받침한다. 정서적 도전의 역할을 의학교육 내에서 강조하는 것은, 학생들이 긍정적인 전문직 정체성을 형성하도록 지원할 가능성을 넓히고 통찰을 심화하는 중요한 기여가 될 것이다.

Limitations

자기반성(self-reflection) 은 보건의료전문교육(health profession education)의 확립된 일부가 되었으며 (Mann et al., 2009), 스웨덴 의과대학 커리큘럼에 통합되어 있다. 그러나 의과대학생들이 자기반성 훈련을 받는다 하더라도, 시간 경과(lapse of time) 의 결과로 경험을 다시 재구성(re-authoring their experiences) 할 위험이 있을 수 있다 (Carver & Connor-Smith, 2010).

본 연구의 자료는 학생들의 최종시험(final exams) 의 일부였으므로, 이것이 학생들이 자신의 경험과 발달을 묘사하는 방식에 영향을 미칠 수 있다는 비판이 제기될 수 있다. 그러나 학생들은 최종시험 결과를 받은 이후에 연구 참여 여부에 대해 안내를 받았고 동의하였다. 또한 시험 전에 구두와 서면으로, 에세이가 어떻게 평가될 것인지 명확히 안내받았다. 합격(pass) 하기 위해 학생들은 자신의 경험에 대해 분석적(analytically), 비판적(critically) 으로 반성할 수 있어야 했다. 평가자들은 학생들의 전문적 발달(professional development) 자체를 평가한 것이 아니라, 반성할 수 있는 역량(capacity to reflect) 을 평가하였다. 따라서, 학생들이 자신이 충분히 발달하지 못했다고 보고하더라도, 그 이유를 철저하고 비판적으로 분석할 수 있다면 시험에 합격할 수 있었다. 이러한 접근은 학생들이 보다 정직한 서술(honest stories) 을 하도록 촉진했을 가능성이 있다. 그럼에도 불구하고, 학생들이 자신이 기대받고 있다고 생각하는 것에 맞추려 했을 위험은 존재한다. 우리의 관점에서 볼 때, 학생들이 자신의 개인적 실패(personal failures)와 문제(problems)를 에세이에서 묘사하고 반성하는 것을 회피하지는 않은 것으로 보인다.

또한, 본 연구의 자료가 서면 서사(written narratives) 로 구성되었기 때문에, 학생들의 경험을 더 깊이 이해할 수 있도록 후속 질문(follow-up questions) 을 할 수 없었다는 제한점이 있다. 그러나 대다수의 에세이가 세부적이고 미묘한(nuanced) 내용을 담고 있었으며, 학생들은 반성할 때 여러 측면을 고려한 것으로 나타났다.

이 연구가 단일 대학(single university) 에서 수행되었기 때문에, 본 연구 결과의 전이 가능성(transferability) 은 다른 맥락과의 유사성에 의존한다.

Implications for medical education

정서적으로 도전적인 상황(emotionally challenging situations) 은 교수진(faculty)과 감독자(supervisors)에 의해 인정될 경우, 의과대학생에게 가치 있고 대체 불가능한 학습 원천(valuable and irreplaceable learning source) 이 될 수 있다. 이러한 경험은 학생들을 전문직 정체성 형성(professional identity formation) 의 방향으로 나아가게 하는 힘을 가진다. 반복적 과정(iterative process) 은 전문직업화(professionalization)에 결정적이며, 학생들이 경험으로부터 배우고 점차 환자의 최선(patient’s best interests)을 생각하고 행동하는 능력을 향상시키게 한다. 교수진은 학생들의 경험을 인식하여, 정서적으로 도전적인 상황과 관련된 학습 기회를 개선할 수 있도록 해야 한다.

정서적으로 도전적인 사건 직후에, 감독자와 동료(supervisors and peers) 와 대화할 수 있는 기회는 필수적이다. 그러나 임상 실습(clinical practice)에서는 시간 부족(lack of time) 이 종종 문제가 된다. 상호작용적 반성적 글쓰기(interactive reflective writing) 는 학생들의 신흥 전문직 정체성 형성(emerging professional identity formation)을 강화하는 데 중요한 역할을 하는 것으로 알려져 있다 (Wald et al., 2019). 따라서 의학교육 전체에서 학생들의 반성적 글쓰기를 지속적으로 지원하고 격려하며, 자기인식(self-awareness), 개인적·전문적 발달(personal and professional development)과의 관련성을 강조하는 것은 중요하다. 학생들이 능동적 반성(active reflection) 의 가치를 깨닫는다면, 이는 그들이 주니어 의사(junior doctors)가 되어 현실에 직면했을 때에도 반성을 습관으로 이어가며, 지속적 발달의 필요성을 인식하는 회복탄력적인 전문가(resilient professionals) 로 성장할 가능성을 높여준다.

또한, 학생들이 제약 없는 방식(unconstrained manner) 으로 동료와 만나 경험을 토론하고 반성할 수 있는 공간(facilities)을 갖는 것은 가치 있다. 같은 임상 환경에서 더 긴 기간 동안 머무는 배치(longer placements)는 학생들이 팀의 일원(member of the team) 으로서의 소속감을 강화하고, 경험을 맥락화(contextualizing experiences)하며, 경험 많은 감독자에게 질문할 기회를 제공하기 때문에 중요하다.

더 나아가, 교수진과 감독자는 이러한 정서적으로 도전적인 상황이 대표하는 학습 기회의 중요성을 인식하고, 이것이 학생들의 전문직업화 과정 동안 발달에 어떻게 기여할 수 있는지를 알아야 한다. 학생들은 이러한 상황과 관련된 감정을 다루는 법을 배워야 하며, 이는 지속 가능한 경력(sustainable career) 을 유지하기 위해 필수적이다.

정서의 중요성(the importance of emotions) 은 의학교육에서 더 많은 주목과 인정을 받아야 한다.

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