[Self-Determined Learning - Heutagogy in Action] 1 Heutagogy Fundamentals

 

 

 

1 휴타고지의 기초 (Heutagogy Fundamentals)

Chris Kenyon 및 Stewart Hase

요약 (Summary)

이 장에서는 휴타고지적 학습 접근법을 구성하는 다양한 요소들에 대해 개괄적으로 설명한다. 휴타고지가 많은 학습자들에게 왜 효과적인 것으로 보이는지를 다루고, 이 접근법을 공식적인 교육 시스템에 도입할 때 밟아야 할 단계들을 제시한다. 또한 이 접근법의 이점과 도전 과제, 그리고 도움이 될 만한 실용적인 조언들도 함께 논의된다. 본서의 다른 장들은 이 장에서 다루는 여러 요소들을 보다 상세히 설명하고 있다. 여기서는 휴타고지란 무엇이며 어떻게 적용되는지를 전반적으로 조망한다.

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서론 (Introduction)

‘휴타고지(heutagogy)’, 또는 ‘자기결정 학습(self-determined learning)’(Hase and Kenyon, 2000)이라 불리는 세계에 오신 것을 환영합니다. 휴타고지의 핵심은, 일부 학습 상황에서는 ‘무엇을 가르칠 것인가’가 아니라, ‘학습자가 무엇을 어떻게 배우고 싶어 하는가’에 초점을 맞추어야 한다는 점이다. 따라서 이 접근은 사람들을 ‘가르치는’ 보다 형식적이고 전통적인 방식과 매우 다르다.

 

휴타고지에서는 교육의 과정이, 학식 있는 사람(교사, 튜터, 강사)이 학습자의 머릿속에 정보를 ‘부어 넣는’ 방식에서 벗어나, 학습자가 무엇을 배울지, 어떻게 배울지까지도 선택하는 과정으로 전환된다. 이는 곧 교사 중심(teacher-centred)의 학습에서 학습자 중심(learner-centred)의 학습으로의 전환을 의미한다.

 

휴타고지적 접근에서 학식 있는 사람은, 학습이 어떻게 이루어질 수 있을지를 안내하는 조력자(facilitator)나 길잡이(guide)의 역할을 더 많이 맡는다. 만약 학습 결과에 대해 공식적인 평가(formal assessment)가 필요하다면, 학식 있는 사람은 어떤 평가 방식이 적절한지 결정하는 데 도움을 제공한다.

 

이러한 학습 접근법에는 추가적인 요소들도 포함된다. 예를 들어, 학습이 어떻게 이루어질 것인지, 학습자가 어떻게 그 과정을 안내받을 것인지, 그리고 원하는 학습이 해당 학습자의 능력 및 성숙도 수준에 적합한지를 고려해야 한다. 예를 들어, 평균적인 10세 아동은 존재론적 이론(existential theory)에 대해 아무리 배우고 싶어 하더라도, 그것이 지나치게 어렵게 느껴질 수 있다.

 

하지만 여기서 주목할 점은, 많은 학습자들이 이미 발견한 바와 같이, 휴타고지적 접근을 통해 자신의 학습 역량이 상당히 향상될 수 있다는 사실이다. 따라서 전통적으로는 자신의 역량 범위를 벗어난다고 여겨지는 학습 주제일지라도, 이 접근을 통해 실제로는 학습자의 능력을 개발하고 확장시킬 수 있다.

 

이 점은 평생학습(lifelong learning)이 강조되는 오늘날의 교육 환경에서 특히 중요한 의미를 갖는다.

 

 

휴타고지의 실제 적용 사례 (Examples of heutagogy in action)

예시를 하나 살펴보자. 브론윈(Bronwyn)은 관광 및 호텔경영(tourism and hospitality)을 전공하고 있으며, 마지막 학년 과목 중 하나로 호텔경영(Hotel Management)을 수강하고 있다. 일반적으로 브론윈은 강의를 듣고 연말에 시험을 치를 수도 있지만, 그녀는 학습에 대해 다른 접근 방식을 선호한다. 그녀는 강사와 협의하여 대형 호텔에서 두 달간 여러 역할을 맡아 실제 직원으로 근무하기로 결정한다. 그녀는 ‘경영’을 반대편, 즉 실제 실무자의 시각에서 바라보고자 했던 것이다.

• 브론윈은 강사와 함께 앉아 과제를 계획한다. 이들은 진행 상황 보고의 빈도, 적절한 학습 자료 선정, 콘텐츠 참여 방식, 그리고 최종 평가 방법에 대해 합의한다. 예컨대, 이들은 브론윈이 자신의 경험을 바탕으로 호텔경영의 실제 현장에서 이론이 어떻게 작동하는지를 분석한 장문의 보고서를 제출하는 방식에 합의할 수 있다. 그녀는 이 보고서를 근무 기간 동안 작성한 일지(diary)로 보완할 수도 있고, 혹은 소수의 교수진 앞에서 발표(presentation)를 할 수도 있다. 만약 평가가 필수적이라면, 그 형식은 학습자와 가이드(강사) 간의 합의에 의해 정해진다. 만일 해당 과목이 일정 시간 이상의 ‘학습’을 통해 측정될 수 있다면, 대형 호텔에서 주야간 근무를 포함해 두 달간 일한 경험은 충분한 요건이 될 수 있다.
• 이처럼 브론윈이 학문적 요구 사항을 충족시키기 위해 수행한 학습 계획에는 다음과 같은 요소들이 포함된다: 주제에 대한 가이드된 선택, 제안된 학습 방식에 대한 안내, 진행 상황 보고에 대한 합의, 최종 평가 내용과 방식에 대한 합의. 이론상으로는 간단하게 들릴 수 있으나, 자기결정학습(self-determined learning)을 도입할 때는 몇 가지 도전 과제(challenges)가 발생할 수도 있다. 이에 대해서는 이 장의 후반부에서 더 자세히 논의될 것이다.

또 다른 사례를 살펴보자. 이번에는 학문적 목적과는 무관한 학습 사례이다. 오웬(Owen)은 최근 은퇴한 인물로, 중동 지역의 역사에 대한 강의를 수강하고 있다. 그는 18세기에 사람들이 낙타나 도보로 아주 긴 여정을 어떻게 수행했는지에 대해 깊은 흥미를 가지고 있다. “어떻게 그들은 그런 여정을 견뎌냈을까? 어떻게 생존했을까?” 그는 책을 탐독하고, 더 많은 정보를 찾기 위해 인터넷 검색도 병행한다. 그러다 그는 자신이 읽은 책의 저자나, '제3세대 대학(University of the Third Age)'의 강사에게 조언을 구한다. “어떻게 하면 더 잘 배울 수 있을까요?”

• 그에 대한 조언은 어쩌면 직접 중동으로 가서 그 여정을 체험해보라는 것일 수도 있다. 그는 실제로 여행을 떠난다. 사막 가장자리를 따라 걷고, 작은 마을에서 머물며, 전통 의복을 입고 현지 음식을 먹는다. 그러던 중 옛날 여행자들이 야영을 했던 작은 요새의 폐허를 발견하고, 그 구조물에 깊은 흥미를 느낀다. “이 돌은 어디서 온 걸까? 이런 요새는 어떻게 지은 걸까?” 귀국 후, 그는 고고학(archeology), 아랍어(Arabic language), 혹은 지질학(geology)에 대한 관심을 새로이 갖게 될 수도 있다. 아마 그는 다시 또 “어떻게 더 배울 수 있을까?”를 고민하며, 다음 여정을 준비할 것이다.

이 두 사례 모두에서 공통점은, 학습자들이 특정 영역에서 지식과 이해를 얻고자 하는 강한 욕구(desire)를 가지고 있다는 것이다. 이 이해를 향한 탐색은 단순히 지식을 확장하고자 하는 욕구에서 비롯될 수도 있고, 또는 아직 대답을 알지 못하는 질문들에서 출발할 수도 있다. 이처럼 강한 동기(motivation)야말로 학습의 중심이다.

 

어린 시절 우리는 부모님을 당황하게 할 정도로 수백 가지의 질문을 던진다. 사실 어린아이들은 매우 유능한 학습자이다. 그러나 우리가 성장하면서 교육 시스템은 “우리가 알아야 할 것”만을 알려주며, 질문하고자 하는 본연의 욕구를 억제하게 만든다. 우리가 무엇을 배워야 하는지는 수십 년간의 교육 경험과 개발을 통해 결정되어 왔으며, 이는 보통 각 연령대의 평균적인 학습자의 필요에 기반한 것이다. 따라서 개인의 학습 욕구를 만족시킬 여지는 거의 없다. 그러나 우리는 더 이상 산업화 시대가 아니라 정보화 시대에 살고 있다. 더 배우고자 하는 욕구, 더 많은 정보를 얻고자 하는 열망, 그리고 질문에 대한 답을 찾고자 하는 동기가 바로 학습자 중심 학습(learner-centred learning)의 효과를 이끄는 원천인 것이다.

 

동기와 욕구는 학습에 대한 감정적 헌신(emotional commitment)이며, 이것이야말로 휴타고지적 접근이 매우 성공적인 이유이다. 실제로 많은 휴타고지 학습자들은 우수한 학문 성취를 달성했을 뿐 아니라, 추가 학습을 지속하고 있다. 학계 외부에서 휴타고지를 활용한 경우에도, 학습자들은 학습 경험을 즐겁게 느꼈다는 일화적 증거(anecdotal evidence)가 있으며, 학습 능력에 대한 자신감이 높아졌다는 보고도 있다. 당연하게도, 이는 많은 사람들이 추가 학습을 희망하게 된 결과로 이어진다. 이러한 학습자의 경험은 Barbara Brandt가 7장(Chapter 7)에서 더 자세히 설명한다.

 

 

학습 결과 (Learning outcomes)

휴타고지에서 학습이 성공적인 이유는 비교적 단순해 보인다. 자신이 필요로 하고 원했던 것을 배웠다는 기쁨과 만족감이 그 이유다. 그러나 이와 관련된 또 다른 성공 요인은 바로 학습 과정에 들인 시간일 가능성이 높다. 실제 경험에 따르면, 휴타고지적 접근을 경험한 학습자들은 자신의 학습에 깊이 빠져들고 몰입하게 되며, 그 결과 공식적인 평가 목적상 요구되는 시간보다 훨씬 더 많은 시간을 학습에 할애한다. 그들은 자신이 흥미를 느끼는 주제를 자발적으로 따라가며 수 시간씩 학습에 몰두한다. 이때 학습은 더 이상 ‘해야만 하는 요구사항(requirement)’이 아니라, 즐겁고 내재적으로 보람 있는 활동(pleasurable and inherently rewarding experience)으로 전환된다. 일정한 한도 내에서 학습에 걸리는 시간이 길어져도 전혀 문제가 되지 않는다. 학습자들은 시간 제약을 거의 의식하지 못할 정도로 학습에 몰입하며, 학문 외적인 환경에서 학습하는 이들의 경우, 학습에 투자하는 시간이 사실상 무기한으로 연장되기도 한다.

 

휴타고지적 접근을 경험한 학습자에게 나타나는 두 번째 성공적 결과는, 그들이 더 나은 학습자, 더 능동적인 학습자가 되기를 바라는 욕구(desire)와 역량(skill)을 갖추게 된다는 점이다. 처음에는 이러한 학습의 지속적 동기가 이전 학습에서 얻은 높은 만족감 때문이라고 생각했지만, 실제로는 적어도 두 가지 추가적인 요인이 작용하는 것으로 보인다.

• 첫째는 학습 역량(learning capability)의 발달이다. 학습자들은 ‘학습하는 방법’을 배우게 되며, 연구 방법을 익히고, 관련 실천적 과업을 수행하고, 자신 주변뿐 아니라 세계 전역에서 정보를 찾는 능력을 갖추게 된다. 또한 자신의 학습을 설계하고 계획하는 능력도 함께 향상된다.
• 둘째는 신경학적 요인(neurological factor)이다. 학습이 이루어지는 동안 뇌의 가소성(brain plasticity)이 작용하여 기존의 신경 경로는 강화되고, 새로운 경로가 형성된다. 즉, 학습자의 뇌가 더욱 효율적으로 작동하게 되는 것이다. 이러한 뇌 발달이 실제로 일어나는지, 어떻게 일어나는지에 대해서는 향후 추가 연구가 필요하지만, 현재의 연구들은 뇌가 학습을 통해 능력을 향상시킬 수 있다는 가능성을 시사하고 있다. 실제로 어떤 것을 학습하는 과정은 예측 불가능한 결과로 이어질 수 있으며, 수많은 뇌의 연결(connections)이 새롭게 이루어지고, 그 결과 새로운 질문을 던지며, 세상을 새로운 시각으로 바라보게 될 수 있다. 이러한 인식 변화는 2장(Chapter 2)에서 더욱 자세히 다루어진다.

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대부분의 학습자에게의 적용 가능성 (Applicability to most learners)

휴타고지의 이론과 실천은 원래 대학원 수준의 학습자(postgraduate learners)를 대상으로 개발된 것이지만, 이 접근법에 대한 열정적인 반응을 볼 때, 훨씬 더 광범위한 영역에 적용 가능함이 명백하다. 현재 휴타고지는 초등 및 중등 교육(primary and secondary education), 기업 및 조직의 교육훈련(learning and development in commercial organizations), 그리고 온라인 환경(online)에서 활용되고 있으며, 공식적인 평가가 필요하지 않고 단순히 학습 자체의 즐거움을 추구하는 환경에서도 널리 쓰이고 있다.

 

그러나, 휴타고지를 모든 상황에서의 주요 학습 방법(primary method of learning)으로 간주해서는 안 된다. 여전히 강의 중심의 교육(didactic, pedagogical forms of teaching)이 반드시 필요한 경우들이 존재한다. 특히 완전히 새로운 분야를 처음 시작하는 학습자에게는 기본적인 지식이나 기술을 먼저 습득하는 과정이 필수적이다. 예를 들어, 의대생이 외과수술을 전적으로 자기주도적으로 배울 수는 없으며, 용접공도 전문가로서 토치를 다루기 전에 반드시 적절한 기술을 배우고 연습해야 한다.

 

2장(Chapter 2)에서는 교수법이 어떻게 pedagogy(교수 중심 교육), andragogy(성인 교육), 그리고 heutagogy(자기결정 학습)로 점진적으로 이행하는지를, 학습자의 성숙도에 따라 설명한다. 즉, 휴타고지는 단순히 pedagogy와 andragogy의 대안(alternative)이 아니라, 유용한 확장(extension)이며, 학습에 대한 가치 있고 차별화된 접근 방식을 제공한다.

 

 

요소들 (Elements)

이번에는 휴타고지적 학습 접근법을 채택할 때 고려해야 할 다양한 핵심 요소들(elements)에 대해 살펴보자. 이들 중 일부는 비형식 교육(non-formal education) 상황에서는 필요하지 않을 수도 있다.

 

1. 승인(Approval)

• 교수진에게 주어지는 자율성의 수준에 따라, 휴타고지적 접근을 교육 과정에 도입하기 전에는 누군가 또는 어떤 조직의 승인이 필요할 수 있다. 이러한 승인 주체는 학사위원회(academic board)일 수도 있고, 결정권자는 학과장(heads of departments), 고위 교직원(senior staff), 심지어 강사(lecturers)일 수도 있다. 기업 연수(corporate training)의 경우, 컨설턴트나 퍼실리테이터가 CEO나 교육 관리자(training manager)에게 이 방식이 혁신적인 접근임을 설득해야 할 수도 있다. 하지만 이 책의 다른 부분에서도 확인할 수 있듯이, 휴타고지는 공식 교육 체계 외부에서도 부분적으로 쉽게 적용 가능하며, 공식 승인을 필요로 하지 않는 경우도 많다.

 

2. 퍼실리테이터(Facilitators)

• 학습자의 학습을 도울 사람은 퍼실리테이터(facilitators) 또는 가이드(guides)라고 부르는 것이 가장 적절하다. 이들의 역할은 학습 결과가 극대화되도록 관련된 안내와 지원을 제공하는 것이다. 학습자와의 이러한 상호작용은 때로 퍼실리테이터 자신에게도 새로운 학습 기회를 제공한다. 실제로 우리는 많은 강사들이 퍼실리테이터 역할을 수행하면서 자신의 역할이 꽤 도전적이라고 느끼지만, 동시에 보다 흥미롭고 학습자 중심적인 방식으로 교육에 대한 흥미를 다시 느끼게 된다는 경험을 보고해왔다.
• 물론, 기존의 강의 방식과 강의 계획서(lesson plans)에 강하게 의존해 온 교수자들에게는, 휴타고지가 21세기 학습에 더 적절한 접근법이라는 제안이 도전적으로 느껴질 수 있다. 일부는 기존 방식을 고수하고, 일부는 형식적으로만 휴타고지를 시도할 수도 있으며, 또 일부는 그 장점을 이해하고 적극적으로 수용하게 될 수도 있다.

 

3. 선택(Choice)

• 학습자들이 자신이 수행하고자 하는 학습의 범위에 따라 매우 다양하다는 것은 예상 가능한 일이다. 어떤 학습자는 복잡하고 심도 있는 영역에 도전하고자 하며, 어떤 이들은 더 구체적이고 제한된 범위를 원할 수 있다. 많은 학습자들은 자신이 배우고 싶은 대략적인 분야—예컨대 생태 관광(ecotourism), 컨테이너 해운(container shipping), 지역 지질학(local geology)—은 알고 있지만, 구체적으로 어떤 주제에 집중할지는 결정하지 못한 상태일 수 있다. 이때 퍼실리테이터의 역할이 중요하다. 퍼실리테이터는 학습자가 배우고자 하는 바를 명확히 정의하도록 돕는 역할을 한다. 이때 고려해야 할 세 가지 요소는 다음과 같다: 관련성(relevance), 실현 가능성(achievability), 그리고 난이도(level)이다.
  • 관련성: 학습자가 배우고자 하는 주제는 현재 진행 중인 교육 과정과 연관성이 있어야 하며, 단지 흥미롭다는 이유만으로는 부족하다.
  • 실현 가능성: 학습자가 그 주제를 수행할 수 있는 시간은 충분한가? 학습의 범위(scope)를 명확히 설정함으로써 성공적인 결과를 유도할 수 있어야 한다. 실제로 많은 학습자들은 자신이 선택한 주제에 대해 공식적으로 요구된 시간보다 훨씬 많은 시간을 자발적으로 투입하며, 이 시간을 ‘일(work)’이 아닌 즐거운 활동으로 인식한다.
  • 난이도: 예를 들어, 초등학생이 공룡 멸종의 이유에 대해 배우고 싶어 할 수도 있고, 대학원생은 훨씬 더 복잡한 주제를 탐구할 수도 있다. 물론 공룡 멸종도 지질학적, 환경적, 생물학적 요소가 얽힌 복잡한 주제일 수 있다. 따라서 학습 주제의 선택은 학습자의 능력, 가용 시간, 주제의 복잡성에 맞추어 조정되어야 한다.
• 또한 학습이 이루어지는 방식에 대한 선택권도 존재한다. 전통적인 교사 중심(teacher-centric)의 접근은 교사가 콘텐츠와 학습 과정 양쪽 모두를 결정해왔다. 반면, 휴타고지에서는 학습자가 지식과 기술을 새로운 맥락에서 적용하거나, 타인과 협력하거나, 인터뷰나 리서치를 수행하거나, 심지어 무언가 새로운 것을 창조하고자 할 수 있다.

 

 

4. 합의(Agreement)

• 학습자와 퍼실리테이터는 학습 기간, 사용될 방법론, 진행 상황 검토의 빈도, 그리고 필요 시 최종 평가의 형태에 대해 합의한다. 일부 학습자에게는 구두 합의만으로도 충분할 수 있지만, 경험상 문서화된 합의(documented agreement)를 마련하는 것이 좋다는 점이 입증되었다. 학습 계획이 틀어졌을 경우, 학습자에게 자신의 책임(responsibility)을 상기시켜줄 수 있기 때문이다. 그렇다고 해서 이 합의가 형식적이고 법적 구속력이 있는 계약일 필요는 없다. 오히려, 상황 변화에 따라 학습 프로그램이 유연하게 조정될 수 있도록 여지를 두는 것이 중요하다. 가장 흔하게 발생하는 변화는, 학습자가 자신의 학습 내용 중 특히 흥미롭거나 의미 있다고 느끼는 특정 주제를 발견했을 때, 학습의 초점을 바꾸고 싶어 하는 경우이다. 만약 새로운 초점이 여전히 실현 가능하고 적절한 수준에 있다면, 학습을 계속 진행하는 데 문제가 없다(green light).

 

5. 검토(Review)

• 휴타고지적 학습 개념에서는, 새로운 지식과 기술을 접할 때, 학습자가 퍼실리테이터조차도 예상하지 못했던 새로운 통찰(insights)을 얻을 가능성이 있다고 본다. 바로 이 새로운 통찰의 획득이 ‘학습’의 본질이라 할 수 있다. 학습자는 이에 따라 새로운 질문이나 도전 과제, 혹은 추가적인 탐색 방향을 가지게 된다. 따라서 퍼실리테이터는 정기적으로 학습 진행 상황을 점검하고 새로운 필요가 무엇인지 파악하는 것이 중요하다.
  • 검토 세션은 단순히 “공부는 잘 되고 있나요?”와 같은 일반적인 질문에 그치지 않는다. 이는 ‘이중고리학습(double-loop learning)’과 ‘실천학습(action learning)’의 핵심 원칙을 내재한 깊이 있는 학습 경험의 통합 과정이다. 이 내용은 3장(Chapter 3)에서 Bob Dick이 더욱 자세히 설명한다.
  • 간단히 말해, 검토 세션은 퍼실리테이터와의 1:1 혹은 그룹 미팅으로 이루어질 수 있으며, 대면 또는 기술을 활용한 온라인 형식도 가능하다. 온라인의 경우, 동시형(synchronous) 또는 비동시형(asynchronous)으로 진행할 수 있고, 블로그, 위키(Wiki), 기타 디지털 플랫폼을 사용할 수도 있다.
  • 또 다른 방식으로는, 학습자들이 개별 및 그룹 반성(reflection)에 참여하고, 그 결과물을 보고 가능한(output-generating) 형태로 남기는 방식도 있다. 이 방법은 11장(Chapter 11)에서 논의된다.

 

6. 평가(Assessment)

• 정해진 학습 기간이 끝났을 때 평가가 필요한 경우, 초기에 합의한 형태로 평가가 진행된다. 일반적인 평가 방식으로는 논문(papers), 보고서(reports), 동료 앞에서의 발표(presentations), 교수진에 대한 브리핑(briefings) 등이 있다. 평가와 관련된 보다 자세한 논의는 이 장의 후반부, 학습자 중심 접근의 도전 과제에서 다시 다뤄진다.

 

7. 피드백(Feedback)

• 형식적 요건은 아니지만, 경험에 따르면 학습자와 퍼실리테이터 간의 비공식적인 대화가 매우 유익할 수 있다. 이 과정에서 학습자는 자신이 직면했던 도전 과제와 그것을 어떻게 극복했는지, 그리고 새롭게 개발된 역량(capabilities)에 대해 이야기할 수 있다. 한편 퍼실리테이터는 향후 학습자들을 지도하는 방식에 대한 유용한 통찰을 얻게 된다. 이 활동은 소그룹으로도 가능하며, 강의(didactic lecture)나 계획된 활동(group activity)을 대신할 수 있다. 이러한 경험의 공유는 일반적으로 학습자 중심 학습의 가치를 확인시켜 줄 뿐만 아니라, 향후 학습 방향에 대한 새로운 통찰을 학습자와 퍼실리테이터 모두에게 제공하는 기회를 만들어준다.

 

이 접근법의 이점 (Benefits of the approach)

자기결정 학습(self-determined learning) 접근법에서 비롯되는 이점은 매우 크며, 이는 개별 학습자 개인에게만 해당되는 것이 아니라 사회 전체에도 긍정적인 영향을 미칠 가능성이 높다. 가장 분명한 이점은, 개인이 자신이 배우고 싶은 것을 학습한다는 점이다. 즉, 학습 내용이 교육과정(curriculum)에 의해 일방적으로 주어지는 것이 아니라, 학습자의 선택(choice)에 따라 결정된다. 이때 교육과정은 출발점(starting point)이자 도약판(springboard)으로 기능한다. 이 과정에서 얻는 만족감은 단순히 학습 그 자체에서 오는 것뿐만 아니라, 학습자가 수동적 존재가 아닌 능동적 존재로서 학습에 대해 직접적인 책임을 지게 되면서 느끼는 자율성의 경험과 개인적 성장의 감각에서도 비롯된다.

 

이러한 핵심 이점들에서 출발하여, 경험적으로 또 하나의 흔한 결과는 학습자의 ‘역량(capability)’ 증가이다. 여기서 말하는 역량이란, 학습자가 학습 과정 자체에 대해 더 깊이 이해하고, 스스로 학습하는 데에 더 능숙해지는 것을 의미한다. 학습자는 다양한 방식과 자료를 활용해 학습을 심화시킬 수 있게 되며, 단순히 정보만이 아니라 학습에 도움이 되는 경험(experiences)을 어디서 어떻게 찾을 수 있을지도 알게 된다. 이러한 역량 증진은 학습자가 점점 더 많은 것을 배우게 되는 결과로 이어지는데, 이는 학습 자체에서 오는 만족감 때문일 수도 있고, 또는 학습을 수행하는 뇌 자체가 점차 더 학습에 적합하게 발달(brain development)하기 때문일 수도 있다.

 

또 다른 이점은, 자기결정 학습은 일반적으로 시간 제약(time-bound)이 없다는 점이다. 즉, 학습자는 언제 학습을 시작할지, 그리고 학습을 어느 정도 기간 동안 수행할지를 스스로 결정할 수 있다. 특히 공식 교육 체계 밖의 환경에서는 학습을 언제 시작할지에 대한 제한도 없고, 완수까지 소요되는 시간에도 제약이 없다. 따라서 이 접근법이 제공하는 유연성(flexibility)은 전통적인 학습 방식보다 훨씬 더 넓은 기회를 학습자에게 제공할 수 있다.

 

자기결정 학습자를 지도하는 퍼실리테이터에게도 새로운 형태의 만족감(satisfaction)이 생긴다. 하나는, 학습자를 지시하거나 강의함으로써가 아니라, 그들의 아이디어를 경청하고 그들이 원하는 학습 경로에 적절한 안내를 제공함으로써 긍정적인 영향을 주는 것에서 오는 만족감이다. 또 다른 만족은 학습자와의 직접적인 관계(relationship)에서 비롯되며, 이는 일반적인 형식적 교육에서는 쉽게 경험할 수 없는 깊이와 긍정성을 갖는다. 그리고 마지막으로, 퍼실리테이터는 학습을 지도하면서 자신도 배우게 된다. 이는 단지 배울 것이 더 많다는 사실을 깨닫기 때문만이 아니라, 학습을 직접적으로 안내하는 과정 자체가 즐거워서 스스로 더 배우고 싶어지는 내적 동기가 생기기 때문이다.

 

보다 거시적인 차원에서 볼 때, 이 접근법은 사회 전반에도 긍정적인 영향을 미친다. 즉, 더 많은 지식과 기술을 갖추고, 더 뛰어난 학습 역량을 지닌 시민들이 많아질수록, 사회 전체가 변화에 더 잘 적응할 수 있는 역동성을 갖게 된다. 세상이 갈수록 빠르게 변화하고 있는 지금, 우리는 ‘학습할 수 있는 사람(capable learners)’을 점점 더 많이 필요로 하고 있다. 게다가, 이 접근법은 어떤 특정한 학습 영역에 국한되지 않으며, 형식적 학습과 비형식적 학습 모두에 적용 가능하며, 모든 연령대에 적합하다는 점에서 그 활용 범위는 매우 넓다.

 

 

이 접근법의 도전 과제 (Challenges of the approach)

이러한 방식의 학습에 있어서 가장 핵심적인 도전 과제는, 기존에 ‘정상적인 방식’으로 받아들여져 온 교육의 틀을 전환하는 데 따르는 저항이다. 즉, 교육과 학습에 관여하는 사람들이 휴타고지가 기존 교수법에 대한 위협이 아니라, 현재의 접근 방식을 넘어서는 매우 바람직한 발전적 개념이라는 점을 받아들이는 데 어려움을 느낄 수 있다는 것이다. 자기결정 학습(self-determined learning)은 기존 교육 체계를 약화시키거나 부정하는 것이 아니라, 그것을 따르고자 하는 학습자와 그것을 촉진하고자 하는 사람들에게 가장 만족스럽고 충만한 방식으로 학습할 기회를 제공한다.

 

두 번째 장애물은 교육이란 학습자에게 정보와 적절한 경험을 제공하는 것이라고 보는 관점에서 비롯될 수 있다. 이러한 시각은 교육을 제공하는 사람뿐 아니라, 교육이 이루어지는 기관의 운영자들 역시 공유하고 있을 수 있다. 일부 교육자들은 자기결정 학습을 자신이 지식을 ‘전달하는 자’로서의 지위를 위협하는 요소로 받아들이기도 하며, 이런 반응은 어떤 면에서는 충분히 이해할 수 있다. 그러나 휴타고지는 이러한 교육자들에게 퍼실리테이터로서 다른 사람의 학습을 돕는 것뿐만 아니라, 자기 자신에게도 더 큰 학습 기회와 (어쩌면 더 큰 인정과 존경까지도) 제공한다.

 

세 번째 장애물은 시간(time)이다. 어떤 사람들은 휴타고지가 이론적으로는 훌륭하지만, 현실적으로는 실행하기 어렵고 시간이 많이 드는 방식이라고 생각한다. 그러나 과연 그럴까? 우리는 이러한 관점을 자기결정 학습 접근을 채택하고 싶어 하지 않는 사람들에게서만 들어봤다. 실제로 전 세계에서 휴타고지를 도입한 조직들은 퍼실리테이터에게 더 많은 시간이 요구된다고 언급한 적이 없다. 이것은 설사 시간이 더 소요된다 하더라도 그 정도는 미미하거나, 학습자가 얻는 이점에 비해 충분히 감수할 수 있는 수준이라는 것을 시사한다.

 

비보편성(non-universality)은 네 번째 장애물이다. 자기결정 학습은 여러 국가와 교육 단계(초등부터 고등, 비형식 학습 그룹까지)에서 널리 환영받고 있지만, 이 접근법이 보편적 이상 모델은 아니다. 다양한 이유로 인해, 보다 전통적인 교수법이 더 적합한 상황들도 존재한다. 예컨대, 어떤 기술이나 지식을 습득해야 그것을 안전하게 사용할 수 있는 상태에 도달하는 상황에서는 전통적인 방식이 필요하다. 법정에서 우리의 변호인이 아직 법을 배우는 중인 사람이라면 어떨까? 혹은 수술을 집도하는 사람이 아직 연습 중인 외과 지망생이라면?

 

또한 학습자의 성격(personality)도 고려되어야 한다. 자신감이 부족한 학습자에게는 자기결정 학습이 지나치게 도전적으로 느껴질 수 있으며, 이들은 기존 방식처럼 ‘가르침을 받는 구조’ 속에서 더 편안함을 느낄 수 있다. 강한 전통을 가진 문화권에서는, 교육이 여전히 엄격한 강의 중심(didactic)으로 이루어지며, 교사는 지식의 원천으로 여겨지기 때문에, 휴타고지는 단지 흥미로운 개념 정도로만 받아들여질 가능성이 크다.

 

이어서 나오는 다섯 번째 과제는 문화(culture)다. 수세기 동안 이어진 전통적 교수 방식에 대한 존중이 강한 문화권, 특히 교사와 노인에 대한 지위가 매우 중시되는 문화권에서는 휴타고지의 도입에 큰 어려움이 따른다. 이런 문화에서는 교사에게 질문을 던지는 것조차 무례하게 여겨질 수 있고, 젊은 세대가 자신의 학습에 대해 선택권을 갖는 것 자체가 상상할 수 없는 일이 될 수 있다. 아프리카와 아시아와 같은 지역에만 이러한 문화가 존재한다고 가정해서는 안 된다. 유럽이나 아메리카의 유서 깊은 학문 기관들 중에도 수백 년간의 전통을 유지하며, 학습자는 반드시 ‘지정된 교육자에게서 지식을 받아야 한다’는 원칙을 고수하는 곳이 많다. 따라서 유연한 교육과정이나 시험 이외의 평가 방법을 수용하는 것은, 그러한 문화권에서는 지금으로서는 지나치게 도전적인 일일 수 있다. 다만, 세계화가 가속화되고 정보의 전파 속도가 급격히 빨라지면서, 장기적으로는 휴타고지의 가치에 대한 보편적 인식이 확산될 가능성도 있다.

 

마지막 장애물은 평가(assessment)다. 특정 기관이 오랫동안 학습자의 지식 평가를 시험(examinations)에 의존해 왔다면, 다른 형태의 평가 방식으로의 전환은 위협처럼 느껴질 수 있다. 물론 이는 결정권자의 시각에 따라 기회로도 간주될 수 있다. 만약 공식적인 평가가 요구된다면, 이는 일반적으로 학습 시작 시점에서 학습자와 퍼실리테이터 간에 합의된 방식으로 이루어진다. 그러나 학습이 진행되면서 학습의 초점이 약간 변경될 수도 있고, 이에 따라 초기에 정한 평가 방식도 조정이 필요할 수 있다. 핵심은, 평가의 방식은 실제로 이루어진 학습에 적절하게 부합해야 한다는 점이다.

 

예컨대, 10,000단어짜리 보고서가 반드시 필요한가? 1시간 분량의 학생 발표가 적절한가? 학습이 이루어진 외부 기관에 제출할 보고서가 요구되는가? 이러한 다양한 평가 방식은, 항상 시험을 사용해온 교육자들에게는 불안감을 유발할 수 있다. 그러나 우리가 주장하는 바는, 학습 내용에 가장 적합한 평가 방식을 선택하는 것이 시험보다 더 정확하게 학습을 반영할 수 있다는 것이다.

 

더불어, 교육자들이 객관적으로 시험을 채점할 수 있는 존재로 신뢰받고 있다면, 퍼실리테이터가 된 이후에도 학습 평가를 덜 객관적으로 할 이유는 없다. 결론적으로, 우리는 ‘모든 학습자에게 동일한 시험’이라는 방식에서 벗어나, ‘이 학습자에게 가장 적합한 평가 방식은 무엇인가?’라는 접근으로 전환해야 한다.