휴타고지를 통한 평생 학습의 발전: 맥락, 비판, 및 도전 과제 (Distance Education, 2020)

Meded 2025. 7. 3. 10:06

2025. 7. 3. 10:06

Moore, R. L. (2020). Developing lifelong learning with heutagogy: contexts, critiques, and challenges. Distance Education, 41(3), 381–401. https://doi.org/10.1080/01587919.2020.1766949

🌱 휴타고지(Heutagogy), 온라인 학습 시대의 새로운 학습 패러다임?

우리가 코로나19 이후의 교육 환경에서 진지하게 고민해야 할 한 가지 키워드가 있다면, 그건 바로 “휴타고지(Heutagogy)”일지도 모릅니다. 이 글에서는 최근 발표된 한 체계적 문헌고찰(Systematic Review) 논문을 바탕으로, 휴타고지가 무엇인지, 어떤 교육 환경에서 어떻게 적용될 수 있는지, 그리고 이 접근의 한계와 가능성은 무엇인지 정리해보려고 해요.

💡 휴타고지란?

휴타고지(Heutagogy)는 말 그대로 자기 결정형 학습(self-determined learning)을 뜻하는 개념이에요. 학습자가 무엇을, 어떻게, 어떤 방식으로 평가받을지를 스스로 결정하는 데 중점을 둔 접근입니다. 이 개념은 전통적인 교육학(pedagogy), 성인교육학(andragogy)을 넘어서는 제3의 교수-학습 패러다임으로 제안된 것이죠.

“Heutagogy could not exist if not for Web 2.0 technologies.”
→ “웹 2.0 기술이 없었다면 휴타고지는 존재하지 않았을 것이다.”
(Blaschke, 2013)

📌 어디에 어떻게 적용될 수 있을까?

✅ 1. 직장과 비공식 학습

우리는 이미 일상에서 비공식 온라인 학습(informal online learning)을 자연스럽게 하고 있어요. 예를 들어, TV 보다가 배우가 누군지 찾아보는 것도 일종의 학습이죠. 이처럼 휴타고지는 능동적이고 비선형적인 환경에서 잘 작동합니다.

“Most learning begins with a question.”
→ “대부분의 학습은 질문에서 시작된다.”
(Holland, 2019)

✅ 2. 고등교육과 강의 재설계

영국 대학에서는 휴타고지 원칙을 적용해 기존 강의를 재설계하기도 했습니다.
저널리즘, 건축, 기업가정신 교육 등에 활용되었고, 학생이 콘텐츠를 생산하고 학습 경로를 선택할 수 있도록 설계되었어요.

✅ 3. 의학교육에도 적용 가능

간호학, 약학 등의 임상 교육에서 플립드 러닝(flipped classroom)과 함께 휴타고지가 도입되기도 했어요.

학습자가 스스로 콘텐츠를 이해하고, 실제 사례에 적용하는 능력(capability)을 기르기 위해서죠.

✅ 4. 전문성 개발(Professional development)

에드캠프(Edcamp) 같은 언컨퍼런스(unconference)는 휴타고지와 잘 맞는 예시예요. 참가자가 주제를 정하고,

서로의 경험과 관심사를 기반으로 학습이 이뤄지기 때문이죠.

✅ 5. MOOCs (Massive Open Online Courses)

MOOC 중에서도 cMOOC (connectivist MOOC)는 휴타고지적 접근과 가장 가까워요.
학습자들이 소셜미디어를 활용해 콘텐츠를 만들고, 협력적 학습(collaborative learning)을 경험하게 되죠.

“The goal of cMOOCs as being an interest in learner-generated content.”
→ “cMOOC의 목표는 학습자 생성 콘텐츠에 있다.”
(Anders, 2015)

⚠️ 휴타고지의 한계도 분명해요

휴타고지는 아직 정립된 이론(theory)이 아닌, 교수 접근법(approach)에 가까워요. 왜냐하면 아직 실증적 연구(empirical research)가 부족하거든요. 연구자들이 현상을 설명하고 예측하기보다는 관찰하고 이해하는 데에 그치는 경우가 많았어요.

또 하나의 도전은 평가(assessment)입니다. 학습자가 평가 방법을 직접 제안하고 구성해야 하기에, 교수자나 기관 입장에서 어려움이 있을 수 있어요.

“The process of negotiating assessments can lead to more motivated learners.”
→ “평가를 협상하는 과정은 학습자의 동기를 높일 수 있다.”
(Hase, 2009)

🌍 우리가 할 수 있는 작은 실천은?

휴타고지를 실천한다고 해서 대단한 혁신을 할 필요는 없어요. 예를 들어, 기말 과제 주제나 제출 방식의 자율성을 확대하는 것만으로도 학습자 중심의 철학을 실현할 수 있어요. 그리고 우리가 가르치는 학습자들이 점점 더 온라인 환경에 익숙해지고 자율적이어야 하는 세상에서 살아가야 한다는 점을 생각하면, 교육도 그런 방향으로 함께 진화해야 한다는 데에 공감이 가죠.

“The heutagogical approach places a heavy emphasis on the learner’s autonomy in a way that fosters the type of lifelong learning that is critical for success in the 21st century and beyond.”
→ “휴타고지는 학습자의 자율성을 중시하며, 이는 21세기 이후의 성공을 위한 평생학습을 촉진한다.”
(결론부)

서론 (Introduction)

COVID-19 팬데믹이 보여주었듯이, 우리의 사회는 단 몇 달 만에 완전히 변화할 수 있습니다. 매우 짧은 시간 안에 일상의 모든 것이 근본적으로 바뀌었고, 사람들은 점점 더 기술 중심으로 변화하는 사회 속에서 지식과 기술을 빠르게 적용하고 적응할 수 있는 능력을 요구받게 되었습니다 (Ashton & Elliott, 2007; Blaschke & Hase, 2015). 팬데믹은 이러한 적응이 다양한 맥락에서 이루어졌음을 보여주었습니다. 예를 들어, 식당 종업원들이 배달 기사로 변신하고, 부모들이 자녀의 홈스쿨 교사가 되기도 했습니다. 이러한 변화는 교육 분야에서도 두드러졌습니다. 많은 교육구와 대학교들이 대면 수업을 중단하고 온라인 수업으로 전환하였기 때문입니다 (Hodges et al., 2020; Meckler et al., 2020). 팬데믹은 온라인 학습이 얼마나 강력한 영향을 미칠 수 있는지를 여실히 보여주었으며, 수백만 명의 학생들이 말 그대로 하룻밤 사이에 온라인 수업을 받기 시작했고, 수많은 성인 학습자들도 자녀 교육법이나 각종 정보를 얻기 위해 온라인 자원으로 몰려들었습니다.

Eachempati et al. (2017)은 전통적인 교육 방식이 현대의 직장 환경에서 성공하기 위한 학습자를 준비시키는 데 한계가 있다고 주장했습니다. Hase (2009)는 여기에 더해, 현행 교육 시스템의 선형적(Linear) 접근 방식이 실제 직장 환경의 역동적이고 비선형적인(nonlinear) 특성과 잘 맞지 않는다고 지적했습니다. 이러한 변화하는 환경에 대비하는 한 가지 방법은, 학습자가 학습을 정적인(static) 과정이 아닌 지속적인(continuous) 과정으로 인식하도록 돕는 것입니다 (Abraham & Komattil, 2017; Blaschke, 2019). 평생학습(Lifelong learning)을 통해서야말로, 학습자들이 인생을 살아가며 마주하는 질문에 스스로 답을 찾는 데 필요한 역량을 기를 수 있습니다. 그리고 이러한 학습에 대한 인식 전환과 함께, 우리는 교육 방식 또한 평생학습에 대비한 학습자 중심(Learner-centered)의 교수 접근 방식으로 변화시켜야 할 필요가 있습니다 (Ashton & Newman, 2006; Blaschke, 2012; Carr et al., 2018; Pal & Roy, 2019).

미국의 COVID-19 대응 과정은 교사 중심(Instructor-centered) 교수 방식의 한계와 더불어, 학생 중심(Student-centered) 접근 방식의 잠재적 이점을 여실히 드러냈습니다 (Barack, 2020). 전국의 학교와 고등교육기관들은 학생들이 학교에 있는 것이 위험하다고 판단하고, 대면 수업에서 온라인 수업으로 급격히 전환했습니다 (Hill, 2020; Hodges et al., 2020; Meckler et al., 2020). 그러나 이러한 전환에 대해 학생, 교사, 학부모 모두 사전 준비가 거의 전무했습니다 (Brenan, 2020; Hodges et al., 2020; Tate, 2020). 이전까지는 부모가 자녀를 학교에 보내면, 교사와 교육청이 교육과정과 일정을 전적으로 결정했지만, 온라인 교육으로 급격히 전환되면서 부모가 자녀 교육의 직접적인 책임을 지게 되었고, 많은 이들이 이에 어려움을 겪었습니다. 동시에, 성인 학습자들은 자신의 삶을 개선하거나 지속적인 교육을 받기 위해 웹 기반 또는 비동기적 학습 환경을 찾기 시작했습니다. 이는 이들이 목표를 달성할 수 있도록 돕는 적절한 교수 전략의 필요성을 더욱 강조해주었습니다 (Blaschke, 2012, 2019; Canning, 2010; Canning & Callan, 2010).

소셜 미디어와 온라인 커뮤니티는 이 새로운 교육적 부담에 압도당한 부모들의 이야기로 넘쳐났습니다 (Noguchi, 2020; Reynolds, 2020). 그들은 처음에는 교사 주도형(Instructor-driven)의 지침과 방향 제시를 원했지만, 그것을 받지 못했을 때는 점차 학생 중심(Student-centered)의 문제 해결 방식을 스스로 실천하기 시작했습니다. 부모들은 온라인 포럼에서 자료를 찾고, 소셜미디어에 지원 커뮤니티를 자발적으로 형성했으며, 교육 목표보다는 자녀의 필요에 더욱 집중하고 창의적인 방식으로 대응하기 시작했습니다 (Barack, 2020; Tate, 2020). 이처럼 자신에게 가장 의미 있는 질문에 스스로 답을 찾고자 하는 자기 주도적 지식 탐색(Self-directed knowledge journey)은 바로 휴타고지(Heutagogy)의 예시입니다. 동시에 아이들 역시 베이킹이나 집에서 할 수 있는 과학 실험 같은 흥미 기반의 활동을 스스로 탐색하는 모습을 보였는데, 이것 또한 학습자 중심의 자기 주도 학습의 모습, 즉 휴타고지의 사례입니다.

이러한 수많은 사례들은 학습자 스스로 정보의 출처를 찾고, 학습하며, 배운 내용을 새로운 상황에 적용해나가는 모습, 즉 Emergent Approach로서의 휴타고지(Heutagogy as an emergent approach)의 잠재력을 보여줍니다. 물론 많은 경우, 보다 많은 안내와 방향 제시(self-regulated approach)가 있었으면 좋았을 것이라는 생각도 들지만, 결과적으로 많은 사람들이 학습자 중심 접근 방식에 적응해 나가고 있다는 점은 매우 인상적입니다.

배경 (Background)

‘휴타고지(Heutagogy)’, 때때로 ‘자기 결정적 학습(Self-determined learning)’이라고도 불리는 이 용어는 Hase와 Kenyon(2000)이 처음 제안했으며, 학습자에게 자기결정권을 부여하는 교수 접근 방식으로 정의됩니다. 휴타고지에서는 교사가 학습 여정에서 학습자에게 방향을 제시하는 나침반(compass)의 역할을 합니다 (Hase, 2009; Hase & Kenyon, 2007). 휴타고지는 구성주의(Constructivism)나 행동주의(Behaviorism)와 같은 학습 이론(Learning Theory)이 아니라, 학습자 중심(Learner-centered)의 교수 전략 또는 접근법입니다. 이 접근법은 학습자의 고유한 경험을 인식하고, 그것을 학습 과정에 통합하려는 시도를 포함합니다 (Carpenter & Green, 2017). 이러한 접근은 Hase(2009)가 교육 시스템 내에서 비선형적인 방식으로 보다 실제 세계에 적용 가능하도록 수업을 제공할 필요성이 있음을 지적하면서 등장하게 되었습니다.

목적 (Purpose)

이 체계적 문헌고찰(Systematic Review)의 목적은 2000년부터 2019년 사이에 발표된 동료 평가(Peer-reviewed)를 거친 문헌들 중, 휴타고지를 교육 맥락에 적용한 연구들을 포괄적으로 검토하는 데 있었습니다. 특히, 온라인 학습 환경(Online Learning Contexts)에서의 적용과 시사점에 초점을 맞추었습니다. 이 리뷰의 핵심 질문은 다음과 같습니다:

"휴타고지적 접근법은 온라인 학습 맥락에서 어떻게 적용될 수 있는가?"

이 질문에 답하기 위해 다음과 같은 연구 질문들이 설정되었습니다:

휴타고지의 전제(assumptions)와 근거(premises)는 무엇인가?
어떤 교육 맥락에서 휴타고지적 접근이 적용되었는가?

방법 (Method)

이 연구는 위의 질문에 답하기 위해 체계적 문헌고찰(Systematic Review)을 수행하였으며, Arksey & O’Malley(2005)의 방법론을 따랐습니다. 문헌고찰은 PRISMA 원칙(Liberati et al., 2009)에 따라 진행되었으며, 절차는 Figure 1에 제시되어 있습니다.

📊 Figure 1. 논문 선정 과정(Article selection process)

1. 초기 검색 (Initial search)

초기 검색은 ERIC, Academic Search Complete, Education Source 데이터베이스를 사용하여 수행되었습니다. 세 데이터베이스 모두에서 사용된 검색어는 “heutagogy”였으며, Boolean 연산자를 사용하여 “heutagogy AND online learning”과 같은 추가 키워드를 조합해 검색을 확장했습니다.

2. 연구 선정 (Study selection)

검색 기간은 2000년부터 2019년까지 설정하여, 휴타고지 개념의 등장 시점부터 현재까지의 흐름을 포착했습니다.

초기 검색 결과: 159편의 논문
동일한 검색어를 Google Scholar에서 사용한 결과: 2,220편의 논문
중복 자료, 접근 불가능한 자료, 비동료 평가 자료, 무관한 자료를 제외한 후, 남은 문헌은 72편이었습니다.

3. 포함 및 제외 기준 (Inclusion and exclusion criteria)

이 72편의 문헌은 Table 1의 기준에 따라 분석되었습니다.

포함 기준을 모두 충족하고, 제외 기준에는 해당하지 않아야 했습니다.
이후 14편의 학회 발표 논문(conference papers)과 5편의 학위 논문(dissertations)이 추가로 제외되었고, 최종적으로 53편의 문헌이 남았습니다.

📋 Table 1. 포함 및 제외 기준 (Inclusion and Exclusion Criteria)

4. 학술지 질 평가 (Journal quality assessment)

이 리뷰의 질을 높이기 위해 SCImago 저널 랭킹을 참고했습니다.

SCImago는 Scopus 데이터베이스 기반의 정보를 활용하여 저널 순위를 매깁니다.
주요 기준에는 SJR(Scientific Journal Ranking) 점수, H index, 분야별 등급(Quartile)이 포함됩니다.
최종적으로 Q1 또는 Q2에 해당하는 저널에 게재된 논문만을 선정하여, 총 33편의 논문이 최종 분석 대상으로 확정되었습니다.

그 중 18편은 교육 분야 저널에 게재되었으며, 모두 Q1 저널에 속했습니다.

📊 Table 2. 주제별 카테고리 및 Quartile 분포에 따른 논문 현황

종합 (Synthesis)

이후 본문에서는 최종 선정된 33편의 논문에 대한 종합적 분석 결과를 논의합니다. 이와 함께, 휴타고지의 맥락을 더욱 풍부하게 이해하기 위해 추가적으로 책의 장(Chapter), 기타 동료 평가 논문 등도 함께 참고하였습니다. 이러한 문헌들은 휴타고지의 핵심 요소 중 하나인 '역량(capability)'과 '이중고리 학습(double-loop learning)' 등과 같은 개념을 설명하는 데 중요한 기초 이론(Seminal texts)으로 활용되었습니다.

결과 및 논의 (Results and Discussion)

연구 질문 1: 휴타고지의 전제(assumptions)와 근거(premises)는 무엇인가?

첫 번째 연구 질문은 휴타고지의 전제와 근거에 초점을 맞췄습니다. 논의는 휴타고지를 '발현적(emergent)' 교수 접근법으로 설명하는 것에서 시작하여, 기술의 역할과 적용, 인본주의(humanism)와 구성주의(constructivism)의 관련성, 그리고 마지막으로 ‘교육학(Pedagogy)-성인교육학(Andragogy)-휴타고지(Heutagogy)’ 연속선(continuum) 개념으로 이어집니다 (Blaschke, 2012, 2019; Canning, 2010). 연구 질문 1에 대한 주제별 논문 분류 요약은 Table 3에 제시되어 있습니다.

📊 Table 3. 연구 질문 1에 대한 주제 및 검토된 논문들

💡 Emergent Instructional Approach: 발현적 교수 접근

휴타고지는 단순한 지식 습득에 그치지 않고, 기술 개발(skill development)에도 초점을 맞추는 교수 접근법입니다 (Bhoyrub et al., 2010; Carpenter & Green, 2017). 휴타고지의 핵심 전제 중 하나는 학습자 주도성(learner agency)이라는 개념입니다. 학습자 주도성이란 학습자가 ‘무엇을’, ‘어떻게’, 그리고 ‘어떻게 평가받을지를’ 스스로 결정함으로써 학습을 통제할 수 있게 되는 권한과 역량을 의미합니다 (Blaschke, 2018; Blaschke & Hase, 2015). 이러한 접근을 통해 학습자는 자신의 학습 목표를 가장 효과적으로 달성할 수 있는 방법을 발견하게 됩니다 (Blaschke & Hase, 2015; Canning, 2010). 그리고 이 과정은 학습자가 복잡한 직장 환경의 본질에 효과적으로 대응할 수 있도록 준비시키는 데 도움이 됩니다 (Abraham & Komattil, 2017; Blaschke, 2018, 2019; Blaschke & Hase, 2015; Brown & Mbati, 2015; Carpenter & Green, 2017; Hase, 2009).

휴타고지는 시간에 묶이지 않는 비선형적인 학습을 가능하게 하며, 학습자에게 더 많은 유연성(Flexibility)을 제공하고, 학습에 더 깊이 몰입할 수 있는 환경을 만들어 줍니다. 이 유연성의 중요한 장점 중 하나는 동일한 수업 안에서 다양한 학습 선호도(preferences)를 수용할 수 있다는 점입니다. Ashton과 Elliott(2007)은, 특정한 내용을 학습자가 ‘반드시 습득해야 한다’는 요구는 구시대적인 교수 방식일 수 있다고 주장했습니다. 휴타고지 원칙이 적용된 교실에서는 학습이 개별 학생의 특성에 맞춰 이루어지며, 더 이상 ‘모두에게 똑같은(one-size-fits-all)’ 수업 모델을 고수하지 않습니다. Hase(2009)는 ‘질문(questioning)의 역할’이 휴타고지에서 매우 중요하다고 보았습니다. 학습자는 자신의 사고방식을 의심하고, 그것을 변화시키거나 해결할 수 있는 해답을 스스로 탐색해야 합니다.

🎓 학습자와 교수자 모두에게 주는 이점

휴타고지적 접근은 학습자와 교수자(facilitator) 모두에게 이점을 제공합니다.

학습자 측면에서,

휴타고지를 활용한 환경에서는 몰입도와 학습 지속 시간이 증가하고 (Hase & Kenyon, 2007),
이는 곧 학습 내용에 대한 더 정밀한 이해로 이어집니다.
무엇을, 어떻게 배울 것인가를 스스로 결정하는 주도권이 학습자에게 부여되며,
이는 학습에 대한 주인의식(buy-in)을 유도하고,
결과적으로 내적 동기(intrinsic motivation)를 촉진합니다 (Agonács et al., 2020; Blaschke, 2018, 2019; Canning, 2010; Hase & Kenyon, 2007; Pal & Roy, 2019).

또한, 학습자는 자신의 학습 선호 방식(preferred learning method)을 발견하고, 그에 맞는 능동적 학습자(active learner) 역량을 강화하게 됩니다 (Blaschke & Hase, 2015; Canning, 2010; Carpenter & Green, 2017; Durkin-Boyle, 2017; Stoszkowski & McCarthy, 2018). 이러한 개인화된 학습 과정에서의 성공 경험은 학습자의 자기 효능감(self-efficacy)을 향상시키는 데 결정적인 역할을 합니다 (Brown & Mbati, 2015; Carpenter & Green, 2017; Pal & Roy, 2019).

뿐만 아니라, 교수자에게도 긍정적인 변화가 일어납니다.

휴타고지는 교수자와 학습자 간의 더 직접적인 관계 형성을 가능하게 하며,
교수자는 학습자가 목표에 도달할 수 있도록 가이드 역할을 하게 됩니다.
교수자 자신도 학생과 함께 배우며 새로운 교수 방식을 탐색하게 됩니다.
→ 이로 인해 학습자들은 스스로 학습할 수 있는 능력(capability)을 키우고, 보다 많은 학습 목표를 성취할 기회를 얻게 됩니다 (Blaschke, 2018; Hase & Kenyon, 2013).

📱 기술(Technology)의 역할

기술(Technology)과 휴타고지(Heutagogy)는 상호 공생적인(symbiotic) 관계를 이루고 있습니다. Blaschke(2013)는 Web 2.0 기술이 없었다면 휴타고지는 존재할 수 없었을 것이라고 주장했습니다. Web 2.0의 발전은 학습자가 다양한 맥락에서 서로 연결되고 협업할 수 있는 방식을 획기적으로 단순화시켰기 때문입니다. 점점 더 많은 학습이 형식적인 교육 환경(formal educational settings) 외부에서 이루어지고 있으며, 이때 정보와 학습 기회는 기술에 의해 매개(mediated)되고 있습니다 (Beaven et al., 2014; Brown & Mbati, 2015). 최근의 기술 발전은 학습자들이 학습이 일어나는 방식과 장소에 대해 더 많은 통제권을 갖게 해주었고, 학습을 지속적인 과정(continuous process)으로 만들었습니다 (Cook & Gregory, 2018). 이는 휴타고지의 원칙들과 매우 잘 부합하며, 자기 결정적 학습(Self-determined learning)을 가능하게 하는 토대를 마련해줍니다.

🌐 Web 2.0 기술 (Web 2.0 Technologies)

스마트폰(smartphones)이나 웹 기반 애플리케이션(web-based applications)과 같은 기술은 학생들이 콘텐츠 생산자(content creators)가 되는 것을 용이하게 만들어 주었습니다. 이러한 콘텐츠는 휴타고지의 원칙을 교수 설계에 통합하는 데 활용될 수 있으며, 특히 온라인 학습 환경(online learning)에서 더욱 그렇습니다 (Blaschke, 2018; Cochrane & Rhodes, 2013; Gregory & Bannister-Tyrrell, 2017).
전자 학습 환경(e-learning environment)은 협업(collaboration), 상호작용(interaction), 몰입(engagement)을 통합하고 있으며, 이러한 요소들이야말로 휴타고지가 온라인 학습에 적합한 이유입니다 (Blaschke, 2019; Hase, 2009; Pal & Roy, 2019).
이러한 맥락에서 교수자는 멀티미디어(multimedia)를 활용하는 혼합형(blended) 접근법을 사용하여 휴타고지 원칙을 수업에 적용할 수 있습니다 (Ashton & Elliott, 2007).
또한 휴타고지는 평가(assessment), 피드백(feedback), 복습(review) 과정에 협업적 접근(collaborative approaches)을 도입함으로써 학습의 반복성과 순환성(iterative nature of learning)을 지원합니다 (Hase & Kenyon, 2013).

📣 소셜 미디어 (Social Media)

블로그, 위키(wikis), 소셜 미디어와 같은 Web 2.0 기반 도구는 협력적이며 학습자 중심적인 특성을 갖고 있으며, 이는 휴타고지적 학습의 자기 주도성(self-driven)과 해결 지향성(resolution orientation)을 촉진하는 기회를 제공합니다 (Blaschke, 2012, 2013, 2018, 2019; Filipe & Mack, 2019; Nadelson et al., 2017).
소셜 미디어를 활용함으로써 교수자는 학습자 자율성(learner autonomy)을 지지하면서도 스캐폴딩(scaffolding, 발판 제공)을 제공할 수 있습니다 (Abraham & Komattil, 2017).
예를 들어, Twitter를 활용해 수업이나 학술대회 같은 실시간 이벤트에서 백채널 커뮤니케이션(back-channel communication)을 관리할 수 있습니다 (Moore, 2014). 학생들은 실시간으로 질문을 올리고, 동료들로부터 응답을 받을 수 있으며, 이는 시간이 표시된 기록(time-stamped archive)으로 저장되어 훗날 학습 내용 복습에도 도움이 됩니다.
또한, 소셜 미디어의 또 다른 강점은 학습자들이 언제, 어떻게 도구와 상호작용할지 스스로 결정할 수 있게 해준다는 점이며, 참여 수준과 방식도 자율적으로 조절할 수 있습니다 (Narayan et al., 2019). 이러한 소셜 미디어의 통합을 통해 교수자는 학습자의 요구에 맞춘 진정성 있는 학습 공동체(authentic learning communities)를 조성할 수 있게 됩니다 (Brown & Mbati, 2015).

📱 모바일 학습 (Mobile Learning)

보다 넓은 의미에서 볼 때, 모바일 학습(Mobile learning)은 휴타고지 원칙과 밀접하게 연결된 개념입니다. 모바일 학습을 통해 언제, 어디서, 어떻게 학습이 이루어질지에 대한 유연성이 극대화되며, 이는 곧 개방형 학습(Open Learning)과 원격 학습(Distance Learning) 환경의 장점과 일치합니다 (Brown & Mbati, 2015; Narayan et al., 2019).
모바일 기기를 통해 학습자는 콘텐츠 생산자(content creators)가 될 수 있으며, 이로 인해 교수 방식은 학생의 관심과 필요에 더 유연하고 적응적으로 설계될 수 있습니다 (Narayan et al., 2019). 온라인 학습 환경에서는 이는 매우 강력한 장점이 될 수 있습니다.
COVID-19 팬데믹은 기술을 통해 우리가 얼마나 연결될 수 있는지를 명확히 보여주었습니다. 학생들은 서로 다른 장소에 있더라도 노트북이나 스마트폰을 활용해 수업에 참여할 수 있었습니다 (Deming, 2020; Hill, 2020; Noguchi, 2020; Reynolds, 2020).
교수자는 브레이크아웃 룸(breakout rooms)이나 Google Docs, Google Slides 같은 실시간 협업 도구를 활용해 학생 간의 상호작용과 몰입도를 촉진할 수 있습니다.

🕶️ 확장 및 혼합현실 학습 (AR/VR/MR)

기술은 증강현실(Augmented Reality), 가상현실(Virtual Reality), 혼합현실(Mixed Reality)과 같은 가상 학습 환경(virtual learning environments)을 구축하는 데에도 활용될 수 있습니다. 이러한 기술은 유연하면서도 맥락에 맞는 학습(Context-specific learning)을 가능하게 합니다.
예를 들어, 학생들이 스마트폰이나 노트북을 활용해 가상 박물관 투어를 진행하면서, 자신의 속도에 맞게 이동하고 흥미로운 전시물을 선택하여 탐색하는 활동이 가능합니다 (Cook & Gregory, 2018).
또한 상황 인식 기술(Context-aware technologies)은 학습자의 환경을 관련성 있고 지원적인 정보와 서비스로 증강(augment)시켜줄 수 있습니다 (Brown & Mbati, 2015).

🧠 인본주의(Humanism)와 구성주의(Constructivism)

인본주의(humanism)와 구성주의(constructivism)는 휴타고지의 기반을 이룹니다.

인본주의적 관점에서 볼 때, 휴타고지는 학습자를 교육 과정의 중심에 놓습니다. 학생은 자신의 학습을 주도하고, 스스로의 학습 철학(learning philosophy)을 발전시킴으로써 자기 효능감을 강화할 수 있습니다 (Canning, 2010). 이러한 과정은 결과적으로 변혁적 경험(transformational experience)이 될 수 있습니다 (Jones et al., 2019). 휴타고지는 고등교육의 최근 변화에 대한 응답적 성격(response to developments)을 갖는 원칙들을 포함하고 있으며 (Durkin-Boyle, 2017; Gregory et al., 2018), 이러한 경향은 학습 관리 시스템(Learning Management System, LMS) 안에서 학습자가 콘텐츠를 선택하거나, 자신의 관심사에 맞는 대규모 온라인 공개강좌(Massive Open Online Course, MOOC)에 등록할 때 분명하게 드러납니다.
구성주의적 시각에서, 휴타고지는 개인이 과거와 현재의 지식 및 경험을 통해 자신만의 현실(reality)을 구성한다는 전제에 기반합니다 (Carpenter & Green, 2017). 최근의 신경과학(neurology) 발전은 인간의 뇌가 어떻게 작동하며, 학습이 신경학적 수준에서 어떻게 이루어지는지에 대한 이해를 향상시켰습니다. 이로 인해 학습 환경과 뇌 활동 간의 연결 고리를 밝히는 것이 가능해졌고, 이는 학습자에게 더 맞춤화된 수업 설계를 가능하게 합니다 (Blaschke & Hase, 2015; Hase & Kenyon, 2013). Hase와 Kenyon(2013)은 기억 및 학습 과정에서 패턴(patterns)이 어떻게 새로운 스키마(schemas)를 구축하는 데 사용되는지를 설명한 신경학 연구를 인용하며 이 점을 강조했습니다. 이러한 삶의 경험(lived experiences)과의 연계는, 학습자가 자신의 경험을 토대로 학습 환경을 구성하는 구성주의의 핵심 원리와 일치합니다.

인간의 뇌는 모두 다르기 때문에, 모든 학습자에게 동일하게 작동하는 단일 접근 방식(single approach)은 존재할 수 없습니다. 이는 현재의 교사 중심 강의식 수업(didactic, instructor-centered environments)의 효과에 대한 근본적인 의문을 제기합니다. 현대 학생들은 삶의 여러 우선순위 속에서 균형을 잡아야 하며, 유연하고 혼합된(Blended) 휴타고지 모델을 활용함으로써 일, 가족, 학업 등의 실제 문제를 다루면서, 동시에 오늘날 세계에서 요구되는 핵심 속성들을 개발할 수 있습니다 (Abraham & Komattil, 2017; Ashton & Elliott, 2007).

Hase와 Kenyon(2013)은 역량(Capability)과 이중고리 학습(Double-loop learning) 개념을 포함하여 여러 학자의 이론을 휴타고지에 통합했습니다 (Stephenson, 1998; Stephenson & Weil, 1992; Argyris & Schon, 1978). 이들에 따르면, 학습은 두 가지 수준에서 일어납니다: 역량(competency)과 보다 심화된 학습(deeper learning)입니다.

단일고리 학습(Single-loop learning)에서는 학습자가 문제를 식별하고, 행동을 취한 뒤, 그 반응에 따라 다음 문제를 다루게 됩니다.
이때 역량 수준은 지식과 기술의 습득을 의미하며, 이는 전통적 교육학(pedagogy)과 성인교육학(andragogy)에서 주로 다루는 수준입니다 (Hase, 2009; Hase & Kenyon, 2000; Kanwar et al., 2013).

하지만 Abraham과 Komattil(2017)은 학습자가 역량에만 머물러서는 안 되며, 궁극적으로는 해당 내용을 능숙하게 활용할 수 있는 '숙달(demonstration of mastery)' 단계까지 나아가야 한다고 강조했습니다.

이중고리 학습(Double-loop learning)은 학습자가 학습 과정 자체를 성찰(self-reflection)하는 과정을 포함합니다 (Eberle, 2013; Kanwar et al., 2013). 역량이 개발된 이후, 학습자는 다음 단계인 역량(capability)으로 나아갈 수 있으며, 이는 새로운 상황에서 지식을 실제로 적용하는 능력을 의미합니다 (Blaschke, 2012, 2014; Links, 2018; Pal & Roy, 2019). 이러한 맥락에서 Hase & Kenyon(2013, p. 25)은 “역량은 학습의 구성 요소(building blocks of learning)”라고 강조했습니다. 이중고리 학습을 통해 발달하는 심화 학습은 학습자가 자신의 선호 학습 방식(preferred learning style)을 더 잘 인식할 수 있게 해줍니다 (Blaschke, 2012). 그리고 역량(competency)과 역량(capability)을 모두 중시하는 점은 휴타고지가 복잡하고 변화무쌍한 직장 환경 속 성인 학습자의 요구에 효과적으로 대응할 수 있는 이유입니다 (Bhoyrub et al., 2010; Blaschke, 2012). 이를 위해 교수자는 위키(Wikis), 블로그(Blogs), 토론 포럼(Discussion Forums)과 같은 도구를 활용해 온라인 학습 환경에서 자기 성찰(self-reflection)을 촉진할 수 있습니다. 단일고리에서 이중고리 학습으로의 전환, 역량 개념의 통합, 교육학에서 휴타고지로의 발전은 모두 평생학습(lifelong learning)의 핵심 특징으로 간주됩니다 (Hase, 2009; Kanwar et al., 2013; Pal & Roy, 2019).

이러한 역량(competency)과 역량(capability)의 차이를 이해하는 하나의 방법은 소방관(firefighter)의 훈련을 예로 드는 것입니다. 누군가 화재 현장에 출동한 응급 구조원이 소방 호스를 실제로 한 번도 사용해본 적이 없다면 어떻겠습니까? 소방관 훈련 프로그램은 핵심 기술을 훈련시키지만, 이들은 또한 다양한 상황에 적응하고 적용할 수 있는 능력(capability)도 함께 배워야 합니다. 그래서 실제 훈련에서는 지식과 경험을 적용해보고, 잘못된 판단의 결과를 체험할 수 있도록 시나리오 기반의 훈련(scenario-based training exercises)을 실시합니다. 이런 과정을 통해 훈련생들은 유사하거나 더 복잡한 상황에 효과적으로 대응하는 법을 배우게 됩니다.

📈 교육학–성인교육학–휴타고지 연속선 (Pedagogy–Andragogy–Heutagogy Continuum)

휴타고지(Heutagogy)는 교육학(Pedagogy)이나 성인교육학(Andragogy)을 대체하거나 우월한 방식으로 간주되어서는 안 되며, 오히려 기존의 교수 방식에 대한 전환이며, 교육학과 성인교육학을 확장(Extension)한 접근법으로 이해해야 합니다 (Hase & Kenyon, 2007; Jones et al., 2019). 일부 학자들은 성인 학습자를 위한 교수 프레임워크로 교육학을 사용하는 것은 부적절하다고 주장해왔습니다 (Carpenter & Green, 2017).

성인교육학(Andragogy)은 Knowles 등(2015)에 의해 정립된 이래 1970년대부터 성인 학습자를 위한 대표적인 학습 이론으로 자리잡아 왔지만, 이 접근법이 학습자 중심(learner-centered) 환경을 충분히 지원하지 못할 수 있다는 비판도 제기되어 왔습니다 (Carpenter & Green, 2017; Eachempati et al., 2017; Hase, 2009; Hase & Kenyon, 2007). 실제로 휴타고지는 교육학과 성인교육학의 요소를 모두 포함하고 있으나, 핵심적인 차이는 ‘자기 주도성(self-directedness)’에서 ‘자기 결정성(self-determinedness)’으로의 전환, 그리고 교사 중심에서 학습자 중심으로의 환경 변화에 있습니다 (Ashton & Newman, 2006; Naqvi & Parvez, 2019; Speight, 2018).

성인교육학이 학습자의 자기 주도성을 인정하긴 하지만, 여전히 교사가 학습 경로(pathway)와 수업 순서(sequence)에 상당한 영향력을 행사한다는 점은 간과할 수 없습니다 (Abraham & Komattil, 2017). 또한, 성인교육학이 선형적(linear) 학습 모델을 따르는 반면 (Knowles et al., 2015), 휴타고지는 이중고리 학습(Double-loop learning)을 핵심 학습 메커니즘으로 채택합니다 (Hase, 2009; Kanwar et al., 2013).

Links(2018)는 정보 흐름(flow of information)의 관점에서 차이를 설명하면서, 성인교육학은 콘텐츠 중심(content-driven)인 반면, 휴타고지는 보다 과정 지향적(process-directed) 접근을 취한다고 설명했습니다. 현재 점점 더 많은 성인 학습자들이 대학원 학위(postgraduate degrees)나 공식 자격(credentialing)을 추구하고 있으며 (Barbosa De Almeida Cabral et al., 2017; Moore & Fodrey, 2018; Shah, 2018), 이들을 위한 맞춤형 학습 접근법이 필수적입니다. 휴타고지적 접근은 개방형(Open) 및 온라인 학습 환경에서 학습자의 다양성을 더 잘 수용할 수 있다는 점에서 그 중요성이 강조됩니다.

🔄 휴타고지에 대한 두 가지 관점

Blaschke(2019)는 휴타고지적 접근에 대한 두 가지 관점을 제시했습니다.

첫 번째 관점은, 학교 교육 시스템이 젊은 학습자의 자기 결정 능력(self-determination)을 억제한다는 주장입니다 (Hase, 2009; Hase & Kenyon, 2000, 2007, 2013).
두 번째 관점은, 학습자는 교육학 → 성인교육학 → 휴타고지로 이어지는 연속선 상에 위치하며 점차 발전한다는 견해입니다 (Beaven et al., 2014; Blaschke, 2012, 2019; Canning, 2010; Kanwar et al., 2013; Pal & Roy, 2019).

두 번째 관점에서의 초점은 학습자의 자율성 수준(level of learner autonomy)에 있으며, 이 흐름은 Figure 2에 제시되어 있습니다. 학습자가 교육학(Pedagogy)에서 휴타고지(Heutagogy)로 이동할수록,

학습자의 성숙도와 자율성(autonomy)이 증가하고,
동시에 수업 구조(course structure)와 교사 통제력(instructor control)은 감소하게 됩니다 (Blaschke, 2012, 2019; Canning, 2010; Kanwar et al., 2013).

이 연속선을 온라인 학습(Online Learning) 맥락에서 이해하기 위해, 저자들은 학습관리시스템(LMS)의 구조를 활용하여 각 단계의 특성을 설명합니다.

📊 Figure 2. 학습자의 자율성 수준(Levels of Learner Autonomy)

📚 교육학(Pedagogy)

연속선의 가장 왼쪽에 위치한 단계는 교육학(pedagogy)입니다. 이 단계는 학습자의 자율성(learner autonomy)이 가장 낮은 수준에 해당합니다. 이 시기의 수업은 교수자의 통제 수준이 매우 높으며, 대면 수업 방식은 대체로 ‘무대 위의 현자(sage on the stage)’ 또는 ‘칠판과 말(chalk and talk)’ 방식과 일치합니다 (Blaschke, 2019).
이러한 교수 방식이 적용된 수업의 학습관리시스템(LMS) 내 웹사이트는 매우 구조화(structured)되어 있으며, 선형적인 과정(linear design)으로 설계되어 있습니다. 학습자는 교수자의 지침에 따라 정해진 순서로 커리큘럼을 따라가야 하며, 그 과정에서 학습자가 자유롭게 벗어날 수 있는 여지는 거의 없습니다 (Blaschke, 2019; Canning & Callan, 2010).
이 단계에서는 지식의 전달(transfer)과 습득(acquisition)이 핵심 목표입니다 (Blaschke, 2019).

🎓 성인교육학(Andragogy)

교육학에서 성인교육학(andragogy)으로 이동하면, 학습자는 여전히 단일고리 학습(single-loop learning) 단계에 위치하지만, 역량(competency)이 더욱 심화되어 발전하게 됩니다 (Hase & Kenyon, 2000). 이 단계에서도 교수자의 영향력은 여전히 크지만, 점차 촉진자(facilitator)로의 역할 전환이 일어납니다. 즉, 교수자는 학습 목표 달성을 위한 안내자로 기능하게 됩니다 (Abraham & Komattil, 2017).
이 단계의 LMS 내 수업 구조는 더 개방적(open)이며, 예를 들어 학기 초에 모든 학습 모듈 혹은 단원이 한꺼번에 공개되는 방식이 사용될 수 있습니다. 학습자는 여전히 교수자가 설정한 마감일(deadlines)을 따라야 하지만, 필요 시 앞서 나가는 것도 가능합니다. 이는 더 많은 자율성과 자기 주도 학습(self-directed learning)을 허용합니다 (Canning & Callan, 2010; Kanwar et al., 2013).
또 다른 예는 토론 게시판(Discussion Forum) 과제의 구성 방식입니다. 예컨대, 초기 글 게시 마감일과 답글 작성 마감일을 며칠 간격으로 설정하는 방식이 일반적입니다 (Moore, 2016). 이로 인해 학생들은 자신이 원하는 시간에 글을 올리고 답글을 달 수 있는 유연성을 갖게 되지만, 과제 수행 방식에 대한 교수자의 통제는 여전히 존재합니다 (Jones et al., 2019).

🌱 휴타고지(Heutagogy)

세 번째이자 마지막 단계인 휴타고지에서는, 학습자는 자신의 학습을 완전히 통제하게 되며, 교수자의 직접적인 개입은 거의 사라집니다 (Blaschke, 2019; Kanwar et al., 2013; Pal & Roy, 2019). 이 연속선의 끝에서는 학습자의 자율성이 최고 수준에 도달하며, 이중고리 학습(double-loop learning)이 온전히 구현됩니다 (Argyris & Schon, 1978).
LMS 예시로 보자면, 휴타고지 수업은 자기 주도적(self-paced)인 특성을 띱니다. 엄격한 마감일(deadlines)은 거의 없거나 아예 존재하지 않으며, 학습자는 스스로 선택한 순서에 따라 콘텐츠를 탐색하고, 결과물(deliverables)을 완성하기 위한 역량을 개발합니다. 이 결과물은 예를 들어 최종 보고서 작성이나 기말 시험 통과 등의 활동일 수 있습니다.
이 단계에서 나타나는 ‘역량 개발(capability development)’은 성인교육학과 휴타고지를 구분 짓는 핵심 요소입니다 (Agonács & Matos, 2019). 학습자는 자기 주도적(self-directed) 학습에서 자기 결정적(self-determined) 학습으로 이행하며, 높은 수준의 자율성과 성숙도(maturity)를 보여줍니다 (Blaschke, 2019).
그러나 자율성이 높아질수록, 그만큼 더 높은 수준의 자기 성찰(self-reflection)과 자기 평가(self-assessment)가 요구됩니다 (Haworth, 2016; Links, 2018). 이는 일부 학습자에게 도전이 될 수 있는데, 특히 정기적으로 피드백과 성찰 유도를 받는 것에 익숙한 경우, 스스로 이러한 과정을 주도하는 데에 어려움을 겪을 수 있습니다 (Links, 2018).

연구 질문 2: 학습 환경과 맥락은 무엇인가?
(Research question 2: What are learning environments and contexts?)

두 번째 연구 질문에서는 휴타고지적 학습 접근법을 뒷받침하는 학습 환경과 맥락의 유형에 초점을 맞추어 문헌을 고찰했습니다. 이 과정에서 도출된 주요 주제는 다음과 같았습니다:

직장 환경(workplace environments) (비공식 온라인 학습 포함),
고등교육(higher education),
의학교육(medical education),
전문성 개발(professional development),
MOOC(Massive Open Online Courses).

이러한 주제와 관련된 검토 논문은 Table 4에 요약되어 있습니다.

📊 Table 4. 연구 질문 2에 대한 주제 및 검토된 논문들

💼 직장 환경 (Workplace Environments)

역동적이고 변화무쌍한 직장 환경은 휴타고지적 접근에 특히 적합한 맥락으로 간주됩니다 (Ashton & Newman, 2006; Blaschke, 2019; Blaschke & Hase, 2016; Hase, 2009). Hase(2009)는 직장인들이 단순히 기술 격차(skill gap)를 인식하는 것을 넘어서, 그 격차를 해소할 수 있는 해결책을 스스로 탐색해야 하는 필요성을 강조하며, 이러한 특성이 휴타고지의 적용에 적합한 이유라고 설명합니다.
현대 직장은 단순한 역량(competence)이 아닌, 실질적인 역량(capability)을 입증할 수 있는 근로자를 더욱 중요하게 여깁니다. 고등교육 맥락에서 직장 환경은 개인적 또는 전문적 성장의 배경으로 기능합니다. 특히 공식적인 교실 밖에서 일어나는 학습의 형태에 주목하여, 최근에는 기존 학습 경험에 대한 인정(Prior Learning Assessment, PLA)이 점차 주목받고 있습니다 (Blaschke & Hase, 2015; Durkin-Boyle, 2017).
기존 학습 인정(PLA)은 학습자가 과거의 경험과 기술을 공식 학점으로 인정받을 수 있도록 해주는 제도입니다 (Blaschke & Hase, 2015).
우리는 사실상 거의 끊임없이 비공식 온라인 학습(informal online learning)을 경험하고 있습니다. 이는 인터넷을 사용하는 도중 자연스럽게 발생하는 학습을 의미합니다 (Holland, 2019). 예를 들어, 텔레비전을 보다가 배우가 누구인지 궁금해져 검색하는 행위도 여기에 포함됩니다.
이처럼 자주 일어나지만, 우리는 이를 학습으로 인식하지 못하거나, 인식하더라도 너무 사소하게 여겨 무시하곤 합니다. 이러한 학습의 중요한 특징 중 하나는 질문(question)의 역할입니다. 대부분의 학습은 질문에서 출발하며 (Holland, 2019), 이로 인해 이어지는 정보 탐색은 자기 결정적(self-determined)이며 학습자 중심적인 행위로 작용합니다. 예를 들어, 위키백과(Wikipedia)는 학습자들이 생성하고 자발적으로 편집하는 공개 정보 저장소(repository)로서, 비공식 학습의 대표적 사례로 언급됩니다 (Holland, 2019).

🎓 고등교육 (Higher Education)

휴타고지는 비록 성인 교육(adult education)의 맥락에서 가장 많이 논의되긴 하지만, 다양한 교육 환경에 폭넓게 적용될 수 있습니다 (Blaschke, 2012; Green & Schlairet, 2017; Hase, 2009; Hase & Kenyon, 2013). Canning과 Callan(2010)은 영국 고등교육기관을 분석하며, 능력(capacity)과 역량(capability)의 시연이 휴타고지적 원칙의 적용을 통해 나타난다고 보고하였습니다.
휴타고지는 고등교육 과정에서 교과 재설계(course redesign)의 전략으로 활용되어, 기존의 교사 중심 수업에서 학생 중심 수업으로의 전환을 가능하게 했습니다. 예를 들어, 저널리즘 교육(journalism) (Cochrane et al., 2013; Mulrennan, 2018; Narayan et al., 2019), 기업가정신 교육(enterprise education) (Faherty, 2015; Jones, 2016; Jones et al., 2014, 2019), 건축 교육(architecture education) (Cochrane & Rhodes, 2013) 등에 휴타고지가 적용되었습니다. 이러한 교과 재설계에서 기술은 교육학적 접근(pedagogical approach)에서 휴타고지적 접근(heutagogical approach)으로의 전환을 촉진하는 데 핵심적인 역할을 했습니다.
기술을 활용함으로써 학생은 콘텐츠를 창조하고, 소비하며, 자신의 숙련도를 입증하는 방식에 더 적극적으로 참여하게 되었고, 학습이 일어나는 시간, 장소, 방식에 있어 더 큰 유연성(flexibility)을 가질 수 있었습니다. Mulrennan(2018)은 한 저널리즘 과정을 재설계하면서, 학생 주도적 학습(student-directed learning)을 강화하고 소셜미디어 도구의 활용도를 높이는 방식으로 평가를 재구성하는 방안을 탐색했습니다. 이러한 도구들은 이론과 실제 간의 연결 고리를 강화해주었으며, 이는 휴타고지 접근의 핵심 요소입니다.
또한, 모바일 학습 도구(mobile learning tools)는 기업 교육 과정의 재설계에서 학습자 생성 콘텐츠(learner-generated content)를 촉진하는 데 사용되었습니다 (Cochrane & Rhodes, 2013). 이러한 기술 통합은 보다 진정성 있는(authentic) 학습 환경을 조성하는 데 기여하였고, 이는 다음과 같은 여러 연구에서도 확인됩니다: (Cochrane & Rhodes, 2013; Faherty, 2015; Jones et al., 2019; Mulrennan, 2018; Narayan et al., 2019)

의학교육 (Medical Education)

휴타고지적 접근이 성공적으로 적용된 또 하나의 맥락은 의학교육(medical education)입니다. 보건의료 전문가들은 최신 임상 지식과 최선의 진료 방침(best practices)을 항상 숙지하고 있어야 하며, 이를 상황에 맞게 정확히 적용할 수 있는 능력을 갖추어야 합니다(Green & Huntington, 2017). 이러한 역동적인 근무 환경에 대한 적응력은 휴타고지의 원칙을 통해 뒷받침될 수 있습니다. Green과 Schlairet(2017)은 임상의(clinicians)는 다양한 임상 상황에 대응해 본 경험을 반드시 가지고 있어야 하며, 이러한 역량을 키우는 한 가지 방법으로 플립드 러닝(flipped classroom)을 제안합니다. 이 방식은 학습자가 콘텐츠를 사전에 습득하고 이를 실제 환경에서 적용할 수 있는 기회를 제공하며, 특히 약학과 간호학 교육에서 유용하게 활용되고 있습니다(Green & Schlairet, 2017). 이 교수 방식은 임상의들이 자신의 학습을 보다 적극적으로 주도하고, 자기 주도적(self-directed)으로 유연하게 학습할 수 있도록 도와줍니다.
임상의는 항상 새로운 임상 상황에 직면하기 때문에 지속적인 교육(ongoing education)이 필요하며, 자기 결정형(self-determined) 접근은 이처럼 문제나 피드백, 관심 주제에 의해 학습이 주도되는 상황에 특히 적합합니다(Links, 2018). 따라서 임상의에게는 단순한 역량(competency)이 아니라 역량 발휘(capability)가 필수적이며, 이러한 강조점은 정해진 커리큘럼에서 벗어나 학습자의 실천 영역이 변화함에 따라 함께 진화하는 유연한 학습 방식과도 잘 맞아떨어집니다.

전문성 개발 (Professional Development)

전문성 개발(professional development) 맥락에서 중요한 쟁점 중 하나는, 기관이 교육 내용을 일방적으로 결정하는 방식과 교육자들이 스스로 무엇을, 어떻게 배울지를 결정하려는 요구 간의 긴장입니다(Bali & Caines, 2018; Carpenter & Green, 2017). 모든 사람에게 동일한 방식(one-size-fits-all)의 전문성 개발은 소외된 집단의 필요를 반영하지 못해 오히려 불평등을 심화시킬 수 있습니다(Bali & Caines, 2018). 그 결과는 교육 전달 방식에서의 혁신과 창의성 부족으로 나타날 수 있으며, 이러한 맥락에서 환경(environment)은 매우 중요한 요소가 됩니다. Kubalíková와 Kacian(2016)은 슬로바키아와 같은 제한적인 국가에서는 휴타고지적 접근에 우호적인 환경이 조성되기 어렵다고 지적합니다. 이들은 공산주의 체제 이후 25년간의 전문성 개발 역사를 검토한 결과, 과거 중앙집권적 교육 시스템이 여전히 잔존하고 있으며, 이는 휴타고지적 접근에 필요한 분산적이고 자율적인 구조와 정면으로 충돌한다고 평가했습니다.
이러한 불평등을 해소하고 휴타고지적 접근에 적합한 환경을 만들기 위해 교육자들은 몇 가지 대안을 고려할 수 있습니다.
- 첫 번째는 기술, 특히 소셜 미디어(social media)를 활용하여 전문성 개발을 보다 개방적인 구조로 만드는 것입니다(Bali & Caines, 2018). 소셜 미디어를 활용하면 교육자들은 자신의 학습에 더 많은 통제권을 갖고, 휴타고지의 핵심 요소인 자기 주도성(self-directedness)을 실현할 수 있습니다(Bali & Caines, 2018; Carpenter & Green, 2017).
- 또 다른 방식은 언컨퍼런스(unconference), 예를 들어 에드캠프(Edcamp)에 참여하는 것입니다(Carpenter & Green, 2017; Carpenter & Linton, 2016, 2018). 이러한 언컨퍼런스는 무료로 개최되며, 참가자들이 개회 브레인스토밍을 통해 세션 주제를 자율적으로 결정합니다. 이러한 구조는 세션이 학습자 주도(learner-driven) 방식으로 운영되며, 참석자에게 가장 적합한 주제에 초점을 맞추도록 하므로, 휴타고지의 원칙과 밀접하게 연결됩니다. 특정 주제에 대한 시너지(synergy)가 형성되면, 이는 심층적인 논의와 네트워킹으로 이어지며, 이러한 상호작용은 단일 세션을 넘어 확장되기도 합니다(Carpenter & Green, 2017).
기관 차원에서도 전문성 개발에 있어 보다 개방적인 접근을 도입함으로써 많은 이점을 얻을 수 있습니다(Bali & Caines, 2018). 우선, 교육자들은 자신이 흥미를 느끼는 주제를 자발적으로 탐색할 동기를 부여받게 됩니다. 또 하나의 이점은 Cochrane과 Narayan(2013)이 수행한 연구에서도 나타납니다. 이들은 휴타고지 원칙을 기반으로 전문성 개발 과정을 설계했으며, 과정이 끝난 후 많은 참가자들이 자신의 기관으로 돌아가 휴타고지 중심의 과정을 새롭게 개설했다는 사실을 발견했습니다. 이로 인해 더 많은 교수자들이 휴타고지적 접근의 혜택을 누릴 수 있게 되었습니다.

MOOCs

MOOCs(Massive Open Online Courses)는 학습자의 흥미와 관심에 따라 수강 등록이 이루어지는 구조이기 때문에, 자기 결정형 학습자(self-determined learners)에게 이상적인 환경을 제공합니다(Beaven et al., 2014). MOOC의 비선형적(nonlinear) 특성은 휴타고지적 접근과 매우 잘 맞아떨어집니다(Agonács & Matos, 2019; Agonács et al., 2020; Anders, 2015; Beaven et al., 2014). MOOC는 크게 두 가지 주요 유형—cMOOCs와 xMOOCs—으로 나눌 수 있으며(Anders, 2015; Beaven et al., 2014; Bonk et al., 2017), 이 두 유형 내에서는 네트워크 기반(network-based), 과제 기반(task-based), 콘텐츠 기반(content-based)이라는 세 가지 카테고리로 세분화됩니다(Lane, 2012, 인용재인 Beaven et al., 2014).
이러한 세 카테고리는 학습자의 참여 수준(participatory levels)과 Pedagogy–Andragogy–Heutagogy 연속선과 일치하며, 콘텐츠 기반 → 과제 기반 → 네트워크 기반으로 이동할수록 학습자의 자율성은 증가하고 교수자의 통제는 감소합니다(Beaven et al., 2014).
- 일반적으로 xMOOC는 전통적인 교수자 주도형(instructor-driven) 구조를 따르며, 콘텐츠 중심(content-based)으로 구성됩니다(Beaven et al., 2014; Bonk et al., 2017; Moore et al., 2019).
- 반면에, cMOOC(connectivist MOOC)는 휴타고지적 원칙과 밀접하게 연관되어 있으며, 학습자 주도의 콘텐츠 생성과 협력 학습에 더욱 초점을 둡니다(Anders, 2015; Beaven et al., 2014). Anders(2015)는 cMOOC와 xMOOC의 차이점을 보다 구체적으로 설명하며, cMOOC의 목적은 학습자 생성 콘텐츠(learner-generated content)와 협력적 학습(collaborative learning)에 있다고 강조합니다.
- xMOOC에서는 교수자가 학습 콘텐츠를 제공하는 적극적인 촉진자(facilitator)의 역할을 수행하지만, cMOOC는 소셜 미디어와 협업 기반 콘텐츠 접근법을 통합하여 학습자들이 콘텐츠와 학습 경로를 스스로 설계하도록 합니다. 이는 네트워크 기반 접근(network-based approach)을 통해 학습을 구조화하는 방식이며, 학습자가 주도적으로 자신만의 학습을 형성해 나가도록 유도합니다(Anders, 2015; Bali & Caines, 2018).
MOOC가 발전함에 따라, 학습자에게 더 큰 유연성과 통제권을 부여하려는 시도로 하이브리드 설계(hybrid designs)도 등장했습니다. 그 중 하나가 듀얼 패스웨이 MOOC(dual pathway MOOC)로, 참여자는 하나의 교수 방식만을 택할 필요 없이, 교수자 중심 콘텐츠와 학습자 중심 콘텐츠 사이를 자유롭게 넘나들 수 있는 구조입니다(Bali & Caines, 2018). 이러한 형태의 예로는 텍사스대학교 알링턴 캠퍼스(University of Texas at Arlington)에서 edX 플랫폼을 통해 제공한 “Data, Analytics and Learning” 듀얼 패스웨이 MOOC가 있습니다(Bali & Caines, 2018).

비판과 도전 과제 (Critiques and Challenges)

휴타고지(Heutagogy)는 분명한 장점이 있음에도 불구하고, 비판과 도전 과제로부터 자유롭지 않습니다. 가장 두드러진 비판 중 하나는 이 접근법의 적용에 대한 실증적 근거(empirical evidence)가 부족하다는 점입니다(Agonács & Matos, 2019). 이 점은 휴타고지가 정립된 학습 이론(established learning theory)으로 인정받지 못하고 있는 이유 중 하나이기도 합니다(Bhoyrub et al., 2010). Agonács와 Matos(2019)가 수행한 휴타고지를 적용한 실증 논문에 대한 체계적 문헌고찰에서는, 연구자들이 현상을 설명하거나 예측하기보다는 이해하는 데 중점을 두고 있다는 점이 발견되었고, 그 결과 대부분이 질적 연구(qualitative studies)에 머물고 있다는 점이 지적되었습니다. 이러한 실증적 근거의 부족을 해소하기 위해서는, 특히 비형식 학습 환경(non-formal learning environments)이나 온라인 학습 환경(online environments)을 중심으로 추가 연구가 절실히 요구됩니다(Agonács & Matos, 2019; Blaschke, 2012). 아울러, 휴타고지적 접근을 실제로 교육 현장에 구현하는 데에도 평가(assessment) 및 제도적 정책(institutional policies)과 관련된 몇 가지 실질적인 어려움이 존재합니다.

평가 (Assessment)

가장 먼저 제기되는 도전 과제는 평가(evaluation 또는 assessment)에 관한 것입니다. 전통적인 교실 환경에서는, 교수가 활동과 학습 내용을 개발하고 전달하며 평가하는 역할을 담당합니다. 그러나 휴타고지적 학습 환경에서는 학습자가 스스로 평가를 받고자 하는 방식(method)을 결정하고, 그 평가 도구를 개발하는 데 주도적으로 참여합니다(Blaschke, 2019; Hase & Kenyon, 2013). 이는 교수자와 학습자 모두에게 도전이 될 수 있습니다. 교수자는 형성 평가(formative assessment)가 가능하도록 학습 환경을 설계해야 하고, 학습자는 자신의 평가 과정을 스스로 책임지고 관리해야 하는 과제를 안게 됩니다(Blaschke, 2019; Hase, 2009; Pal & Roy, 2019).

이러한 평가상의 도전을 완화하는 한 가지 방안은 전자학습 기술(e-learning technologies)을 활용하는 것입니다. 이를 통해 휴타고지적 접근에서 온라인 학습의 효과를 실증할 수 있는 근거를 보다 풍부하게 수집할 수 있습니다(Hase, 2009). 일부 비판자들은 자기 결정적 학습(self-determined learning)을 실현하는 데 많은 시간이 소요된다는 점을 들어 반대하지만, Hase와 Kenyon(2013)은 이에 대해 학습자에게 주는 혜택이 학습 환경을 구축하는 데 필요한 시간을 훨씬 상회한다고 반박합니다. 나아가, 학습자와 교수자가 함께 평가 과정을 협의하고 조율하는 과정은 학습자가 자신의 학습에 더 큰 책임을 느끼게 하여 학습 동기를 높이는 효과를 가질 수 있습니다(Hase, 2009).

제도적 정책 (Institutional Policies)

평가 책임의 주체가 교수자에서 학습자로 이동하는 것은, 이러한 교육 방식을 제도적으로 승인할지를 고민하는 교육 행정가(administrators)들에게 가장 큰 우려를 안기는 요소입니다. 휴타고지에서는 학습이 선형적 경로(linear path)로 개념화되지 않기 때문에, 학습자가 자신의 진도를 지속적으로 점검하고 그 지식을 실제에 적용할 수 있는 능력이 매우 중요합니다(Blaschke, 2013, 2019; Eachempati et al., 2017; Hase, 2009; Pal & Roy, 2019). 그러나 대부분의 교육 기관은 인증(accreditation)에 의존하고 있으며, 이러한 인증 기관은 무엇이 학습인지, 어떻게 측정할 것인지, 무엇이 필수적인지를 규정하고 있습니다(Blaschke & Hase, 2015).

일각에서는, 시험 통과와 표준화된 커리큘럼에 얽매인 현재의 교육 시스템이 학습자들이 질문을 던지고 자기 결정적 학습자로 성장할 기회를 제한한다고 주장합니다(Blaschke & Hase, 2015; Hase, 2009). 이러한 이유로 인해 휴타고지는 기존의 교육 체계와 잘 맞지 않는 측면이 있습니다(Blaschke, 2012). 예를 들어, 학습자가 자신만의 기준으로 학습을 정의할 수 있도록 허용하는 평가 방식(negotiated assessment)은, 교육 기관이 공식 커리큘럼 승인이나 인증을 받을 때 큰 장애물이 될 수 있습니다. 학습자에게 평가 권한을 부여하면, 그 결과로 교실 내에서 학습을 어떻게 측정할 것인지에 대한 어려움이 발생할 수 있기 때문입니다.

결론 (Conclusion)

이 체계적 문헌고찰은 동료 평가(peer-reviewed)를 거친 문헌을 종합하여, 휴타고지(heutagogy)의 전제와 적용 맥락, 그리고 그것이 온라인 학습 환경에 어떻게 적용될 수 있는지를 탐구하였다. 동료 평가된 논문에 초점을 맞춘 본 고찰은 동시에 휴타고지의 가장 큰 한계점도 드러냈다. 본 리뷰와 Agonács & Matos(2019) 등의 선행 연구가 보여주었듯이, 휴타고지적 접근을 뒷받침하는 실증적 증거가 부족하다는 점이 가장 큰 비판 중 하나이다. 이러한 실증 연구의 부재는 휴타고지가 구성주의(constructivism)와 같은 정립된 학습 이론이 되지 못하고, 여전히 신흥(emerging)의 교수 접근법으로 남아 있는 이유이기도 하다.

또한, 휴타고지는 애초에 교육학(pedagogy)과 성인교육학(andragogy)의 확장(extension)으로 개념화되었기 때문에, 성인교육학이 끝나는 지점과 휴타고지가 시작되는 지점을 명확히 구분하기 어렵다는 구조적 한계도 존재한다. 그러나 이것은 반드시 부정적인 요소만은 아니며, 오히려 휴타고지의 유연성과 적용 가능성(flexibility and applicability)을 반영한다. 즉, 공식(formal) 교육 환경뿐 아니라 비공식(informal) 학습 환경에서도 휴타고지가 효과적으로 적용될 수 있는 가능성을 보여준다.

Web 2.0 기술과 원격 교육의 가능성을 활용할 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 휴타고지는 매력적인 접근법이지만, 동시에 인증(accreditation), 제도 정책(institutional policies), 실제 구현(implementation)에 관련된 여러 도전 과제도 동반한다. 이러한 과제들은 전통적인 교육 시스템에서 휴타고지가 완전히 통합되는 것을 가로막는 장벽이 될 수 있다. 그럼에도 불구하고, 공식적이고 전통적인 학습 환경 외부에서 이루어지는 학습의 비중이 점점 더 커지고 있는 현실을 고려할 때, 휴타고지는 교육 전반의 생태계에서 중요한 위치를 차지할 수 있다(Beaven et al., 2014; Brown & Mbati, 2015).

모든 교육 수준의 교수자들은 현재의 커리큘럼에 휴타고지적 접근을 통합할 수 있는 기회를 탐색해볼 수 있으며, 이는 평생학습 역량을 함양하고 촉진하는 데 매우 효과적일 수 있다. 예를 들어, 기말 과제를 보다 유연하게 구성하여 주제와 제출 형식을 학습자가 선택할 수 있도록 하는 방식은, 과제에 대한 자율성을 제공함으로써 휴타고지의 핵심인 학습자 중심성을 유지하면서도 교육 목표를 충족시킬 수 있는 좋은 사례이다. 이러한 작은 과제 수준의 변화도 휴타고지적 실천을 가능하게 하며, 결과적으로 학습자의 자율성과 평생학습 능력 향상을 이끌어낼 수 있다.

교육이 점점 온라인 기반으로 이동함에 따라, 학습자는 정보를 탐색하는 능력뿐 아니라, 그 정보를 실제로 적용하고 습득하는 방식에도 자율성을 가져야 한다. 그리고 학습자의 필요(needs)가 변화함에 따라, 교수 접근 방식 역시 진화해야 한다. 휴타고지는 학습자의 자율성(learner autonomy)을 핵심 가치로 두고 있으며, 이것은 21세기 이후의 성공을 위해 필수적인 평생학습(lifelong learning)을 가능하게 해주는 접근법이다.

향후에는 휴타고지적 학습 접근을 검증하기 위한 실증 기반(empirical-based)의 연구 설계가 필요하다. 이와 관련하여 연구자들은 Community of Inquiry(CoI, Garrison et al., 2001) 프레임워크의 검증 과정을 참고할 수 있다. CoI는 세 가지 프레즌스(presences)를 정의한 후, 그것을 측정할 수 있는 측정 도구(instrument)를 개발하고 검증(validation)하였으며, 이후 MOOC(Kovanović et al., 2018)나 온라인 대학원 프로그램(Kumar & Ritzhaupt, 2014) 등 다양한 맥락에서 활발하게 활용되었다. 나아가 최근에는 프레즌스를 추가하거나 새로운 맥락에 맞게 CoI를 재구성하려는 연구(Kozan & Caskurlu, 2018)도 진행되고 있다.

휴타고지에 대해서도, 먼저 핵심 요소(key elements)를 명확히 정의하고, 그것이 성인교육학 또는 교육학과 구별되는 지점을 분명히 할 필요가 있다. 이 과정은 휴타고지가 무엇인지, 무엇이 아닌지를 명확히 합의(consensus)하는 단계부터 시작되어야 하며, 합의가 이루어진 후에는 이 요소들이 학습자 성과(learner outcomes)와 지식 전이(knowledge transfer)에 미치는 영향을 측정 가능한 방식으로 연구할 수 있어야 한다. 휴타고지 측정 도구(heutagogy instrument)를 개발하고 검증함으로써, 연구자들은 이를 다양한 교수 맥락에서 시험해볼 수 있게 되며, 궁극적으로 휴타고지를 단순한 ‘접근법’에서 실증적으로 뒷받침된 ‘이론(theory)’으로 발전시키는 데 기여할 수 있을 것이다.

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