[Self-Determined Learning - Heutagogy in Action] 2 The Nature of Learning

 

 

🎓 휴타고지(Heutagogy), 진짜 배움은 누가 주도해야 할까?

"우리는 원래부터 잘 배우는 존재입니다." 이게 휴타고지(Heutagogy)라는 개념의 출발점이에요. 처음 등장한 건 2000년, Stewart Hase와 Chris Kenyon이 한 레스토랑에서 와인 한 잔 곁들이며 나눈 대화에서였다고 하네요 🍷. 이들은 기존의 대학 교육이 너무 ‘가르치는 사람 중심(teacher-centred)’이라는 데 실망했고, 진짜 배움은 ‘학습자 중심(learner-centred)’이어야 한다는 점에 주목했어요.

💡 휴타고지란?

휴타고지는 그리스어 ‘자기(self)’를 뜻하는 heuta에서 따온 말로, "자기결정 학습(self-determined learning)"을 뜻해요. 학습자가 스스로 학습의 방향, 방법, 리소스를 선택하고, 경험을 통해 의미를 구성해가는 방식이죠.

“Heutagogy... deliberately challenges the prevailing educational paradigm.”
“휴타고지는 기존의 교육 패러다임에 의도적으로 도전한다.”
(Hase & Kenyon, 2025)

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🧠 배움은 뇌 속에서 어떻게 일어날까?

우리 뇌는 새로운 정보를 받을 때마다 신경 네트워크(neuronal network)를 형성해요. 그리고 그 연결이 많아질수록 학습은 더 깊어지죠. 예를 들어 바이올린을 연주하는 사람은 왼손 손가락을 담당하는 대뇌피질 부위가 훨씬 더 발달해 있다고 해요 🎻. 그만큼 학습은 개개인의 경험과 연관되어 있다는 뜻이죠.

“Every brain is different. Our experiences mean that each person will selectively focus on different issues…”
“모든 뇌는 서로 다르다. 각자의 경험은 사람들이 학습할 때 집중하게 되는 문제와 관심사를 다르게 만든다.”
(Medina, 2008)

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🌱 감정과 동기도 학습에 영향을 준다?

그럼요! 기쁨, 흥분, 궁금증 같은 감정은 학습을 더 오래 남게 만들어요. 뇌의 편도체(amygdala)는 감정과 기억, 학습을 연결하는 역할을 하거든요.

“Learning is probably enhanced by excitement and enjoyment, and when there is a gap in understanding that creates curiosity, confusion or a gentle unease.”
“학습은 흥분과 즐거움, 그리고 이해의 간극이 만들어내는 호기심, 혼란, 또는 약간의 불안함이 있을 때 향상된다.”
(Hase, 2009)

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🌀 세상은 복잡하고, 학습도 복잡하다

우리는 종종 교육을 너무 선형적(linear)으로 생각해요. 하지만 실제 세상은 복잡계(complex systems)예요. 수많은 변수와 상황이 상호작용하면서 결과가 예측 불가능하게 나오죠. 학습도 마찬가지예요. 학습자는 환경에 반응하고, 질문을 만들고, 패턴을 만들어가며 스스로 배움을 구성해나가요.

“Learning is an emergent process, unpredictable and involving the interplay of learner and context, both of which are in a state of constant flux.”
“학습은 발생적 과정이며, 예측 불가능하고, 끊임없이 변화하는 학습자와 환경 사이의 상호작용 속에서 이루어진다.”
(Doolittle, 2000)

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🛠️ 휴타고지 실천 사례들

실제로 휴타고지 방식은 온라인 교육, 교사 양성과정, 간호 교육, 박사 과정 등 다양한 현장에서 실천되고 있어요. 특히 학습자 스스로 자원을 탐색하거나 학습 과정을 설계하는 경험을 통해, 자신감, 비판적 사고, 협력 학습, 자기 성찰 능력이 크게 향상되었다고 보고되고 있어요.

“Students increased control of their own learning, engaged in critical thinking… and became effective reflective practitioners.”
“학생들은 자신의 학습에 대한 통제력을 높였고, 비판적 사고에 참여했으며, 효과적인 성찰적 실천가로 성장했다.”
(Canning & Callan, 2010)

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🔄 마무리하며: 가르침이 아닌 ‘촉진(facilitation)’으로

결국 휴타고지는 우리가 배움과 가르침을 어떻게 이해하느냐에 대한 근본적인 전환을 요청합니다. "교사는 지도를 주기보다 나침반을 제공해야 한다(compass, not a map)"는 말처럼요 🧭.

“We need to facilitate rather than teach, step back and guide, and provide a compass rather than a map.”
“우리는 가르치기보다는 촉진해야 하며, 한걸음 물러서서 안내하고, 지도를 주기보다는 나침반을 제공해야 한다.”
(Hase & Kenyon)

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학습의 본질

Stewart Hase 와 Chris Kenyon

요약

이 장에서는 두 가지 내용을 다룰 것이다. 먼저, heutagogy(휴타고지)의 개념에 익숙하지 않은 독자를 위해 그 기원과 이 개념이 어떤 이론들로부터 파생되었는지를 요약할 것이다. 동시에, 최근 세계 여러 나라의 학자들이 휴타고지 원칙을 사용하거나 이에 대해 고찰하면서 밝혀낸 연구 결과들을 살펴볼 것이다. 이 장의 핵심 주제는 인간은 본래 매우 효율적인 학습자이며, 이러한 사실을 현재의 교육 및 훈련 시스템에서 더 효과적으로 활용할 수 있다는 점이다.

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기원과 영향

학습의 힘 (The power to learn)

휴타고지(Heutagogy)는 2000년 레스토랑에서 와인 한 병과 냅킨 위의 메모에서 처음 시작된 개념이다(Hase, 2002, 2009; Hase and Kenyon, 2000, 2003, 2007, 2010; Kenyon and Hase, 2010). 대부분의 훌륭한 아이디어가 이런 방식으로 탄생하지 않는가? 이 논의는 당시 대학 교육 방식에 대한 전반적인 불만에서 비롯되었다. 우리는 고등교육이 우리 사회의 가장 뛰어난 두뇌를 육성하고 지식의 지평을 확장하는 역할을 해야 함에도 불구하고, 교육이 여전히 교사 중심(pedagogic, teacher-centric)으로 이루어지고 있다고 느꼈다. 우리의 관점에서 보면, 대학에서의 교수는 훨씬 더 야심차고 진취적이어야 했다.

 

Carl Rogers(1969)와 같은 인본주의자(humanists)들과 마찬가지로, 우리는 학습의 주체는 교사가 아니라 학습자라는 점, 즉 학습의 힘은 학습자의 손에 있다고 믿는다. 또한 Russell Ackoff와 Daniel Greenberg(2008)처럼, 인간은 어린 시절부터 매우 능숙한 학습자임을 인식하고 있다. 그러나 현재의 교육 시스템은 학습(learning)과 가르침(teaching)을 혼동하고 있으며, 이 혼동이 사람들의 자연스러운 탐색, 질문, 연결 및 학습 능력에 방해가 되기도 한다.

 

이러한 인본주의적 학습관은 과거에는 학생 중심 학습(student-centred learning)(Rogers, 1969), 최근에는 학습자 중심 학습(learner-centred learning)(Armstrong, 2012; Graves, 1993; Long, 1990)이라는 이름으로 불려왔다. 이는 교사 중심 접근과 대비되는 개념이다.

 

얼마 전, 나는 호주 뉴사우스웨일스 농촌소방청(NSW Rural Fire Service) 소속 교육자 그룹의 연례 회의에 초청받아 강연을 하게 되었다. 이들은 약 70,000명의 자원봉사자들에게 소방 활동에 필요한 여러 역량을 더 흥미롭게 훈련시키는 방법을 찾고 있었다. 나는 19세기 말의 오래된 소방차 사진을 보여주며, 이것을 새로운 장비라고 상상해보라고 말했다.

• 교사 중심 학습 방식이라면 이 장비에 대해 사진을 보여주고, 설명서를 함께 읽고, 필요한 기술을 시범 보인 후, 학습자들이 반복 연습을 통해 역량을 갖출 수 있게 할 것이다. 반면에
• 학습자 중심 접근법, 그리고 보다 자연스러운 학습 방식이라면, 학습자들에게 기계를 직접 만지고 조작해보게 하고, 설명서는 좌석에 그냥 두는 것이다.
• 이 경우 촉진자(facilitator)는 안전을 지켜보고, 심각한 문제가 발생할 경우에만 개입하면 된다. 모든 참가자들은 실제로 학습자들이 스스로 문제를 해결할 수 있을 것이라 동의했다.

하지만 Ackoff와 Greenberg(2008)가 세련되게 묘사하듯이, 인간은 아주 이른 시기에 교육 시스템에 의해 '납치'된다.이 시스템은 산업혁명 시기에 설계된 것으로, 산업사회를 유지할 노동자를 양성하기 위해 만들어진 구조다. 그 결과, 교육은 상품화되고, 돌에 새겨진 듯 고정된 커리큘럼은 위에서부터 '전문가'에 의해 일방적으로 전달된다. 평가는 문을 여는 열쇠가 되고, 교수는 그 열쇠를 제공하기 위한 과정으로 전락한다. 학습자의 욕구와 동기, 더 나아가 뇌에서 실제로 일어나고 있는 일은 부차적인 문제, 아니면 아예 관심조차 두지 않는 요소가 된다.

 

고(故) Fred Emery는 교육 시스템에 대해 더욱 신랄하게 비판했다. 그는 1974년에 이렇게 말했다.

“학교는 당신의 눈을 찌른다. 대학은 당신에게 점자를 가르친다. 대학원은 점자를 속독하게 만든다.”
("School pokes your eyes out. University teaches you braille and postgraduate education is speed-reading in braille.")

 

이보다 덜 논쟁적인 방식으로도, 많은 교육학자들이 현재의 교육 관행을 뒷받침하는 전제들에 의문을 제기해 왔고, 학습자·커리큘럼·학습 간의 복잡한 관계를 인정하는 새로운 접근의 필요성을 주장해 왔다(e.g. Davis et al., 2000; Doll, 1989; Doolittle, 2000; Sumara and Davis, 1997). 현재의 교육 관행은 학습의 과정과 결과를 교사의 손에 맡기고 있으며, 무엇을 어떻게 가르칠지를 교사가 결정한다. 하지만 실제로는 그 결정권이 학습자의 손에 있어야 한다(Coughlan, 2004).

 

우리는 이러한 인간의 학습 능력에 대한 신념과, 학습자를 무력화시키는 교육/훈련 시스템에 대한 비판적 인식을 바탕으로, self-determined learning(자기결정 학습)이라는 용어를 채택하여 사람들이 본래 지닌 학습 능력을 강조하고자 했다. 언어학자인 Chris는 그리스어로 ‘자기’를 의미하는 단어 ‘ηαυτος’를 활용하여 heutagogy(휴타고지)라는 말을 만들었다. 이는 곧 “자기결정 학습에 대한 연구(the study of self-determined learning)”를 의미한다.

 

 

인본주의(Humanism)와 구성주의(Constructivism)

휴타고지(Heutagogy)는 두 가지 주요 철학적 전제, 즉 인본주의(humanism)와 구성주의(constructivism)에 뿌리를 두고 있다. 위에서 언급했듯이,

• 학습자가 교육 과정의 중심이라는 개념은 인본주의적 사고에서 비롯되었다. Carl Rogers는 그의 심리치료에서의 내담자 중심 접근(client-centred approach)(1951)을 나중에 교육에 적용하면서(1969), 이를 학생 중심 학습(student-centred learning)이라고 불렀다.
• 마찬가지로, 구성주의(constructivism) 역시 학습자를 교육 경험의 핵심에 놓는다(e.g. Bruner, 1960; Dewey, 1938; Freire, 1972, 1995; Piaget, 1973; Vygotsky, 1978). 구성주의는 사람들이 과거의 경험과 지식, 그리고 현재의 경험을 바탕으로 자신만의 현실을 구성한다는 개념에 기반한다. 따라서 학습자는 창의적이며 학습에 적극적으로 참여하는 존재이고, 교사와 학습자 사이에는 수동적인 관계가 아닌 역동적인 상호작용이 존재하게 된다.

구성주의는 교육자들에게 교육에서의 구조를 어느 정도 내려놓고, 커리큘럼에 더 많은 역동성을 허용하라고 도전했다.

• 이로 인해, 경험 중심 학습(experiential learning) 설계가 유행하게 되었고, 이는 학습 경험에 대한 교사의 통제를 느슨하게 하려는 시도로 보였다. 그러나 우리의 관점에서 보자면, 구성주의는 교사의 학습 통제를 실질적으로 약화시키는 데에는 충분한 영향을 주지 못했다. 그 결과 교육은 여전히 모든 수준에서 교사 중심으로 유지되고 있다.
• 많은 구성주의적 접근들은 학습자를 경험과 능동적 학습에 영리하게 참여시키긴 하지만, 여전히 학습 과업과 과정을 교사가 설계한다는 점에서 본질적으로 교사 중심적이다.
• 반면에, 학습자 중심 학습(learner-centred learning)에서는 학습 과업이 덜 구체적이 되며, 학습에 대한 통제권이 학습자에게로 넘어간다(Coomey and Stephenson, 2001).

성인교육학(Andragogy)도 인본주의와 구성주의에 기반하며, 2000년에 우리가 처음 쓴 논문에서도 핵심적인 개념이었다. 안드라고지는 기존의 교수-학습 방식(pedagogy)에 대한 대안으로, 성인에게 더 적합한 교육 접근법을 제시했다는 점에서 중요하다. Knowles는 성인 학습의 동기적 측면에 관심을 가졌으며, 학습자의 기존 경험, 학습의 관련성, 내용 중심이 아닌 문제 중심, 그리고 학습 과정에서의 학습자 참여를 강조했다.

 

자기주도 학습(self-directed learning)이라는 개념 역시 안드라고지로부터 유래했다고 볼 수 있다. 하지만 안타깝게도, 많은 휴타고지 연구자들이 휴타고지를 자기주도 학습(self-directed learning)과 동일시하는 경향이 있는데, 두 개념은 서로 관련은 있지만 본질적으로 다르다. 안드라고지에서는 맥락(context)은 학습자의 손에 있을 수 있으나, 여전히 과정(process)과 과업(task)은 교사의 통제 아래에 있다.

 

마지막으로, Argyris와 Schön(1978)의 이중 고리 학습(double-loop learning) 개념은 우리가 휴타고지를 사고하는 데에 영향을 미쳤으며, 이후 여러 학자들이 이 두 개념을 연관 지어 고찰해왔다(e.g. Blaschke, 2012; Canning, 2010; Canning and Callan, 2010). 이중 고리 학습은 종종 자발적으로 발생하며, 우리 내면의 가장 깊은 가치관, 신념, 인식 방식에 도전하는 과정을 포함한다. 인간 행동을 이끄는 이러한 심층적 도식(schema)을 변화시키는 일은 매우 어렵지만, 가장 깊은 수준의 학습은 바로 이 지점에서 일어난다.

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학습에 대한 재개념화 (Reconceptualizing learning)

학습의 과학, 즉 사람들이 어떻게 학습하는지를 밝히는 연구는, 이집트 시대부터 이어져 온 철학적 논의와는 다르게, 대략 10세기경부터 체계적으로 시작되었다고 볼 수 있다. 그러나 최근에 들어서야 신경과학의 발전과 뇌 기능에 대한 연구 능력의 향상으로 인해, 우리가 학습할 때 실제로 뇌에서 무슨 일이 일어나는지를 명확히 관찰할 수 있게 되었다. 지난 10년 동안, 이에 대한 우리의 이해는 기하급수적으로 증가했다.

 

하지만 널리 사용되는 학습의 정의는 이러한 신경과학의 발전을 따라잡지 못하고 있으며, 다소 시대에 뒤떨어진 것으로 보인다(Hase, 2010). 학습은 종종 연구, 수업, 장학 활동 등을 통해 지식을 얻는 것, 또는 지식을 습득하는 행위로 정의된다. 또한 심리학에서 일반적으로 통용되는 정의에 따르면, 학습은 경험을 통해 행동이 변화하는 것으로 이해된다. 그러나 학습에 관한 논의는 대부분 교육 과정 자체에 집중하고 있으며, 실제로 학습이 일어나는 장소인 ‘학습자의 뇌’에서 어떤 일이 벌어지는지에 대해서는 거의 주목하지 않는다.

 

이 지점에서 우리는 학습을 신경학적으로 환원(reductionist)하여 설명하려는 것이 아님을 분명히 해두고자 한다. 학습은 분명히 유전자, 신경생리학, 신체 상태, 사회적 경험, 심리적 요인 등 무수히 많은 영향 요인의 복합적 상호작용의 결과다. 그러나 우리는 학습이 일어날 때 뇌에서 어떤 일이 벌어지고 있는지를 이해하는 것이, 교육 혹은 훈련 경험 안에서 학습자에게 어떤 변화가 일어나는지를 이해하는 데 있어 매우 중요한 통찰을 제공할 수 있다고 제안한다.

 

 

우리가 무언가를 학습할 때, 뉴런(neuron)들의 네트워크가 형성되며, 이는 나중에 기억(memory)으로 접근할 수 있게 된다(e.g. Benfenati, 2007). 더 많은 경로가 생기면 생길수록 복잡한 신경 매트릭스(matrix)가 형성되며(Willis, 2006), 이로 인해 과거의 경로와 새로운 경로가 서로 영향을 주고받게 된다. 이러한 상호작용은 활성화(activation)와 연상(association) 과정을 통해 때로는 매우 극적인 방식으로 일어난다(Kahneman, 2011). 인간은 자신의 경험으로부터 패턴을 만들고자 하는 경향이 있으며, 이 새로운 학습과 기존 학습이 섞이면서 만들어지는 패턴이 어떤 결과를 낳을지는 예측하기 어렵다. 예를 들어, 우리는 단순히 행동의 변화나 새로운 역량(competency) 획득을 목표로 삼을 수도 있지만, 학습자는 오히려 예상치 못한 인지적 도약(cognitive leap)을 통해 세상을 전혀 새로운 방식으로 인식하게 될 수도 있다. 이 방식은 커리큘럼이 미리 규정한 틀을 벗어난 것이며, 오히려 커리큘럼 자체가 제한 요인이 되어버리기도 한다.

 

이처럼 모든 뇌는 서로 다르다. 각자의 경험은 사람들이 학습할 때 집중하게 되는 문제, 관심사, 적용 방식을 다르게 만든다. 각 학습자는 다른 질문을 던지고, 자신의 가설을 시험하며, 나름의 결론을 이끌어낸다. John Medina는 『Brain Rules』(2008a)에서 이와 관련된 신경과학적 근거를 잘 설명하고 있다. 오른손잡이 바이올리니스트의 왼손 손가락을 담당하는 대뇌피질 부위는 신경세포 밀도가 매우 높다. 이는 오랜 연습의 결과로 추정된다. 반면, 바이올린을 연주하지 않는 사람들은 해당 부위에 이와 같은 밀도가 없으며, 각자의 관심 영역에 따라 다른 뇌 영역이 밀집되어 있을 가능성이 크다.

 

따라서 새로운 정보와 경험에 대한 개인의 반응은 무의식적 선택(unconscious selection)에 따라 크게 달라질 수 있다. 어떤 경우에는 학습자가 ‘아하!’(aha moment) 하는 깨달음을 얻기까지 수년이 걸릴 수도 있다. 이러한 사실은 고정된 커리큘럼, 주입식 교수법(didactic teaching), 교사 주도 학습(teacher-directed learning) 및 우리가 흔히 사용하는 교수 방식에 근본적인 의문을 제기한다.

 

최근 Doidge(2007)에 의해 대중화된 뇌의 가소성(brain plasticity) 개념도 사람들이 학습하는 방식에 대해 흥미로운 통찰을 제공한다. 특히, 이러한 통찰은 특정 뇌 영역을 목표로 하는 고도로 정밀한 교육 기법 개발로 이어지고 있다. 신경과학 연구에 따르면, 새로운 지식이나 기술을 단순히 배우는 것뿐만 아니라 실제로 ‘행동에 옮기는 것’이 신경경로(neuronal pathway)를 더 많이 형성하고 강화시킨다. 이 과정은 신경영양인자(neurotrophin) 분비를 매개로 하는 수상돌기(dendrite) 네트워크의 형성을 통해 이뤄진다(Willis, 2006). 이는 풍부한 환경(enriched environment)이 뇌 발달을 촉진한다는 기존의 잘 알려진 연구 결과를 지지한다(Rosenzweig et al., 1962). 이러한 발견은 오늘날 다양한 교육 맥락에서 활용되고 있다.

 

탐색(exploration)은 반복 학습이나 수동적 방법에 비해 학습에 훨씬 효과적이다. 교육 과정이 만족스럽고, 몰입되며, 흥미로울수록, 도파민(dopamine) 분비를 통해 학습자에게 내재적 보상(internal reinforcement)을 제공한다는 점도 주목할 만하다(Willis, 2006). 또한 인간의 뇌에는 타인을 관찰하고, 가설을 세우며, 가정들을 시험하고, 환경을 탐색하는 기능을 담당하는 부위가 있다(Gopnik et al., 2000). 이런 능력은 어린이에게서 뚜렷이 나타나며, 그들은 매우 탁월한 학습자다.

• 학습에서 다양한 감각(senses)을 활용한 반복, 맥락(context)의 제공 또는 최소한 학습자의 맥락을 파악하는 것은 매우 중요하다. 실제로 우리가 어떤 것을 더 정교하게 경험할수록, 그것을 더 잘 학습하게 된다는 사실이 여러 연구에서 증명되었다(Craik & Tulving, 1975; Gabrielli et al., 1996; Grant et al., 1998; Hasher & Zacks, 1984; LeDoux, 2002; Medina, 2008b).
• 그 반대의 경우도 성립한다. 자극이 낮고 활동이 없을 경우, 인간의 주의 집중 시간(attention span)은 약 10분 정도로 제한된다는 연구도 있다(Johnstone & Percival, 1976; Middendorf & Kalish, 1996). 인간은 본래 활동적이고, 행동하며, 적용하고, 탐색하고, 호기심을 가지도록 설계되어 있다. 오랜 시간 동안 가만히 앉아 동일한 자극에 집중하는 것은 오히려 최면 상태에 빠지게 하며, 이는 최면 전문가들(hypnotists)이 잘 알고 있는 사실이기도 하다.

 

우리의 학습에 대한 이해는 Sumara와 Davis(1997, p. 107)의 다음 정의로 요약할 수 있다:

“학습이란 개인의 주관적 경험 세계를 조직하고 재조직하는 과정으로, 과거, 현재, 미래의 행동과 개념에 대한 동시적인 수정, 재구성, 재해석을 포함한다.”
("...a process of organizing and reorganizing one’s own subjective world of experience, involving the simultaneous revision, reorganization and reinterpretation of past, present and projected actions and conceptions.")

 

이와 같은 학습은 새로운 이해를 기반으로 새로운 질문을 만들어내며, 이 질문은 동료들과 다를 뿐만 아니라 종종 커리큘럼의 범위를 넘어선다. 이러한 질문들이 학습에 대한 내적 동기를 부여하는 것이다.

 

다음의 예시는 이러한 개념을 설명하는 데 도움이 될 수 있다. 1697년까지, 모든 백조는 흰색이라고 여겨졌다. 아무도 검은 백조(black swan)를 본 적이 없었기 때문에, 영어 시에서는 검은 백조가 '불가능한 것'의 은유로 사용되었다. 그러나 1697년, 네덜란드 탐험가 Willem de Vlamingh는 지금의 호주 서부에서 검은 백조를 발견하게 된다. 이 발견은 백조에 대한 인식뿐만 아니라, 불가능에 대한 은유 자체를 바꾸는 전환점이 되었다. 이러한 변화는 결국 Nassim Taleb이 2004년 『The Black Swan』에서 블랙 스완 이벤트(black swan events)라는 개념을 제안하게 했다. 이 개념은 예측할 수 없는 사건들이 세상에 지대한 영향을 끼친다는 것으로, 이에는 좋은 일도, 나쁜 일도 포함된다. 우리는 종종 이러한 사건들을 계획하거나 대비하지 못하며, 사실상 준비 자체가 불가능한 경우도 많다. 따라서 Taleb은 이러한 상황에 대처하기 위해 개인과 조직이 '회복탄력성(resilience)'을 갖추는 것이 중요하다고 강조한다. 그의 블랙 스완 개념은 기존의 전략적 계획(strategic planning) 개념을 불확실성을 다룰 수 있는 역량을 구축하는 방향으로 근본적으로 재구성하게 만든다.

 

휴타고지(Heutagogy)는 또한 능력(capability) 개념에도 기반을 두고 있다(e.g. Stephenson, 1996; Stephenson and Weil, 1992). 이는 앞서 설명한 지식(knowledge)과 기술(기능, skill) 혹은 역량(competency)의 습득과, 보다 깊은 인지 과정(cognitive process)을 구별하려는 시도이다.

• ‘능력(capability)’은 이미 습득된 역량을 새로운 맥락이나 도전적인 상황에서 활용하는 것을 의미한다. 이는 일상적 과제(routine)보다는 미지의 상황(the unknown)과 미래(future)와 관련된다. 능력을 발휘한다는 것은, 뇌 안에서 수많은 새로운 신경 연결을 생성하고, 새로운 가설을 만들어 내며, 그것들을 정신적으로나 신체적으로 실험해가며 가장 적절한 해결 방식을 찾아가는 과정이다.
• 이와 동시에, 능력(capability)은 학습자가 자신의 학습 능력과 적절한 자원을 찾아내는 역량에 대해 높은 수준의 자기 효능감(self-efficacy)을 가져야 함을 전제한다. 능력 있는 사람은 또한 새롭고 변화하는 상황을 다루기 위해 타인과 협업해야 할 필요성도 인식한다.
• 즉, 역량(competencies)은 학습의 구성 요소(building blocks)이지만, 우리의 삶의 경험, 우연한 기회(serendipity), 도전, 불확실한 미래, 통제 불가능한 요인들은 이러한 구성 요소들을 넘어서 더 큰 학습과 성장을 유도하게 만든다.

따라서 우리는 학습에 두 가지 수준(level)이 존재한다고 제안한다.

• 하나는 지식과 기술을 습득하는 수준,
• 또 하나는 위에서 언급한 보다 복잡한 신경 활동이 수반되는 수준이다.

교육학(pedagogy)과 성인교육학(andragogy)은 일반적으로 지식과 역량을 습득하는 데 사용되는 교수 전략을 설명하는 용어이다(Tay & Hase, 2004). 이는 학습자가 새로운 개념과 아이디어를 접하며 이를 이해해나가는 과정에서 나타난다.

• 성인교육학적 기법은 학습자가 자신의 이전 경험과 새로운 개념을 연결하려고 할 때 주로 사용된다. Tay와 Hase(2004)는 공학자와 경영자들이 행동 연구(action research) 방식으로 박사 과정을 수행하는 과정을 탐색했다. 이들은 기술과 과학 기반의 연구에 익숙한 사람들이었기에, 행동 연구는 전혀 새로운 개념이었다
• 이 연구에서 Tay와 Hase는 학습자들이 처음에는 지도교수에 대한 의존도가 높은 교수중심적 학습(pedagogy) 상태에 있다가, 점차 자신의 삶의 경험에 행동 연구를 어떻게 적용할지를 이해하기 시작하면서 성인교육학(andragogy) 단계로 이동하는 과정을 발견했다.
• 이후에는 지도교수에 대한 의존이 줄어들고, 학습 과정이 점점 학습자 중심 또는 휴타고지적(heutagogic)으로 변화했다. 이 단계에서는 과제(task)와 과정(process)이 더 이상 예측 가능하지 않으며, 학습자의 욕구와 동기는 새로운 연결이 만들어지고, 새로운 적용이 시도되고, 개념이 개인화되면서 빠르게 변화할 수 있다. 이처럼 고차원의 학습은 “반드시 교사나 커리큘럼의 목표와 일치하지 않을 수도 있다”(Hase, 2009, p. 46).

“...not necessarily in concert with the aims of the teacher or the curriculum.”

 

이 연구는 의존적인 학습자(dependent learner)에서 자기결정 학습자(self-determined learner)로의 전환을 명확히 보여주었지만, 우리는 일부 연구자들(예: Anderson, 2006; Luckin et al., 2011)이 제안한, 교육학(pedagogy), 성인교육학(andragogy), 휴타고지(heutagogy)가 하나의 연속선(PAH Continuum)에 있다는 주장에 전적으로 동의하지는 않는다. 이 연속선은 학습자가 자신의 정교함(sophistication) 수준에 따라 교수법에서 휴타고지로 이동한다는 가정을 포함하고 있다. Tay와 Hase(2004)의 연구처럼 이런 경향이 실제로 존재할 수는 있지만, 항상 그런 것은 아니다. 예를 들어, 아이들은 매우 유능한 학습자이다. 그러나 이들의 학습 과정과 내용이 교육 시스템에 의해 통제되는 순간부터 그 능력은 저해되기 시작한다. 즉, 학습자의 정교함 수준과 무관하게, 교육 체계가 개입하는 순간 휴타고지적 학습은 억제된다.

 

 

감정(Emotion)과 동기(Motivation)

인간의 뇌에 대한 연구는 학습, 기억, 그리고 의사결정 과정에서 감정이 중요한 역할을 한다는 점을 명확히 보여준다(e.g. Damasio, 2003; Dolcos et al., 2004; Medina, 2008a). 감정을 유발하는 편도체(amygdala)는 고차원 인지 기능과 학습을 담당하는 대뇌 피질(cortex)의 여러 영역과 연결되어 있다. 따라서 감정은 학습에 영향을 미치며, 이는 분석, 의사결정, 행동에도 동일하게 적용된다.

Hase(2009, p. 46)의 말처럼,

"학습과 감정 사이에는 복잡한 상호작용이 존재하며, 감정은 학습을 더욱 지속 가능하고 오래 남게(indelible) 만들 수 있다(Ingleton, 1999). 학습은 흥미와 즐거움, 그리고 이해의 간극(gap)이 만들어내는 호기심, 혼란, 혹은 약간의 불안감이 있을 때 향상되는 경향이 있다. 따라서 휴타고지에서는 정답의 제공보다는 학습 경험이 유발하는 질문들이 더 핵심적인 요소가 된다."

 

우리는 이러한 긍정적 감정을 조성하거나 최소한 가능하게 해주는 것이 학습 촉진자(facilitator)의 역할이라고 주장한다.

 

긍정적 감정과 밀접하게 연결되어 있으며, 심지어 구별하기 어려울 정도로 유사한 개념이 바로 동기(motivation)이다. 동기와 학습에 관한 방대한 문헌을 고려할 때, 이 둘은 떼려야 뗄 수 없는 관계라고 해도 무방하다. 따라서 여기서는 휴타고지와 관련된 부분 외에는 동기의 중요성에 대해 자세히 다루지 않겠다. 학습에 대한 동기(motivation to learn)는 생존의 측면에서 가치가 있는 것이며, 그렇기 때문에 인간은 본래 학습에 능숙한 것이다. 생명체가 환경에서 관련된 자극에 주의를 기울일 수 있는 능력은 분석 → 의사결정 → 행동으로 이어지는 과정의 핵심 시작점이다. 인간의 뇌는 자극에서 패턴을 만들어내고(environmental sense-making), 의미를 구성하며, 연관성을 찾으려는 경향이 있다(e.g. Caine et al., 1999; Sousa, 2011). 나아가, 학습자는 매번 새로운 경험을 통해 더 큰 수준의 패턴(grander patterns)을 만들어내려고 한다.

 

이러한 연관성(associations)은 교사가 아니라 학습자 자신이 형성하는 것이다. 아무리 교사가 학습자를 위해 애써 연관성을 만들어주려 해도, 그 의미는 학습자 내부에서 자발적으로 만들어질 때 가장 강력하다. 나는 종종 청중에게 “삶에서 큰 변화를 일으킨 학습 경험을 떠올려보라”고 요청한다. 그 경험이 교실 안에서 일어난 일이 아니었을 확률이 높다는 내 예상은 늘 맞는다.

 

학습 동기(motivation to learn)는 다음과 같은 조건에서 더욱 강화된다:

• 학습자가 학습 과정에 더 많이 참여하고, 더 큰 통제권을 가질 때
• 자기 주도적으로 학습을 시작할 때(self-initiated learning)
• 스스로 패턴을 만들고 그것을 공유할 기회를 가질 때
• 학습 내용이 학습자에게 ‘관련성(relevance)’이 있을 때

Ackoff와 Greenberg(2008)는 동기가 학습에서 어떤 역할을 하는지를 잘 보여주는 사례를 제시한다. 이 사례는 문맹률이 높고 교육에 관심이 거의 없는 도시 빈민가의 학생들을 대상으로 한다. 해당 지역은 전체 가정의 65% 이상이 책 한 권도 없는 곳이었다. 하지만 이 청소년들이 실제로는 매우 똑똑하고 거리 생활에 능한(street smart) 존재라는 사실을 알고 있던 한 지역 대학 교수는 기발한 아이디어를 냈다. 그는 옛 무성영화(silent movies)를 상영하기 시작했고, 오락거리가 부족했던 동네에서는 폭발적인 인기를 끌게 되었다. 그런데 이 영화 상영의 흥미로운 부작용은, 청소년들이 자막을 이해하기 위해 스스로 읽는 법을 배우기 시작했다는 것이다. 그 누구도 읽기를 강요하지 않았지만, 이들의 ‘동기’는 실제 학습 행동으로 이어졌다.

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우리의 환경 (Our environments)

마지막으로, 휴타고지(heutagogy) 개념 형성에 강하게 영향을 준 또 다른 요인은 우리가 맥락(context), 즉 환경(environment)을 어떻게 이해하느냐와 관련되어 있다. 인간은 본능적으로 현상을 단순하게 설명하려는 경향을 가지고 있으며, 과학에서 흔히 나타나는 환원주의(reductionism)는 이러한 경향을 뒷받침한다. 하지만 복잡성 이론(complexity theory)(e.g. Lissack, 1999; Stacey et al., 2000; Waldrop, 1992)과 시스템 사고(systems thinking)(Emery and Trist, 1965; Emery, 1993)는 이러한 단순화 시도가 오히려 역효과를 낳을 수 있다고 주장한다. 왜냐하면 우리가 살아가는 세계는 단순한 선형적 연관성(linear associations)이나 인과관계(cause and effect)로 설명하기에는 훨씬 더 복잡하기 때문이다.

 

이 점은 특히 사회적 현상(social phenomena)에 해당되며, 이들은 빠르게 변화하는 복수의 변수들이 상호작용하면서 높은 수준의 예측 불가능성(unpredictability)을 만들어내는 구조를 갖고 있다. 이러한 점에서, 복잡성 이론과 시스템 사고가 학습이 어떻게 일어나는지에 대해 갖는 중요성은 Phelps et al. (2005)의 논문에서 명확하게 기술되어 있다.

Hase (2009, p. 46)는 이 두 이론에 포함된 핵심 요소들을 다음과 같이 요약하였다:

• 모든 시스템은 개방적이고 비선형적이다.
• 시스템은 환경에 영향을 주고, 동시에 환경으로부터 복잡한 영향을 받는다.
• 환경 시스템은 평형 상태에 있는 것이 아니라, 변화에 적응하며 끊임없이 진화한다.
• 이러한 변화는 예측 불가능하고 비선형적이며, 동시에 자가 생성(self-generating), 자가 유지(self-maintaining)의 특성(=자가생성계, autopoiesis)을 갖는다.
• 전체 시스템은 단순한 부분의 합보다 크며, 따라서 부분만으로는 전체 시스템을 이해할 수 없다.
• 결과는 초기 조건(initial conditions)에 따라 달라지며, 이러한 초기 조건은 종종 알 수 없기 때문에 예측은 무의미할 수 있다. (→ 나비 효과, butterfly effect)
• 시스템에 스트레스가 가해지면 적응(adaptation)이 일어나고, 이어서 새로운 안정성(bifurcation)이 형성된다. → 큰 사건이 작은 결과를 낳기도 하고, 작은 사건이 큰 결과를 초래하기도 한다.
• 변화는 자연스럽고 진화적인 것이다.

이러한 관점에서 보면, 학습은 발생적(emergent)이고 예측 불가능한 과정이며, 학습자와 맥락이 끊임없이 변화하는 상태에서 상호작용함으로써 이루어지는 과정이다(Doolittle, 2000). 학습의 결과(learning outcomes) 역시 예측할 수 없으며, 이는 학습이 학습자에 의해 목적을 가진(self-organized) 적응 과정으로 구성되기 때문이다(Phelps et al., 2005).

 

요약하면, 이러한 여러 증거들은 우리가 이른바 ‘학습 경험(learning experiences)’에 사람들을 어떻게 참여시키는지를 다시 생각해볼 필요가 있음을 시사한다. 즉, 우리는 다음과 같은 방향으로 전환해야 한다:

• 학습자가 자신의 학습 내용과 과정을 설계하는 데 파트너로 참여할 수 있도록 하라.
• 새로운 신경 경로가 형성됨에 따라 새로운 질문과 이해를 탐색할 수 있도록 커리큘럼을 유연하게 만들어라.
• 학습을 최대한 개인화(individualized learning)하라.
• 평가는 유연하거나 협의에 기반한 방식(flexible or negotiated assessment)으로 제공하라.
• 학습자가 개념, 지식, 새로운 이해를 자신만의 맥락에 연결할 수 있도록 도와라.
• 풍부한 자원을 제공하고, 학습자가 탐색할 수 있게 하라.
• 지식 및 기술 습득(competency acquisition)과 깊은 학습(deep learning)을 구분하라.
• 비공식 학습(informal learning)의 중요성을 인식하고, 이를 ‘통제’하려 하지 말고 단지 ‘가능하게’ 하라.
• 학습자를 믿어라.
• ‘가르침(teaching)’이 때로는 학습의 방해물이 될 수 있다는 점을 인식하라.

우리는 가르치기보다는 촉진해야(facilitate rather than teach) 하며, 한 걸음 물러서서 안내하고(guide), 지도를 주기보다는 나침반(compass)을 제공해야 한다.

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발전과 적용 (Advances and applications)

2000년 이후, 휴타고지 원칙에 대한 연구와 실제 적용은 꾸준히 증가해왔다. 흥미롭게도, 명확한 이유는 밝혀지지 않았지만 휴타고지에 관한 논의는 초창기부터 온라인 학습(online learning)과 깊이 연결되어 왔다(e.g. McNickle, 2003). Blaschke(2012)와 Chapnick & Meloy(2005)는 웹 기반 학습, 새로운 기술, 원격 교육 방식이 휴타고지적 접근(heutagogical approach)에 매우 잘 부합한다고 결론 내렸다.

 

그러나 모든 사람이 휴타고지에 대해 열광적인 것은 아니었다(McAuliffe et al., 2008; McLoughlin and Lee, 2007). 비판자들은, 예를 들어 학생에게 자격을 부여하는 기관들(credentialing institutions)의 경우, 유연한 커리큘럼(flexible curriculum)과 협의 기반 평가(negotiated assessment) 같은 방식이 비현실적일 수 있다고 주장한다. 이는 특히 교사 중심 교육 패러다임이 지배적인 대학 등 고등교육 기관에서 그렇다.

 

보다 본질적인 우려(저자들이 보기에는 더 중요함)는, 학습자가 휴타고지적 접근이라는 전혀 다른 교육 방식을 받아들일 준비가 되어 있는가라는 점이다(Blaschke, 2012). 하지만 이 점 또한 극복 가능함이 입증되었는데, 남아프리카 대학교(University of South Africa)의 Msilav와 Setihako(2012)는 온라인 교사 교육 모듈에서 휴타고지적 접근을 활용하며, 학생들이 스스로 학습을 책임지고 주도해 나갈 수 있을 때까지 교사가 그들을 돌보고 조력하는 중요한 역할을 수행해야 한다는 점을 보여주었다.

 

이 장의 서두에서 설명했듯이, 휴타고지는 기존 교육 패러다임에 대한 의도적 도전이다. 어느 정도의 저항(resistance)과 학습자 준비도에 대한 협의가 필요함에도 불구하고, 휴타고지는 실제 자격 부여 기관을 포함한 다양한 환경에서 성공적으로 적용되고 있다. 또한, “학습자 생성 맥락(Learner-Generated Context, LGC)”이라는 개념(Luckin et al., 2005, 2011)은 휴타고지의 전제와 잘 맞아떨어진다. Whitworth(2008)에 따르면, 이 두 개념은 긴밀히 연결되어 있다. 주로 웹 기반 학습에 적용된 LGC는, 교사가 제공하는 자료에 의존하기보다는 학습자가 직접 자원을 찾고 학습 맥락을 구성하는 방식이다. 이로써 학습자는 단순한 소비자에서 벗어나, 자신의 학습에 적극적으로 참여하는 주체로 전환된다.

• Ashton과 Newman(2006), Ashton과 Elliott(2007)은 교사 교육 프로그램의 설계와 운영에 휴타고지적 접근을 적용하였다. 이 접근은 유연하고 혼합된 방식(flexible blended delivery)을 통해 학습자 주도 학습(learner-managed learning)을 가능하게 했다. 그 결과로 다음과 같은 긍정적 효과가 나타났다: 교사 역량 향상, 예비 교사의 능력 증가, 자신감 향상, 협동학습 및 동료학습 증가, 탐구 능력 향상, 질문하는 능력 향상.
• Canning과 Callan(2010)은 한 유아 교육 프로그램에서 관찰 연구를 통해, 학생들이 자신만의 학습 전략을 발견하고, 적극적 참여를 통해 자신감을 키우며, 주요 개념에 대한 지식과 이해를 공유하는 과정을 도왔다고 보고했다(p. 74). 이들은 성찰(reflective process)을 주요 수단으로 활용했고, 그 결과 학생들은 다음과 같은 변화를 보였다: 학습에 대한 통제력 증가, 이론과 실제에 대한 비판적 사고 참여, 자기 인식 개선, 개별적이면서도 협력적인 성찰적 실천자(reflective practitioner)로의 성장, 자신감 향상.
• Eberle와 Childress(2009) 역시 휴타고지 원칙을 기반으로 한 협동학습(collaborative learning)이 학습자의 자신감 향상으로 이어진다고 보았다. 비슷하게, Bhoyrub et al. (2010)은 간호학생들이 복잡하고 혼란스러운 임상 환경에서 학습 기회를 스스로 활용하도록 하기 위해, 휴타고지가 자신감을 키우는 데 매우 유용한 틀(framework)이 된다고 주장했다. 학습자는 자신의 경험을 해석하고, 실제 업무 환경에서 역량을 새롭고 도전적인 상황에 적용해야 한다.
• Albon(2006)은 휴타고지적 틀 안에서, 대학원 교육 학생들이 온라인 상에서 협력적으로 평가를 설계하는 과정을 경험하게 했다. 그 결과, 학습이 더 깊어지고, 자율성이 증대되며, 능동적 학습이 강화되었다. 또한 그녀는 교사(촉진자/가이드)와 학습자 사이의 경계가 흐려지는 경험도 있었다고 보고했다. Eberle와 Childress(2009)는 이중 고리 학습(double-loop learning)을 활용한 협력적 평가 설계(collaborative assessment design)를 추천하였다.

 

유연하고 협의된 평가(flexible and negotiated assessment) 개념 자체는 새로운 것이 아니며, 이미 학습 계약(learning contract)이라는 방식에서 수년 전부터 사용되어 왔다(e.g. Anderson et al., 1998; Knowles, 1986). 학습 계약은 학습자가 학습 과정의 모든 요소를 협상할 수 있는 매우 유용한 수단이지만, 그 계약 자체도 학습자의 학습 궤적 변화에 따라 유연하게 수정될 수 있어야 한다. 팀이나 실천 공동체(community of practice)를 통한 협력(collaboration)은 휴타고지에서 중요한 특징이다(Blaschke, 2012; Kenyon and Hase, 2010; Hase, 2009). 그러나 이때 협력은 단순히 콘텐츠를 찾는 활동이 아니라, 학습 그 자체와 ‘학습하는 법을 학습하는 것’을 포함한다.

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결론 (Conclusion)

휴타고지를 해체(deconstructing heutagogy)해서 살펴보면, 그 이론적 기반은 새로운 것이 아니며, 특히 “학습자가 어떤 조건에서 가장 잘 학습하는가”에 대한 기존의 신념(dogma)을 도전해야 한다는 점은 오래된 주장이라는 사실이 드러난다. 그러나 휴타고지에 뿌리를 둔 원칙들을 실제 적용하려면, 우리가 학습과 교육을 어떻게 사고하고 실행해왔는지를 근본적으로 전환해야 하는 대전제가 필요하다. 물론 휴타고지는 현재의 자격 부여 체제(credentialing institutions)와, 교육 실천의 경직성, 교사 중심 학습 구조에 도전장을 던지는 셈이다. 그러나 지난 12년 이상 휴타고지 원칙을 실제 적용해본 사례들은, 이러한 도전이 실제로 실현 가능하며, 특히 학습자들에게 매우 흥미로운 교육 혁신을 만들어내고 있다는 사실을 보여주었다.