Heutagogy: A Child of Complexity Theory
Hase, S., & Kenyon, C. (2007). Heutagogy: A child of complexity theory. Complicity: An international journal of complexity and education, 4(1).
Heutagogy: A Child of Complexity Theory
휴타고지(Heutagogy): 복잡성 이론의 자식
Stewart Hase와 Chris Kenyon
Southern Cross University (Australia)
학자로서의 큰 기쁨 중 하나는 아이디어와 언어의 세계에서 놀 수 있다는 것이다. 매일매일 좋아하는 모래 놀이터에 초대되어 마음껏 장난치고, 무슨 일이 일어나는지 지켜보는 것과 같다. 하지만 이와 관련된 문제 중 하나는, 때때로 누군가가 당신이 만든 이상한 모래성을 설명해 달라거나 구석에 있는 기묘한 모양의 정체를 묻는다는 것이다. 심리학에 관심이 있는 사람이라면 아시겠지만, 정신분석적 사고를 하는 이들은 우리가 모래 놀이터에서 하는 행위와 만들어내는 것들에 큰 의미를 부여한다. 그들은 매우 상징 중심적인 집단이다. 이렇게 말하는 이유는, 지금부터 이어질 글이 우리의 편향, 세계관, 경험, 어쩌면 깊은 무의식의 산물이기 때문이다. Chris는 교육과 문화 분야에서 저서 『More than G’day』를 통해 잘 알려진 교육자, 연구자, 컨설턴트이다. Stewart는 다양한 경력을 가진 학자이자, 컨설턴트, 트레이너, 심리학자, 심리치료사이다.
우리 두 사람은 한동안 복잡 적응 시스템(complex adaptive systems)에 관심을 가지고 있었고, Bertalanffy (1950), Ackoff와 Emery (1972), Fred Emery (1971–1986), 그리고 Emery와 Trist (1965) 등의 시스템 사고(systems thinking)를 바탕으로 많은 실험을 해보았다. 이들 대부분은 환경의 차별적 특성과 시스템과 환경이 서로에게 어떻게 영향을 줄 수 있는지를 개념화하였다. 특히 Bertalanffy는 시스템이 항상 평형(equilibrium)을 추구한다고 보는 기존의 개념에 도전하면서, 시스템은 실제로 외부 변화에 적응(adapt)할 수 있다고 주장하였다. 복잡성 이론(Complexity Theory)은 우리에게 이러한 이론적 발전의 자연스러운 연장선으로 느껴졌으며, 현대 사회의 작동 방식과 조화를 이루는 이론처럼 보였다. 더 중요한 것은, 우리가 학습(learning)에 관심을 가지고 있었기 때문에, 이미 여러 복잡성 이론가들이 이 이론이 학습에 미치는 시사점을 지적해 왔다는 점이었다(e.g., Davis and Sumara 1997; Doll 1989; Doolittle 2000). 특히 시스템에 가해지는 스트레스(stress)로 인해 발생하는 변화(change), 학습(learning), 그리고 분기(bifurcation)라는 개념이 자연스러운 현상(natural phenomena)이라는 주장은 매우 매력적으로 다가왔다.
교육자로서, 그리고 심리학자 및 심리치료사로서, 그리고 많은 구성주의자들(constructivists)이 그렇듯이, 우리는 사람들이 변화를 겪는 것은 매우 분명한 필요가 있을 때뿐이라는 것을 명확히 인식하게 되었다. 이러한 필요는 보통 혼란(confusion), 인지 부조화(dissonance), 두려움(fear)과 같은 고통(distress)을 수반하거나, 혹은 강렬한 열망(intense desire)과 같은 긍정적인 동기에서 비롯된다. 충족되고 안락한 사람들은 설령 타인이 그것을 원하더라도 행동 변화를 일으킬 가능성이 낮다. 이 부분은 이후에 교사 중심의 학습 방식(teacher-centred approaches to learning)과 관련하여 다시 언급될 것이다.
우리는 또한 지식(knowledge)과 기술(skill)의 습득과 학습(learning)을 명확히 구분하고 싶다. 이 둘은 전혀 다른 과정이라고 본다. 지식과 기술 또는 역량(competencies)은 습득하고 재현할 수는 있다. 그러나 이것이 곧 깊은 인지 수준의 학습을 의미하지는 않는다. 학습은 통합적인 경험(integrative experience)으로, 행동, 지식 또는 이해의 변화가 기존의 행동 레퍼토리와 인지 도식(schema: 가치, 태도, 신념 등)에 통합되어야 한다. 예를 들어, 특정 역량 집합을 습득하면 익숙하거나 예측 가능한 상황에서는 그것을 반복할 수 있다. 그러나 진정한 학습이 일어난 경우, 그 역량은 낯설고 예상치 못한 상황에서도 반복될 수 있으며 심지어 적응(adapt)될 수 있다.
이러한 배경 속에서, 우리는 기존의 교육학(pedagogy)과 성인교육학(andragogy) 개념들에 몇 가지 결함이 있다는 점을 인식하게 되었다. Malcolm Knowles는 그의 저서(Knowles, 1970)에서 성인 학습(adult learning)에 있어서 교육학의 한계를 지적하며 성인교육학(andragogy)을 정의함으로써 우리의 이해에 크게 기여하였다. 그러나 우리는 성인교육학이 충분히 나아가지 못했다고 판단했다. 실제로 성인 경험과의 연계를 중시하고 자기주도 학습(self-directed learning)의 이점을 인정하는 성인교육학 원칙에 따라 설계된 학습 경험과 교육과정(curricula)을 살펴보면, 그러한 경향이 분명히 나타난다. 하지만 여전히 교육과정은 교사 중심(teacher-centric)이었고, 학습자가 교육과정의 미시적(micro) 수준이나 거시적(macro) 수준에서 진정으로 개입할 기회는 거의 없었다.
그래서, 어느 추운 캔버라의 저녁에, 크리스와 나는 산뜻한 화이트 와인 한 병을 나누며 기존의 교육학과 성인교육학을 확장할 수 있는 개념, 즉 자기결정학습(self-determined learning)에 대해 논의하게 되었다. 그리고 결국 크리스가 ‘휴타고지(heutagogy)’라는 용어를 제안하게 되었다. 이 단어는 고대 그리스어의 ‘자기(self)’에서 파생된 것으로, 약간의 조정과 함께 ‘~을 이끈다’는 의미의 접미사 ‘-agogy’가 붙은 형태이다. 휴타고지는
- 학습자를 중심(learner-centred)에 둔 학습에 관심을 두며, 학습자는 자신의 학습의 주체(agent)로서, 개인적 경험을 통해 학습이 이루어진다고 본다.
- 교사는 학습 경험을 통제할 수 있다고 생각할 수 있으나, 우리가 보기에 교사의 역할은 지식과 기술의 전달에 국한된다.
- 학습자가 자신의 학습의 주체가 되는 동시에, 분기(bifurcation)가 어디에서, 어떤 범위로 일어날지 예측하는 것은 불가능하다.
- 따라서, 교육과정(curriculum)과 학습 활동(learning activities)은 이른바 ‘학습 과정’ 어느 지점에서든 점점 더 무의미해질 수 있다.
우리가 처음 이 개념을 발표한 이후로, 휴타고지에 대한 관심이 점차 증가하여, 일부 연구와 여러 이론적 논문이 발표되었으며, 휴타고지를 어떻게 개념화(conceptualise)하고, 더 나아가 실제 학습 경험에 어떻게 적용(apply)할 수 있는가에 대한 논의들이 이어지고 있다. 우리는 지금까지의 여정을 간략히 되돌아보고자 한다.
앞서 언급했듯이, 우리는 복잡성 이론(complexity theory)의 맥락에서 휴타고지를 설명했다(Hase and Kenyon, 2000; Hase, 2002). 따라서 자연스럽게 우리는 휴타고지와 실행연구(action research) 사이의 잠재적 연결고리를 탐색하게 되었다. (실행학습(action learning)과의 관련성도 있지만 여기서는 실행연구에만 집중한다.)
박사과정 연구에 자극을 받은 Renata Phelps와 나는 (Phelps and Hase, 2002) 실행연구와 복잡성 이론 간의 자연스러운 연결을 기술한 논문을 함께 집필하였다. 우리가 보기에는, 실행연구는 복잡하고 예측 불가능한 사회 현상을 이해하려는 유연성을 제공한다. 또한, 복잡성 이론과 실행연구 모두 학습의 생성적 특성(emergent nature of learning)을 강조한다. 이 두 이론 간의 연결을 더 자세히 알고 싶다면, 우리가 쓴 논문을 직접 읽어보시기를 권한다.
그 이후 우리는 실행연구(action research)와 실행학습(action learning)이 어떻게 자기결정학습(self-determined learning)의 방식 아래에서 작동할 수 있을지를 자연스럽게 고민하게 되었다(Hase, 2004; Tay and Hase, 2004).
- 실행연구는 현실 세계의 경험을 바탕으로 한 실험을 가능하게 하며, 학습은 참여자(participant)의 손에 달려 있다. 이렇게 얻어진 학습은 이후의 학습 사이클에서 다시 검증될 수 있다. 이는 통제된 환경 안에서 학습자이자 관찰자이며 참여자인 주체가 실제 현실 세계에 가장 가깝게 접근하여 학습할 수 있는 방식이다.
- 실제로 우리는 실행연구를 주제로 박사논문을 수행한 학생들이 교육학적(pedagogical) 접근에서 시작하여, 성인교육학적(andragogical) 접근을 거쳐, 결국 휴타고지적(heutagogical) 학습으로 발전해가는 과정을 문서화할 수 있었다(Hase, Tay and Goh, 2006; Sankaran, Hase, Dick and Davies, 2007). 이것은 학습 경험을 이해하는 데 있어 휴타고지의 관련성을 탐색한 몇 안 되는 연구 프로젝트 중 하나였다.
휴타고지와 복잡성 이론(complexity theory)이 개념적으로 연결된 또 하나의 방식은 ‘역량(capability)’이라는 개념을 통해서였다(Phelps and Hase, 2002; Phelps, Hase and Ellis, 2005; Kenyon and Hase, 2001; Hase and Kenyon, 2003; Hase and Tay, 2004; Hase, 2002). 역량(capability)은 전체론적 속성(holistic attribute)이며, 단지 익숙한 상황에서의 능력(competence)에 그치는 것이 아니라, 새롭고 낯선 상황(novel situations)에서 자신의 역량을 적용할 수 있는 능력, 새로운 문제를 다룰 수 있는 정당한 수준의 자기 효능감(self-efficacy), 적절한 가치관, 팀으로 일할 수 있는 능력, 학습하는 방법을 아는 능력(know how to learn)을 포함한다(Hase, 2002; Stephenson, 1994). 이러한 정의에 따르면, 역량을 갖춘 사람들은 복잡성 이론이 상정하는 세계를 더 효과적으로 관리할 수 있다. 이러한 주장을 뒷받침하기 위해, 최근 한 연구에서는 복잡한 건강 상황 속에서 고급 간호 실무자(advanced nursing practitioners)의 실제 업무가 어떻게 역량의 다양한 차원에 의해 한정되는지를 보여주었다(Gardner, Hase, Gardner, Dunn and Carryer, 2007).
우리는 또한 휴타고지적 접근이 실제로 직장에서의 개인들에게 어떻게 역량(capability)을 길러줄 수 있는가에 특히 관심을 가져왔다(Hase and Kenyon, 2003; Hase and Davis, 1999; Kenyon and Hase, 2001).
- 호주를 비롯해 뉴질랜드, 영국 등 여러 나라에서는 직업교육 및 훈련(vocational education and training)의 아젠다에서 역량(competency) 중심 운동이 오랫동안 지배적인 위치를 차지해 왔다. 물론 직장에서 효과적으로 기능하기 위해서는 지식과 기술 같은 역량(competencies)이 필수적이지만, 그것은 주로 이미 알려진 상황에서의 사전 능력(prior ability)과 관련이 있다.
- 반면, 역량(capability)은 알려지지 않은 상황(unknown contexts), 즉 기존의 역량을 넘어서는 새로운 상황에서의 대응 능력과 관련되어 있다. 현대의 직장은 복잡 적응 시스템(complex adaptive systems)으로, 지속적으로 변화하는 빠른 속도의 맥락을 제공한다. 우리의 연구와 사고는, 일의 일상적인 흐름 속에서 발생하는 자기결정학습이 어떻게 역량으로 이어지고, 그 과정을 어떻게 이해하고 활용할 수 있는가에 집중해 왔다.
이에 대한 응답으로, Wilmott와 Barry(2002)는 직업교육 및 훈련 부문을 검토한 연구에서, 이 분야에서의 학습 접근 방식이 교육학적(pedagogical) 접근에서 휴타고지적(heutagogical) 접근으로 전환되고 있다는 흐름을 발견하였다.
이러한 휴타고지적 사고(heutagogical thinking)가 온라인 및 이러닝(e-learning)이라는 발전 중인 세계에 적용되고 있다는 점은 전혀 놀랍지 않다(Albon, 2006; Ivan, 2006; Keogh, 2005). 이는 온라인 환경에서의 학습 전환(transformation of learning in the online environment)과 관련된 연구들(Idrus and McComas)에서도 확인할 수 있다. 더욱 고무적인 점은, 휴타고지가 다음과 같은 다양한 학습 맥락에서도 언급되고 있다는 사실이다:
- 유아 교육(early childhood teaching) (Ashton and Newman, 2006)
- 보건의료 분야에서의 문제중심학습(problem-based learning) (Kavanagh and Nicol, 2007)
- 기술교육(technology education) (Eberle and Childress, 2007)
- 윤리교육(ethics) (Simms, 2003)
- 자격인증(credentialing) (Olliges and Mahfood, 2004)
지금까지의 논의에 따르면, 휴타고지적 사고는 학습 과정을 설계하는 데 있어 다양한 방식으로 적용될 수 있는 잠재력을 지닌다. 다음은 그 가능성 있는 적용 방식들이다:
- 학습의 생성적 성격(emergent nature of learning)을 인정하고, 학습자 학습에 따라 변화할 수 있는 ‘살아 있는(living)’ 교육과정의 필요성을 인식할 것
- 위와 관련하여, 이 ‘살아 있는 교육과정’에 학습자가 핵심 주체로 참여하는 구조를 만들 것
- 지식 및 기술 습득과 학습은 서로 다른 과정이며, 따라서 서로 다른 접근법이 요구된다는 점을 인식할 것
- 학습 활동과 과정의 정의를 교사뿐 아니라 학습자도 수행할 수 있어야 함
- 실행연구(action research)와 실행학습(action learning)을 메타 방법론(meta-methodologies)으로 활용할 것
- 평가 설계, 자기 진단(self-diagnosis), 실제 삶에서의 지식 적용 등에 학습자를 직접 참여시킬 것
- 협력적 학습(collaborative learning)을 활용할 것
- 개인화된 학습 요구에 맞춘 코칭(coaching)과 실제 적용을 도모할 것
현재 우리의 휴타고지 관련 연구 활동에는 두 가지 주요 아젠다가 있다. 첫 번째는, 집중된 연구 프로그램을 통해 휴타고지가 실제로 유용한 개념인지를 검증하는 것이다. 앞서 언급한 초기 연구들이 존재하지만, 아직 해야 할 연구가 훨씬 더 많다. 놀랍게도, 확실한 연구적 근거는 아직 제한적임에도 불구하고, 휴타고지는 이미 교육과정 문서나 이론 논문 등 다양한 곳에서 빠르게 등장하고 있다. 하지만, 이러한 연구 부족이 이론적 사고를 방해해서는 안 된다. 오히려 이론적 사고는 선행되어야 할 중요한 단계다.
두 번째 아젠다는, 첫 번째와 연결될 수 있는데, 복잡 적응 시스템(complex adaptive systems)에서 학습이 실제로 어떻게 일어나는지를 더 깊이 이해하고, 나아가 이러한 학습 과정을 어떻게 효과적으로 활용하고 촉진할 수 있는지를 탐구하는 것이다.