Teaching excellence, the hidden curriculum and complexity: an international comparative case study of two medical schools
🧩 왜 임상교육은 여전히 저평가될까?
복잡성 과학으로 본 Teaching Excellence의 문제
👩⚕️ "우리는 임상교육을 진지하게 받아들이고 있을까?"
최근 국제 비교 사례 연구에서는 임상교육의 저평가 문제가 단순한 오해나 개인의 태도 문제가 아니라, 구조(structure), 과정(process), 문화(culture)가 얽힌 복잡한 시스템의 문제라는 점을 강조하고 있습니다.
📌 핵심 요약
이 연구는 두 개의 의과대학과 병원 조직을 비교하면서, 임상교육의 가치가 어떻게 저평가되고 있는지를 파고들었어요. 그리고 그 중심에는 다음과 같은 문제들이 있었죠.
✅ 1. 평가 기준과 피드백의 부재
"불명확한 교수 우수성 기준, 그리고 부실한 피드백 체계"는 교수자들의 혼란과 동기 저하로 이어졌습니다.
“Persistent challenges in the criteria and assessment of teaching excellence (e.g., unclear criteria and poor feedback mechanisms) … hinder the drive to pursue teaching excellence.”
(논문 본문 인용)
✅ 2. 보호 시간 부족과 제도적 지원 미비
임상교수가 수업 준비나 교육에 집중할 수 있는 보호 시간(protected time)이 부족하고, 승진 트랙(promotion tracks)도 뚜렷하지 않았습니다.
“Support to foster teaching excellence (e.g., lack of protected time), and/or RR for teaching (e.g., lack of promotion tracks) may all be elements of practices that facilitate the devaluation of clinical teaching.”
(논문 본문 인용)
✅ 3. 연구 편중 문화
많은 기관에서는 여전히 “연구 실적이 중요하다”는 epistemic hierarchy를 고수하고 있었어요. 이런 분위기 속에서는 아무리 잘 가르쳐도 눈에 띄기 어렵죠.
🔍 단순한 문제가 아니야: ‘악성 문제(Wicked Problem)’로 보기
이 문제를 단순히 "개인 책임 부족"이나 "동기 부족"으로 보는 건 너무나 단순화(reductionism)된 접근이에요. 연구진은 이 문제를 복잡성 과학(complexity science)의 틀로 접근합니다.
“By positioning teaching excellence as a wicked problem through a complexity science framework, we have avoided the temptation of reductionism.”
🌀 즉, 임상교수들이 처한 상황은 하나의 기관에 속하지 않고, 병원과 의과대학 사이의 경계(liminality)에서 양쪽 정체성을 동시에 감당해야 하는 어려움 속에 있다는 거죠.
🛠️ 그럼 어떻게 바꿔야 할까?
✔ 시스템적 접근이 필요해요
단순히 보상 체계를 손보는 걸로는 부족해요. 조직의 구조, 과정, 문화를 동시에 개선하는 노력이 필요해요.
“Future efforts could benefit from a focus on the intersectionality of hidden curriculum practices involving organisational structure, processes, culture and agency.”
(논문 본문 인용)
✔ ‘감사 편지’ 같은 작지만 강력한 변화
하루하루의 인정이 중요합니다. ‘Teaching Award’도 좋지만, 일상적인 인정(daily recognition)이 더 많은 교수들에게 동기를 줄 수 있어요.
“Informal and daily forms of recognition … show them that their teaching contributions are valued and appreciated.”
(논문 본문 인용)
🧠 마무리하며: 복잡한 현실을 그대로 인정하자
Teaching excellence 문제는 단순히 개인의 문제가 아니에요.
시스템 전체, 그리고 문화와 관계의 얽힘 속에서 만들어진 문제죠.
그러니 바꾸고 싶다면, 문화(culture)를 건드리지 않고서는 아무것도 바뀌지 않아요.
🔎 "의학교육에서 교수 우수성(teaching excellence)을 논하려면, 문화와 복잡성을 함께 봐야 한다"는 이 논문의 통찰을 기억해 두세요.
서론 (Introduction)
임상교수(clinical teacher)는 고품질의 환자 진료를 제공함과 동시에 차세대 의사 양성이라는 고유하고도 중대한 책무를 동시에 수행해야 하는 위치에 놓여 있다(Harden & Crosby, 2000; Steinert et al., 2017). 보건의료직 교육(Health Professions Education, HPE) 분야의 연구들은, 학습자의 성장 촉진과 미래 의사들이 우수한 진료 역량을 갖추도록 하기 위해서는 임상교수의 탁월성을 배양하는 것이 필수적임을 강조해 왔다(AlHaqwi & Taha, 2015; Irby, 2014; Ramani, 2006).
이러한 인식 아래, 지난 30년 동안 임상교육의 우수성을 증진하고 이를 지원하기 위한 다양한 노력이 이어져 왔다(AlHaqwi & Taha, 2015; Fantaye et al., 2022b; Leslie, 2014; Sabel et al., 2014). HPE 기관들은 교수개발(Faculty Development, FD) 프로그램(Leslie, 2014; Steinert et al., 2016), 교수 아카데미(teaching academies) 설립(Berman et al., 2012; Steinert et al., 2019), 그리고 임상교수들을 위한 새로운 경력 경로(career pathway) 개발(Bartle & Thistlethwaite, 2014; Greenberg, 2018; Irby & O’Sullivan, 2018) 등에 주력해 왔다. 많은 기관들이 또한 임상교육 활동과 성과에 대한 인정 체계를 강화해 왔는데, 이는 포상, 금전적 인센티브, 공로 증서 수여, 학문적 승진 또는 정년 보장 등의 형태로 나타난다(Fantaye et al., 2022b; Irby & O’Sullivan, 2018; Schindler et al., 2013; Walling, 2018).
하지만 이러한 노력에도 불구하고, 임상교육의 성과와 기여는 여전히 진료 및 연구보다 낮게 평가되고 있다(Fantaye et al., 2022b; Lee et al., 2023). 임상책임 증가와 교수활동의 효과에 대한 회의감이 더해지면서, 임상교수들은 점점 전문적 교육 개발과 교사 정체성(teacher identity)으로부터 멀어지고 있으며, 그 결과 임상교육에 대한 헌신도 약화되고 있다(Elmberger et al., 2019; Lankveld et al., 2017; Steinert et al., 2019). 이러한 교수활동의 저평가는 임상교수 인력의 유인 및 유지에 부정적 영향을 주며, 이는 학습자들이 받는 교육의 질에 악영향을 미치고, 결국에는 환자 진료의 질에도 연쇄적인 부정적 효과를 유발할 수 있다(Girod et al., 2017; Lowenstein et al., 2007; Ramani & Leinster, 2008).
이 문제에 대한 기존 연구는 대부분 임상교수들의 시각과 경험에 초점을 맞추어 왔으며(Fantaye et al., 2022b), 교육 시스템을 운영하는 조직 리더들의 관점은 상대적으로 간과되어 왔다. 하지만 실제로는 조직의 정책과 관행, 그리고 그것에 대한 조직 리더들의 인식이 임상교육의 저평가 현상을 야기하는 핵심 요인일 수 있다. 따라서 이 연구는 그러한 연구의 공백을 메우고, 교수활동과 교육업무의 가치에 대한 전 세계적인 지속적 도전과제에 대해 새로운 관점을 제시하고자 하였다.
본 연구의 목적은, 임상교육 활동이 조직 내에서 어떻게 구조화되어 있는지를 이해하고, 임상교육의 지속적인 저평가와 교수 우수성 추구 동기의 저하를 야기하는 근본적인 요인을 탐색하는 데 있다. 이를 위해 우리는 다음 두 가지 구체적인 연구 질문을 설정하였다:
- (a) 해당 의과대학에서 임상교육을 평가, 지원, 인정하기 위한 정책과 관행은 무엇인가?
- (b) 임상교육의 가치를 높이고 교수 우수성 추구를 유도하기 위한 과제와 향후 제언은 무엇인가?
이 연구는 HPE 분야에서 보다 포괄적이고 공정한 방식으로 교육을 이해하고 실천하려는 관심의 증대에 대한 응답이자, 교수 우수성 문제에 기여하는 중요한 체계적 요인(systemic factors)을 식별하고 이해하려는 시도의 일환이다.
우리는 본 연구 목적을 달성하기 위해, 서로 상이한 발전 단계에 있는 두 개국의 의과대학을 비교하는 질적 사례연구(qualitative case study)를 수행하였다. 한 기관은 글로벌 사우스(Global South)의 싱가포르(Site One), 다른 하나는 글로벌 노스(Global North)의 캐나다(Site Two)였다. (“Global North/South”라는 용어가 불편하게 느껴질 수 있으나, Khan et al., 2022에 따르면 다른 분류보다 상대적으로 수용 가능한 용어로 간주되어 사용하였다.) 두 기관은 설립 시기와 그에 따른 임상교육의 평가·지원·인정 체계 측면에서 성숙도의 차이가 존재한다. 그러나 기존 문헌에 보고된 다른 기관들과 마찬가지로, 두 기관 모두에서 임상교수들의 동기 저하, 불만, 탈동조가 존재하며, 이는 임상교육 기여와 성과가 낮게 평가되고 있다는 인식이 주요 원인으로 작용하고 있었다(세부 맥락은 Settings 항에서 설명). 본 연구의 초점은 이 두 기관 간의 유사점과 차이점을 식별하고, 이러한 차이를 발생시키는 현상을 밝혀내는 데 있었다. 이를 통해 우리는 임상교육의 만성적인 저평가를 유발하고 지속시키는 핵심 요인, 그리고 교수 우수성 추구를 저해하는 요인을 드러내고자 하였다.
이론적 접근 (Theoretical approach)
교수 우수성(teaching excellence)은 단순히 개인의 교육 역량에 국한된 개념이 아니라, 조직적·전문적 구조, 문화, 과정 그리고 개별 교원의 교수 및 교수개발 행동에 복잡하게 얽혀 있는 현상이다(DaRosa et al., 2011; Fantaye et al., 2022b; van Bruggen et al., 2020 참조). 이러한 복잡성은 임상교육에 대한 평가, 지원, 인정이 부족하다는 지속적인 문제 제기를 통해 드러난다(DaRosa et al., 2011; Fantaye et al., 2022b; Irby & O’Sullivan, 2018). 이러한 문제들은 시간이 지나면서 점차 정상화(normalization)되었고, 개선이 어려운 저항적 성격을 보여왔다. 이는 보건의료직 교육(HPE)에서의 교수 우수성이 일종의 'wicked problem(악성 문제)'임을 시사한다. 즉, “wicked problem”이란 복잡한 성격을 지니며, 다양한 사회적 환경과 예측 불가능한 행위자들이 얽혀 있고, 원인도 다양하며, 정의하거나 해결하기조차 어려운 문제를 의미한다(Cleland et al., 2018a, p.1228; Rittel & Webber, 1973; Eoyang & Mennin, 2019 참조). 이러한 전 지구적(shared global problem) 문제 상황을 이해하고 대응하기 위해서는 새로운, 보다 복잡한 관점이 요구되며, 그 과정에서 다수의 이론적 틀을 활용할 필요가 있다.
우리는 본 연구의 문제 설정, 데이터 분석, 사례 간 비교 해석을 보다 풍부하게 하기 위해 이론적 삼각검증(theoretical triangulation)을 활용하였다(Kitto et al., 2008; Bordage, 2009; Cleland, 2017). 우선, 연구 개념화에 있어 숨은 교육과정(hidden curriculum, HC)이라는 렌즈를 적용하였다. Cribb와 Bignold(1999, p.197)의 정의에 따르면, 숨은 교육과정은 "공식 교육과정(formal curriculum)의 바깥에 있거나 그 안에 내재되어 있지만, 종종 명확히 드러나지 않거나 탐색되지 않은 채 존재하는 다양한 과정, 압력, 제약들"을 말한다. HC는 대개 조직의 구조와 문화 수준에서 작동하므로(Hafferty, 1998), 본 연구 참여 기관에서 나타나는 가치관, 규범, 기대를 이해하고, 임상과 및 교원들에게 전달되거나 수용되는 반대되는 메시지를 해석하는 데 도움을 줄 수 있다.
특히, 우리는 Hafferty와 Castellani(2009)가 복잡성 과학(complexity science)의 관점으로 재구성한 HC 이론을 활용하여, 본 연구의 결과를 분석하고 임상교육의 저평가라는 wicked problem에 대한 잠정적 해결 실마리(provisional solutions)를 탐색하였다. 이들은 복잡성 과학과 시스템 사고(systems thinking)를 통해, HPE를 중첩되고 상호 연결되며 중첩된(nested) 시스템들의 총합체로 바라보는 것이 숨은 교육과정의 문제를 해결하는 데 도움이 된다고 주장한다.
이러한 관점에서, HPE는 공식 교육과정(formal curriculum), 비공식 교육과정(informal curriculum), 숨은 교육과정(hidden curriculum), 기타 다양한 교육과정들이 ‘교차하는 역동적인 영향의 그물망(dynamic web of intersecting influences)’ 속에서 작동하며 구성되는 시스템으로 이해된다(Hafferty & Castellani, 2009, p.32; Mennin, 2010b 참조). 따라서,
“우리가 의학교육 시스템을 연구하거나 개혁하려고 할 때, 어느 한 구성 요소만을 따로 떼어내어 조작해서는 안 된다.”
(“when we study (or attempt to reform) the system of medical education, we cannot do so by targeting one component or another in isolation.” — Hafferty & Castellani, 2009, p.33)
이러한 이론적 접근은, 교육과정과 조직구조 간의 교차점을 복합적으로 이해하려는 시도이며, 단편적 해결책이 아닌 시스템 전반을 이해하고 조율하는 방식으로 임상교육의 지속적 저평가 문제에 접근하고자 하는 의도를 담고 있다.
우리는 복잡성 과학(complexity science)의 특정 학문적 버전에 기반하여 작업하지는 않았다(Cristancho et al., 2019 참조). 대신, Greenhalgh 외(2010)와 마찬가지로, 복잡성 과학을 “높은 추상 수준의 일반적인 세계관(a general world view at a high level of abstraction)”으로 받아들였으며, 이는 연구 질문의 요구에 따라 조정되고 구체화되어야 하는 것으로 간주하였다. 우리는 복잡성 과학이 공유하는 존재론적 지향(ontological orientation)—즉, “비선형적 역동성(nonlinear dynamical), 자기 조직화(self-organizing), 창발적(emergent) 속성을 지닌 개방 시스템(open systems)” 이라는 개념(Mennin, 2010a, p.839)에 기반하여 접근하였다.
이 관점을 활용하면, 숨은 교육과정(hidden curriculum, HC) 안팎에 존재하는 다양한 요소와 실천의 교차 복합성(complexity of intersecting elements and practices)을 탐색할 때, 개별 요소에 초점을 두는 방식에서 벗어나, 요소 간의 복잡한 상호작용과 연결성을 연구하는 방식으로 사고의 전환(shift)이 필요하다는 것을 알 수 있다. 본 연구에서는 이러한 전환이 다음과 같은 형태로 적용되었다: 조직 구조, 조직적 과정(processes), 조직 문화, 임상교수와 그 리더들의 주체성(agency) 등이 공식, 비공식, 숨은 교육과정 등 다양한 교육 실천의 사회적 구성요소(social practices)로 작용하고 있다는 점이다(Hafferty & Castellani, 2009).
우리는 복잡성 과학의 렌즈를 통해 숨은 교육과정을 바라보았으며, 이를 전반적인 이론적 틀이 아닌, 특정 사회문화적 교수-학습 실천 양상(sociocultural practices of teaching and learning)을 드러내기 위한 방법적 장치(heuristic device)로 사용하였다. 즉, ‘대문자 HC’가 아닌 ‘소문자 hc’의 접근 방식이다(Hafferty & Castellani, 2009, p.16).
이러한 접근은 다음 두 가지를 가능하게 한다:
- 임상교육의 전 지구적 저평가 현상을, 변화 없이 현 상태를 유지하려는 일종의 ‘평형 상태(equilibrium)’로 이해할 수 있게 한다(Mennin, 2010a, p.839).
- 동시에, 현지(local)의 경험적 특수성을 반영한 맥락화된 해석도 가능하게 한다.
우리는 이러한 교차하는 사회문화적 실천의 지역적 시스템(localised systems of intersecting sociocultural practices)이 임상교육의 저평가를 유도하는 방식으로 작동하고 있다고 본다. 이러한 관점에서, 우리는 ‘hc’를 민감화 개념(sensitizing concept)이자 휴리스틱 도구(heuristic device)로 삼아 다음 두 가지를 수행하고자 했다:
- (1) 임상교육이 저평가되는 데 기여하는 사회문화적 및 체계적 실천의 복잡한 양상을 드러내고,
- (2) 교수 우수성이라는 wicked problem을 야기하는 근본적인 시스템 수준의 요인(systemic factors)을 밝혀내기 위한 현지적이면서도 잠정적인 해결 방안을 모색하는 데 방향성을 제공하고자 하였다.
연구 방법 (Methods)
연구 맥락 (Settings)
Site One은 설립된 지 15년이 채 되지 않은 의과대학으로, 생명과학 및 의학 분야의 다양한 배경을 지닌 전임교원(core faculty) 약 55명과, 다양한 보건의료 환경에서 활동하는 임상 겸임교원(adjunct clinical faculty) 4,000여 명 이상을 포함하고 있다. 이 기관은 의학교육에서 학제간 접근(interdisciplinary approach)을 제공하는 것으로 알려져 있다. 기관의 미션은 교육과 연구를 통해 의학의 발전을 도모하는 것이며, 비전은 의학의 재정의 및 보건의료의 변혁을 지향한다. Site One은 팀 기반 학습(team-based learning), 기술과 혁신에 대한 강조, 최첨단 시설을 바탕으로 국내외적으로 인정받고 있다.
이에 비해 Site Two는 약 80년 전 설립된 오랜 역사의 의과대학으로, 다양한 전문 분야에서 활동하는 3,500명 이상의 임상교원(clinical faculty)을 보유하고 있으며, 이들은 고도로 전문화된 의료기관, 학과, 분과에서 활동 중이다. 이 기관의 미션은 연구, 교육, 인구 건강, 환자 중심 진료(patient-partnered care)에 있어서 학제 간 혁신(interdisciplinary innovation)을 최우선으로 두고 있다. 비전에는 다양성, 포용성, 정직, 공감, 전문성, 사회적 책무, 투명성, 웰빙 등의 가치가 강조되어 있다. Site Two는 의생명과학 및 연구 집약도(research intensity) 측면에서 국내적으로 높은 명성을 보유하고 있으며, 지역 및 국가 보건의료 우선순위와의 정렬(alignment)에서도 주목받는다. 국제적으로는 임상의학(clinical medicine)과 공중보건(public health) 분야에서 높은 평가를 받고 있다.
연구 설계 및 접근 (Study Design and Approach)
우리는 사례 간 비교 질적 연구 설계(cross-comparative qualitative case study design)를 채택하였다. 이 설계는 최근의 사례연구 가이드와 개요(Bartlett & Vavrus, 2017; Cleland et al., 2021; Mills et al., 2010), 그리고 경험적 사례연구의 모범(Coplan & Evans, 2021; Coyle et al., 2024; Humphrey-Murto et al., 2023)에 기반하여 설계되었으며, 두 개 의과대학의 임상교육 정책과 실제(practices)를 분석하는 데 사용되었다.
이러한 사례연구 설계는, 유사한 목표나 목적을 공유하는 두 사례의 실제 맥락(real contexts)에서 유사점과 차이점을 심층적으로 탐색하기 위한 목적으로 고안되었다(Cleland et al., 2021; Halinen & Törnroos, 2005). 본 연구의 접근 방식은 두 기관 간의 차이점과 공통점을 식별하고, 그 차이를 발생시키는 맥락적 요인(contextual factors)을 밝혀내는 데 초점을 두었다.
우리는 탐색적 질적 사례연구 설계(exploratory qualitative case study design)의 틀을 활용하였다. 이 설계는 ‘어떻게(how)’, ‘무엇을(what)’, ‘왜(why)’에 관한 질문에 답하기 위한 것으로(Cleland et al., 2021; Yin, 2014), 각 사례 내에서 임상교육의 평가, 지원, 인정 관행을 구성하는 조건들과, 그 교육활동이 어떻게 가치 평가되는지를 좌우하는 근저 요인들에 대한 보다 깊은 이해를 도출하기 위해 사용되었다.
또한, 단일 자료원에 기반한 접근이 가지는 일반화의 한계(Patton, 1990)를 극복하고, 다중 자료원(multiple sources of evidence)의 교차 분석을 통해 심층적 이해를 확보하기 위하여, 우리는 삼각검증(triangulated research strategy)을 적용하였다. 구체적으로는 공개 자료(public records)와 반구조화 면담(semi-structured interviews)을 주요 자료원으로 활용하였다. 이는 다양한 증거들이 만나는 지점(confluence of evidence)을 통해 깊은 통찰을 확보하고자 하는 전략이었다(Eisner, 1991).
참여자 모집 및 표집 전략 (Recruitment and Sampling Strategy)
연구 승인과 두 기관의 필수 동의 절차(ethical consents)를 완료한 후(윤리 고려사항은 아래 참조), 우리는 기준 기반 목적표집 전략(criterion-based purposive sampling strategy)을 적용하였다(Kitto et al., 2008). 참여자는 각 기관에서 의과대학 및 교육병원 내 임상교육과 관련된 활동에 관여하거나 이에 익숙한 인물을 기준으로 선정되었다. 모집 대상은 주로 다음과 같은 임상교육과 교수활동을 관리하는 조직 리더들(organisational leaders)이었다:
- 교육의 평가(assessment)
- 지원(support)
- 인정 및 보상(recognition and reward, RR) 정책 및 실행 관행 등
(참여자의 역할 정의와 인구통계학적 요약은 부록 A(Appendix A) 참조)
두 연구보조원(AWF, JL)이 각각의 기관에서 모집 과정을 주도하였다. 이들은 의과대학 및 교육병원 리더들을 대상으로 이메일 초청과 함께 동의서를 발송하였다. 대상자는 부학장(vice and assistant deans), 행정 관리자(administrative managers), 국장(directors), 임상과장(clinical department chairs) 등으로 구성되었다. AWF와 JL은 각각 자신의 기관 웹사이트와 조직도를 바탕으로 잠재적 참여자 목록을 작성하였으며,
- Site One에서는 21명,
- Site Two에서는 28명을 1차 선별하였다.
이후 각 기관의 핵심 정보 제공자(key informants)와의 협의를 통해 목록을 정제하고, 추가적으로 적합한 참여자를 발굴하였다. AWF와 JL은 각각 자신이 속한 기관의 잠재 참여자들에게 최초 초청 이메일을 발송했으며, 2주 이내에 응답이 없는 경우 최대 두 차례까지 리마인더 이메일을 보냈다. 참여 의사를 밝힌 경우, 1:1 면담 일정 조율이 이어졌다. 추가적으로, 우리는 스노우볼 표집 기법(snowball sampling technique)도 병행하여 사용하였다(Naderifar et al., 2017). 이는 면담 참여자에게 다른 적합한 조직 리더를 추천해 달라고 요청하여, 관련 통찰력을 지닌 추가 참여자를 발굴하기 위한 전략이었다.
자료 수집: 면담 (Data Collection – Interviews)
우리는 임상교육과 교수활동을 관리하는 조직 리더들(organisational leaders)을 대상으로 심층 반구조화 면담(in-depth semi-structured interviews)을 실시하였다(Britten, 1995). 그 이유는, 조직의 정책과 관행, 그리고 그에 대한 리더들의 인식이 임상교육의 저평가 문제에 작용하는 핵심 요인일 수 있기 때문이다. 또한, 1:1 면담 형식을 택함으로써, 조직 리더들이 자신의 신념과 경험을 보다 솔직하고 비밀스럽게 이야기할 수 있는 공간을 제공하고자 하였다(Guest et al., 2013).
면담 자료의 개념화는 C. Wright Mills의 ‘상황적 행위(Situated Actions)’와 ‘동기의 어휘(Vocabularies of Motive)’ 이론을 바탕으로 하였다(Mills, 1940). Mills는 ‘동기(motive)’를 사회적으로 구성된 것, 즉 사회 규범과 권력 관계를 내면화한 결과로 간주한다. 각 조직은 고유의 동기의 어휘(vocabularies of motive)를 가지며(예: 병원과 대학은 서로 다른 동기를 가질 수 있음), 이는 개인이 처한 특정한 상황에서 비롯된 언행을 통해 면담 과정에서 식별할 수 있다. Mills는 이를 “제도화된 다양한 행위에 덧붙여진 구체적인 언어 표현(the specific verbal appendages of variant institutionalized actions)”이라고 설명하였다(Mills, 1940, p.104).
본 연구에서는 이 개념들을 활용하여, 임상교육의 가치와 우수성 추구에 대한 조직의 정책과 행동을 설명하는 조직의 언어(language)를 이끌어내고자 하였다. 즉, 조직 리더들의 신념과 경험을 드러내는 것 자체가, 해당 기관의 동기의 어휘를 기록하는 방식으로 작동하였다(Mills, 1940).
면담은 대면 또는 온라인으로 진행되었으며, 특히 온라인 면담은 접근성, 시간 및 비용 효율성, 일정 조율의 용이성 측면에서 병원에 상주하는 바쁜 참여자들에게 유리하였다(Archibald et al., 2019). 각 기관별로 현지 연구보조원 1명씩(AWF와 JL)이 면담을 담당하였으며, 이들은 해당 기관의 임상교육 관리, 정책 수립, 조직 운영 등과 사전 관련이 없는 인물들이었다. 이는 면담 자료의 수집과 분석 과정에서 편향 가능성을 줄이기 위한 전략이었다.
면담은 반구조화 면담 가이드(semi-structured interview guide)를 바탕으로 이루어졌으며(Kallio et al., 2016), 이 가이드는 연구 질문에 기반하여 개발되었고, 책임 연구자(SK)와 함께 파일럿 테스트 및 수정을 거쳤다. 면담 가이드는 다음의 세 가지 주요 영역을 탐색하도록 구성되었다:
- 교수 우수성(teaching excellence)에 대한 신념과 이해, 평가 지표(metrics), 평가 및 사정(appraisal and evaluation) 방식
- 교수 우수성 증진을 위한 조직적 맥락과 지원 시스템
- 인정 및 보상(recognition and reward) 정책 및 관행
두 기관 모두에서 자료 수집 절차는 동일한 방법론에 따라 수행되었으며, 이는 사례 간 비교 분석의 일관성을 확보하기 위함이었다. 단, 각 기관에서 사용된 면담 가이드는 면담이 진행되는 동안 반복적으로 수정(iteratively modified)되었으며, 이는 앞선 면담에서 도출된 통찰을 바탕으로 주요 개념을 명확히 하기 위한 조치였다(Kallio et al., 2016). 면담은 40분에서 80분 사이로 진행되었으며, 디지털 오디오로 녹음되었고, 이후 전사(transcription) 및 참여자 익명화(de-identification) 과정을 거쳐 비밀 보장(confidentiality)을 유지하였다. 우리는 각 기관당 10~15명의 핵심 참여자(core participants)를 확보하여 다양한 경험과 통찰의 이질성(heterogeneity of experiences and insights)을 확보하는 것을 목표로 하였다. 2023년 10월부터 2024년 2월까지, 면담자들(AWF, JL)은 책임 연구자(SK)와 매월 정기 회의를 진행하였으며, 이 자리에서 새로운 주제, 반복되는 패턴, 새로운 통찰의 고갈 시점에 대해 논의하였다. 모집은, 연구자 삼각검증(researcher triangulation; Kitto et al., 2008)을 통해 연구팀(AWF, JA, SK)이 연구 목적을 달성하기에 충분한 '정보력(information power)'에 도달했다고 판단한 시점에서 양 기관 모두에서 종료하였다(Malterud et al., 2016).
공적 기록 (Public Records)
우리는 면담이라는 주요 연구자료(primary data)를 맥락화(contextualise)하고 보완하며, 각 사례에 대한 이해를 더욱 심화시키기 위해 공적 기록(public records)을 수집하였다(Bowen, 2009; Cleland et al., 2023). 현지 연구자들은 조직의 공식적이고 지속적인 활동을 문서화한 기록들—즉, 공적 기록(Cleland et al., 2023; O’Leary, 2014)—을 검색하고 검토하였다. 특히 다음의 내용을 담고 있거나 설명하는 온라인 문서들을 집중적으로 분석하였다:
- 교수 우수성(teaching excellence)의 정의 및 평가 지표(metrics)
- 교원 임용(faculty appointment), 평가(evaluation) 및 피드백 절차(feedback processes)
- 교육병원과의 조직적 연계(structural affiliations with hospital partners)
- 조직적 지원(organisational supports) (예: 교수 역량 개발(training) 등)
- 인정 및 보상(recognition and rewards) (예: 시상, 승진 등)
이러한 문서들은 다음 두 가지 방식으로 수집되었다:
- 대학, 의과대학, 임상과 웹사이트에 게시된 콘텐츠에 대한 체계적 검색
- 면담 참여자 또는 그들의 행정직원으로부터 직접 받은 자료나 제안을 통한 후속 수집
이 공적 기록들은 매우 중요한 의미를 갖는다. 이는 조직의 동기(organisational motives)를 문서화된 형태로 보여주는 매체이며(Mills, 1940), 공식 교육과정(formal curriculum)—즉, 공식적으로 진술되고(structured), 구성되고(offered), 장려되는(promoted) 것들—을 드러내는 역할을 하기 때문이다(Hafferty, 1998). 이러한 맥락에서, 공적 기록은 '물질문화(material culture)'의 일종으로 간주될 수 있다(Geertz, 1973). 즉, 이는 해당 조직이 의식적 또는 무의식적으로, 직·간접적으로 보여주는 문화와 가치 체계(value system)를 반영하는 인공물(constructed objects) 및 유형 자산(artifacts)에 해당한다(Prown, 1982). 따라서 이러한 기록들은 임상교수들이 속한 의과대학의 조직문화와 가치관을 엿볼 수 있는 중요한 창구라 할 수 있다.
자료 분석 (Data Analysis)
비식별화된 면담 전사본은 질적 자료 분석 소프트웨어(NVivo 14™)에 업로드되어 다수 분석자(multi-analyst)에 의한 코딩과 이론 주도적 지시적 내용 분석(theory-driven directed content analysis)을 수행할 수 있도록 하였다(Hsieh & Shannon, 2005).
- 주요 연구자들은 먼저 연구 프로토콜, 면담 가이드, 관련 문헌을 바탕으로 초기 코딩 체계(initial coding scheme)를 개발하였다.
- 두 명의 코더(AWF와 JL)는 각 기관에서 수집한 면담 전사본 중 각 2건씩 총 4건의 자료를 사용하여 초기 코딩 체계의 사전 테스트(pre-test)를 실시하였고,
- 책임 연구자(SK)와의 반복 회의를 통해 체계적인 분석이 가능할 정도로 충분한 합의(satisfactory agreement)에 도달할 때까지 코딩 전략을 수정하였다(최종 코딩 체계는 부록 B, Table S3 참조).
공적 기록(public records)은 각 기관의 우수한 임상교육에 대한 평가, 지원, 인정과 관련된 정책 및 관행의 맥락을 제공하고 이를 심화 설명하는 자료로 활용되었다. 공적 기록 또한 NVivo 14에 업로드되어, 앞서 수정된 코딩 체계를 사용하여 동일하게 지시적 내용 분석(directed content analysis)이 수행되었다(Hsieh & Shannon, 2005).
자료 분석은 세 가지 주요 단계를 거쳐 진행되었다.
1단계: 사례 내 분석 (Within-Case Analysis)
두 코더(AWF와 JL)는 각각의 기관 사례 내에서 면담 전사본과 공적 기록을, 지시적 접근법(directed approach)과 공통된 코딩 체계를 사용하여 분석하였다(Hsieh & Shannon, 2005). 분석은 Mills의 '상황적 행위(situated actions)'와 '동기의 어휘(vocabularies of motive)' 이론을 기반으로 하여, 조직 리더들이 진술한 임상교육 운영의 구조와 실천을 설명하는 데 초점을 두었다. 이 단계의 마지막에 두 코더(AWF, JL)는 책임 연구자(SK)와 함께 양 기관에서 형성되고 있는 주제(theme)를 논의하고 비교하였다.
2단계: 개념 클러스터링 및 사례 내 매트릭스 구성
두 코더는 1차 분석 결과를 개념 중심으로 클러스터링(conceptually clustered) 하여 사례 내 매트릭스(within-case matrices)로 구성하였다(Miles & Huberman, 1994). 이를 통해 각 기관 내에서 생성된 서사의 다층적 해석(multilevel interpretation)이 가능하도록 하였다. 이 사례 내 자료 정리는 이후 사례 간 비교(cross-case analysis)에 활용될 분석 프레임워크의 기반을 형성하였다. 이 단계 마지막에는 다시 SK와 회의를 통해, 3단계 분석(사례 간 비교)에 사용할 핵심 결과와, 향후 단일 기관에 대한 후속 분석 대상을 선별하였다.
3단계: 사례 간 분석 (Cross-Case Analysis)
마지막 단계에서는 사례 간 비교(cross-case comparison)를 위한 비교 분석이 수행되었다. 이 과정에서 두 코더(AWF, JL)는 SK의 품질 검토 감독(quality assurance oversight) 하에,
- 내용 분석 메타 매트릭스(content analytic meta-matrix)와
- 사례 기반 기술 매트릭스(case-ordered descriptive matrix)
기법을 통합하여 수정된 내용 분석 메타 매트릭스(modified content analytic meta-matrix, MCAMM)를 제작하였다(Miles & Huberman, 1994).
이러한 수정된 메타 매트릭스(modified meta-matrices)는, 다기관 비교 질적 연구의 과학적·운영적 복잡성(logistical and scientific challenges)—예: 대량의 자료, 비교의 어려움, 이질성 등—을 고려하여 제작되었다(Bipat et al., 2018; Broesch et al., 2020; Kosmützky et al., 2020). 이 과정을 통해 자료의 투명성(transparency)과 분석적 추론의 정당성을 확보하고자 하였다.
반성적 성찰 (Reflexivity)
반성적 성찰에 대한 자세한 내용은 Box 1 참조 (Kitto et al., 2008).
Box 1. 반성적 성찰 (Reflexivity)
윤리적 고려 사항 (Ethical Considerations)
- 캐나다에서는 본 연구가 오타와대학교 연구윤리위원회(University of Ottawa Research Ethics Board)로부터 윤리 승인을 받았다 (승인번호: H-02-23-8875).
- 싱가포르에서는 난양기술대학교 기관생명윤리위원회(Nanyang Technological University Institutional Review Board)로부터 윤리 승인을 받았다 (승인번호: IRB-2023-711).
모든 참여자는 연구 참여에 앞서 충분한 설명을 듣고 자발적으로 서면 동의서(informed consent)를 작성하였다.
결과 (Results)
총 23명의 조직 리더가 참여하였으며, Site One에서는 10명(임상 리더 6명, 비임상 리더 4명), Site Two에서는 13명(임상 리더 8명, 비임상 리더 5명)이 포함되었다. 이 조직 리더들은 각자의 기관에서 임상교육 및 교수활동을 총괄하거나 행정적으로 관리하는 역할을 맡고 있었으며, 그 범위에는 평가 및 피드백, 지원, 인정 및 보상(recognition and reward, RR) 활동이 포함되었다(참여자 역할 정의 및 인구통계 요약은 부록 A(Appendix A) 참조). 문서 분석은 두 기관에서 수집된 총 24건의 공적 기록(public records)에 대해 수행되었으며, 이 중 Site One은 7건, Site Two는 17건이었다(문서 분석 매트릭스는 부록 C(Appendix C) 참조). 문서 분석과 면담 기반 결과는 다음의 주제 영역별로 제시되며, 두 기관 간의 차이점과 유사성을 함께 설명한다: (1) 교수 우수성에 대한 신념과 이해, (2) 임상교육 우수성을 촉진하기 위한 지원, (3) 교수 우수성의 평가·지원·인정을 가로막는 도전 과제, (4) 그러한 과제를 해결하기 위한 제안.
교수 우수성에 대한 신념과 이해 (Beliefs and understandings about what constitutes teaching excellence)
두 기관 모두에서 조직 리더들의 면담 자료 분석(Table 1의 MCAMM 매트릭스 참조) 및 문서 분석(부록 C, Table S4 참조)에 기반해, 임상교육에서의 우수성(teaching excellence)을 어떻게 기술하는지에 있어 몇 가지 뚜렷한 차이점이 드러났다.
교수 우수성을 ‘기술적이고 측정 가능한 실천(practice)’으로 이해하는 경향
Site One의 대부분 리더들은 교수 우수성을 설명할 때 교수의 기술적 속성(technical attributes)에 주목하는 반면, Site Two의 리더들은 기술적, 대인관계적(interpersonal), 개인적(personal) 자질을 동등하게 중요하게 강조하는 경향이 있었다(Table 1, Subtheme 1 참조).
두 기관 모두 학생 평가(student evaluations)를 중요한 지표로 언급하긴 했지만(이 내용은 아래 유사성 문단에서 더 자세히 다룸), Site One은 ‘교수에 투입된 시간(hours of teaching contribution)’을 교수 우수성의 핵심 지표로 간주하는 반면, Site Two는 ‘혁신적 교수법(innovative methods)’, ‘교육 연구(scholarship)’, ‘국가적 명성(national reputation)’ 등을 더 중시하였다(Table 1, Subtheme 2 참조).
또한 평가 시스템(appraisal and evaluation system)의 구조적 발달 수준과 그에 대한 투자 측면에서도 뚜렷한 차이가 있었다(Table 1, Subtheme 3 참조). Site Two는 임상교수를 위한 체계적이고 정기적으로 운영되는 평가 시스템을 갖추고 있는 반면, Site One은 소수의 임상교수만이 공식적 구조 내에서 평가를 받는 실정이었다. 대부분의 임상교육 책임자들은 비정기적(ad hoc)으로만 평가되고 있다고 보고되었다(Table 1, Subtheme 3 참조).
Site One의 한 리더는 이러한 시스템에 대해 다음과 같이 언급하였다:
“나는 우리가, 앞서 말했듯이, 모든 것을 즉시 포착할 수 있는, 그리고 정보가 쉽게 취합되는 [의과대학 내의] 적절한 하나의 시스템을 가지고 있었으면 해요. 지금은 그런 시스템이 없어서 선별하는 것도 어려워요.”
(“I wish that we had, as I mentioned, one proper system that can capture everything readily [at the medical school], with information drawn in easily rather than not having a system to screen through.”)
— S1-P10, 임상 조직 리더(clinical org. leader)
양 기관의 대부분의 리더들은 교수 우수성(teaching excellence)을 기대 수준을 초과하여 헌신적으로 실천하는 것, 그리고 내적인 동기(internal motivation)에 의해 추진되는 활동으로 이해하고 있었다(Table 1, Subtheme 1 참조).
하지만 어느 기관도 ‘우수한 임상교육(excellent clinical teaching)’ 또는 ‘우수한 임상교수(an excellent clinical teacher)’에 대한 공식적이고 명시적인 문서 정의를 보유하고 있지 않았다. 대신, 다소 포괄적이고 모호한 기술이나, 성과 평가(performance review) 또는 인정 및 보상(RR) 목적을 위해 사용되는 지표 목록만 제시하고 있었다(부록 C, Table S4, Subtheme 1 참조).
두 기관의 리더들은 모두, 특히 RR 결정 과정에서, 학습자 평가(learner evaluations)가 임상교수의 교수 우수성을 판단하는 데 있어 매우 중요하다고 강조하였다(Table 1, Subtheme 2 참조).
임상교육의 우수성을 촉진하고 인정하기 위한 지원 (Support to foster and recognize excellence in clinical teaching)
조직 리더들의 진술(아래 Table 2의 MCAMM 매트릭스 참조)과 공적 기록(부록 C, Table S4 참조)을 종합해 보면, 두 기관 간에는 지원의 범위와 정도(range and extent)에서 일부 차이가 있는 것으로 나타났다.
교수개발(Faculty Development, FD), 인정(Recognition), 보상(Rewards)의 필요성
Site One에서는 대부분의 임상교원에게 있어 기본 교육(core training)은 임용 이후 자율적(voluntary)으로 제공된다(Table 2, Subtheme 1 참조). 단, 특정 업무를 수행할 때에는 의무 교육이 요구되기도 하며, 한 조직 리더는 다음과 같이 설명하였다:
“의과대학의 파트너로서 활동하는 교육자들에게는 교육과정이 필수는 아니라고 생각해요. 그리고 그게 맞다고 봅니다. 왜냐하면 각 보건의료 기관 내부적으로 우리가 반드시 이수해야 하는 자체 교육과정이 있으니까요.”
(“I don’t think the courses are compulsory for educators that are partners [at the medical school], and I think rightly so because within each healthcare institution, we have our own compulsory courses.”)
— S1-P08, 임상 조직 리더(clinical org. leader)
반면, Site Two에서는 부서 전반의 교육 담당자 대부분에게, 오리엔테이션 기간 중 제공되는 기본 교육이 의무(mandatory)로 되어 있다.
면담과 문서 자료 모두에 따르면, 교수활동에 대한 인정 및 보상(RR: recognition and reward)의 기회는 Site Two가 Site One보다 더 다양하고 많으며, 이는 교수상(teaching awards)이나 승진 경로(promotion pathways)의 수에서 잘 드러난다(Table 1, Subtheme 2; Appendix C, Table S4, Subtheme 5 참조).
두 기관 모두, 연중 선택적으로 참여 가능한 교수개발 워크숍 및 강좌, 그리고 보호된 교수시간(protected teaching time)을 위한 재정 지원 등 다양한 중요 자원들을 제공하고 있다(Table 1, Subtheme 1; Appendix C, Table S4, Subtheme 4 참조). 또한, 교수상과 승진 등의 형태로 제공되는 외적 보상(extrinsic RR)에 있어서도 공통점이 관찰된다(Table 2, Subtheme 2; Appendix C, Table S4, Subtheme 5 참조).
Table 2: 교수 우수성 향상을 위한 지원에 대한 주제별 설명
교수 우수성의 평가, 지원 및 인정에 대한 도전 과제 (Challenges to the assessment, support and recognition of teaching excellence)
조직 리더들은 교수 우수성(teaching excellence)의 평가, 지원 및 인정/보상(recognition and reward, RR)에 관련된 여러 구조적(structural), 과정적(processual), 문화적(cultural) 도전 과제를 식별하였다(아래 Table 3의 MCAMM 매트릭스 참조).
Table 3: 교수 우수성의 평가, 지원, 인정에 관한 도전 과제에 대한 주제별 설명
교수 우수성의 구조 및 과정에 관련된 관행의 차이점
Site One의 조직 리더들은 Site Two보다 구조적 및 과정적 도전 과제를 더 강하게 강조하였다(Table 3, Subtheme 1 참조). 이들의 주된 우려는 명확하게 정의된 기준(criteria)의 부재, 평가 및 피드백 메커니즘의 미비, 그리고 느리고 세분화된(granular) 승진 절차와 관련이 있다.
반면, Site Two의 리더들은 기준, 지표, 평가, 승진 절차 등에 대해 상대적으로 덜 강조하였으며, 현재의 평가, 지원, 인정 체계가 문서화되어 있고 충분하다는 입장을 견지하였다. 이들은 오히려, 임상교육을 우선시하고 지원하려는 기존 구조에 대해 오해를 불러일으키는 문화(culture)가 문제라고 언급하였다(Table 3, Subtheme 2 참조).
의과대학과 교육병원 간의 단절된 관계
Site Two의 대부분 리더들은 의과대학(대학)과 임상과 및 임상교원(병원) 사이의 관계가 단절되어 있다(fractured)고 보고하였다(Table 3, Subtheme 2 참조). 특히 Site Two 리더의 약 3분의 1(모두 의과대학 소속)은, 임상과와 교육병원 내에, 교수 지원과 인정/보상 체계에 대한 오류, 오해, 부정적인 인식이 존재한다고 인식하고 있었다.
반대로, Site Two의 병원 소속 리더들 중 다수는, 임상교수들이 의과대학보다는 자신의 임상과 및 병원에 더 큰 소속감(sense of belonging)과 정체성을 느낀다고 보았다. 이와 관련해 두 가지 진술이 그 대표적 예이다. 첫 번째는 한 학과장의 발언이며, 두 번째는 부학장의 발언이다:
“내가 걱정하는 것 중 하나는 우리 학과 구성원들이 대부분 교육병원에 소속감을 더 느낀다는 점이에요.”
“One of my worries is that many of the members of my department aligning themselves mostly with the teaching hospital.” — S2-P07, 임상 조직 리더(clinical org. leader)
“의과대학이 교원들이 자신들에게 소속감을 느끼길 바란다는 점은 분명하지만, 그 메시지가 이곳에서는 분명히 전달되지 않는 것 같아요.”
“[There’s a] sense that the faculty of medicine wants the teachers to belong [with them], and that message isn’t clearly delivered here.” — S2-P04, 임상 조직 리더(clinical org. leader)
이와는 완전히 대조적으로, Site One에서는 오해, 임상교수의 소외감, 낮은 소속감에 대한 우려가 거의 없거나 전혀 보고되지 않았다.
두 기관 간 핵심적인 문화적 차이 중 하나는 바로 임상 교수활동에 대한 외적 인정과 보상의 양(volume of extrinsic RR)이다(Table 3, Subtheme 2 참조).
- Site One의 대부분 리더들은, 임상교수 및 교육자를 인정하기에는 현재 제공되는 교수상이나 승진 기회가 부족하다고 느끼고 있었다.
- 반면, Site Two 리더 중 절반 이상은, 특히 교수상 측면에서, 충분한 인정 및 보상 체계가 갖춰져 있다고 생각하고 있었다. 예컨대, 한 리더는 다음과 같이 언급하였다:
“우리에겐 배 한 척을 가라앉힐 만큼 많은 상이 있어요!”
“We have enough awards to sink a ship!”
— S2-P10, 임상 조직 리더(clinical org. leader)
교수 우수성의 문제를 개인화하기 (Individualising the problem of teaching excellence)
Site Two의 리더들 중 약 절반(모두 의과대학 소속)은, 임상교원 개인의 특성이 오해와 교수 우수성에 대한 낮은 추구 수준을 유발한다고 지적하였다(Table 3, Subtheme 3 참조). 이 리더들은 특히, 임상교원들이 교수개발(FD)을 자발적으로 추구하거나, 지원 및 보상(RR)에 대한 최신 정보를 숙지하거나, 교육자로서 발전하고자 하는 동기 혹은 책임감이 부족하다는 점을 언급하였다. 이러한 개인적 요인들은 임상의들이 자신의 교육적 책무와 기대되는 교수 기준을 오해하는 데 일조하고 있다고 인식되고 있다.
이에 반해, Site One의 리더들 중 임상교원의 인식 및 동기 부족 문제를 언급한 이들은, 개별 임상교원의 책임(accountability)을 직접적으로 비판하거나 의문시하지 않았다. 오히려 이들은, 앞서 언급된 조직적 결함(structural, processual, cultural shortcomings)—즉 Table 3의 Subtheme 1과 2에 해당하는 내용들—을 원인으로 지목하였다.
이처럼 두 기관 간에 대조적인 시각 차이가 존재하지만, 동시에 공통적으로 지적된 핵심 도전 과제들도 존재한다(다음 단락 참조).
교수 우수성의 평가, 지원, 인정: 공유되는 문제 (Assessment, support and recognition of teaching excellence: a shared problem)
양 기관의 대부분 리더들은 의과대학과 교육병원 간의 의사소통 문제와, 그에 따라 교수 우수성의 측정 방법, 조직적 지원, RR 기회 등에 대한 교원들의 인식 격차(gap in faculty awareness)를 공통적인 도전 과제로 지적하였다(Table 3, Subtheme 1 참조). 또한, 두 기관 모두에서 교수 기여 및 우수성에 대한 정량화가 미흡하고, 임상교원에 대한 성과 평가(performance appraisal) 및 피드백 수집 역시 불충분하다고 보고되었다.
이와 유사하게, 양 기관의 리더 다수는 자신의 기관이 연구 중심 의과대학(research-intensive medical school)이라고 인식하고 있으며, 이로 인해 교수활동은 연구에 비해 낮은 가치, 명성, 학문적 자산(academic currency)을 지닌다고 여겨진다고 밝혔다(Table 3, Subtheme 2 참조). 일부 리더는, 인식론적 문화 계층(epistemic cultural hierarchy)—즉, 연구가 교육보다 더 우위에 있는 문화—가 임상교수의 교육적 책무와 교수개발의 가치에 대한 인식을 형성하고 있다고 설명하였다.
한 비임상 조직 리더는 다음과 같이 지적하였다:
“실제로 가르치는 것보다는 출판과 연구에 더 신경 쓰는 것이 낫다고 여겨지는 분위기가 있어요… 의료교육이나 임상교육에서의 우수성을 장려하거나 승진으로 연결해주는 강한 동력은 없어요.”
“It’s better to kind of pay more attention to their publication and research more than actual teaching… there isn’t a strong push or promotion in terms of excellence in medical education or clinical teaching.”
— S1-P03, 비임상 조직 리더(non-clinical org. leader)
교수의 가치를 제고하고 교수 우수성을 촉진하기 위한 제안 (Suggestions to improve the value of teaching and foster teaching excellence)
조직 리더 면담 자료 분석(Table 4의 MCAMM 매트릭스 참조) 및 문서 분석(부록 C, Table S4 참조)에 따르면, 교수 우수성(teaching excellence)과 관련된 기준 설정, 평가, 지원, 인정의 과제를 해결하기 위한 개선 제안 영역에서도 두 기관 간의 몇 가지 차이점이 확인되었다.
구조와 과정의 개선: 승진 경로와 관계 유지의 핵심 요소
두 기관 간의 가장 두드러진 차이점은 Site One에서 구조적(structural) 및 과정적(processual) 개선에 보다 집중하고 있다는 점이다. 구체적으로는, 교수 우수성에 대한 투명한 기준 설정, 인정/보상 체계(RR structure)의 확대(예: 교수상), 평가 및 피드백 메커니즘의 개선 등이 이에 해당한다(Table 4, Subtheme 1 참조). 이러한 중요성을 잘 보여주는 한 리더의 진술은 다음과 같다:
“저는 투명성이 핵심이라고 생각해요... 기준을 명확히 하면, 사람들이 그것에 이의를 제기할 수 없어요. 동의하지는 않더라도 이의를 제기하진 않죠. 그리고 그렇게 명확히 전달된 기준에 따라 내가 어떻게 승진되는지를 모두가 알 수 있어요.”
“I think transparency is the key… If you make it clear, then I think people have no dispute. They may not agree with it, but they cannot dispute it, and they know that—however I’m promoted is based on a well-communicated set of criteria.”
— S1-P07, 임상 조직 리더(clinical org. leader)
이에 비해 Site Two 리더들의 제안은 구조나 과정보다는, 주로 의과대학과 병원 기반 임상교수들 간의 소통 개선(communication improvement)에 집중되어 있으며, 이는 발신자(sender)와 수신자(recipient) 모두의 책임을 강조하는 방식으로 나타난다. Site One 리더들보다 구조와 과정 자체의 변화에 대한 제안은 상대적으로 적다.
Site Two의 리더들 다수는, 의과대학과 병원 소속 임상교수 간의 관계 개선 필요성을 강조하였다(Table 4, Subtheme 2 참조). 이들은 임상교수들이 의과대학 내에서 소속감(sense of belonging)을 느끼고 환영받는 분위기를 조성하기 위해, 병원 기반 교원들과의 지속적 관계 형성(engagement)이 필요하다고 제안하였다. 예컨대, 한 리더는 다음과 같이 말했다:
“우리는 사람들에게 다시 다가가야 해요. ‘당신을 동기부여하는 건 무엇인가요?’ ‘무엇이 당신의 참여를 유도하나요?’ ‘당신에게 중요한 것은 무엇인가요?’ 라고 물어야 해요.”
“We have to go back to people, you’ve got to ask them, what is it that motivates you? What would engage you? What is important to you?”
— S2-P08, 임상 조직 리더(clinical org. leader)
이러한 리더들 대부분은, 병원 내 대면 상호작용(face-to-face interaction)을 포함하여 임상의들과 직접적으로 더 나은 관계를 구축하고, 그들의 요구, 우선순위, 동기를 파악하며, 탁월한 교원이 되도록 지원하는 구조 마련을 제안하였다. 반면, Site One에서는 단 한 명의 리더만이 임상교원과의 관계 형성과 참여 증진의 필요성을 언급하였다.
이처럼 교육 참여와 인정에 대한 문화적 요구의 차이는 공적 기록에서도 반영된다. 예를 들어, Site Two는 승진, 교수상, 교원 참여를 아우르는 ‘3D 인정 모델(3-D recognition model)’을 운영하는 반면, Site One은 교수 지원을 위한 전략 계획에 있어 구조 중심의 미래 기대 구조(structure-oriented future expectations)를 제시하고 있다(Table S4, Subtheme 6, Appendix C 참조).
임상교원들의 동기화(Mobilising the clinical teachers)
Site Two의 일부 리더들은 현재의 평가, 지원, 인정 및 보상(RR) 시스템이 충분히 구축되어 있다고 믿고 있으며, 이에 따라 임상교원들이 스스로 기존 정책과 관행, 그리고 의과대학이 요구하는 교수 우수성의 기대치를 충분히 이해하려는 책임감을 가질 필요가 있다고 제안하였다. 또한 이들은, 교수 우수성을 추구하는 과정에서 의과대학이 제공하는 연수 기회 및 자원을 활용하도록 임상교원의 동기를 향상시키기 위한 전략도 요구하고 있다.
이에 비해, Site One의 리더들은 개별 임상교원의 교수 활동이나 교수개발 행동의 변화 필요성에 대해 언급하지 않았다(Table 4, Subtheme 3 참조).
그러나 두 기관 모두에서 공통적으로 제시된 몇 가지 핵심 개선 방향이 존재한다. 구체적으로는 다음과 같다:
- 교수 기여도 및 교수 우수성의 정량화 수준을 향상시켜, 이를 평가 및 인정/보상(RR)에 적극적으로 활용할 수 있도록 하는 것
- 연구에 비해 상대적으로 낮게 평가되는 임상교육의 우선순위(priority)를 제고하는 것—특히 승진 심사에서의 고려 항목으로 반영되도록 하여 교수 문화(culture of teaching)를 개선하는 데 기여하는 것
또한 양 기관의 일부 리더들(대부분 Site Two 소속)은, 공식적이지 않지만 일상적으로 제공될 수 있는 인정 방식의 필요성을 강조하였다. 이들은 임상교육에 참여하는 전체 교직원(clinical teaching workforce)에게 지속적이고 광범위하게 다가갈 수 있는 일상적, 비형식적 인정의 중요성을 강조하였으며, 한 비임상 리더는 다음과 같이 언급하였다:
“기본적인 인정은 일상적으로 이루어져야 하고, 그건 전체 교직원 100%를 타겟으로 해야 해요. 반면, 공식적인 인정은 항상 일부 사람들에게만 돌아가니까요… 일상적인 인정과 비공식적인 인정이 더 강해졌으면 정말 좋겠어요.”
“The base level recognition is day to day, and that should target 100% of people, whereas the formal will only ever target a small percentage of people… it would be neat to see just strengthened day to day and informal recognition.”
— S2-P12, 비임상 조직 리더(non-clinical org. leader)
논의 (Discussion)
현재까지의 지식에 기반할 때, 본 연구는 임상교육의 저평가(devaluation of clinical teaching)라는 전 세계적으로 공유된 문제에 기여하는 구조적(structural), 과정적(processual), 문화적(cultural) 요인을 분석한 첫 국제적 사례 비교 연구(international cross-comparative case study)로 판단된다. 본 연구에서 확인된 두 기관 간의 핵심적인 유사점과 차이점은 다음과 같다:
- 교수 우수성(teaching excellence)의 구현 방식이 다르다. Site One은 기술적 교수 기술과 전달(delivery)에 중점을 두는 반면, Site Two는 대인관계(interpersonal relationships), 개인적 특성(personal attributes), 기술적 교수 속성을 모두 강조한다.
- 평가 및 사정 시스템(appraisal and evaluation systems)의 규모(size)와 범위(scope)가 다르다. Site Two는 모든 임상교수를 대상으로 한 공식적이고 체계적인 시스템을 갖추고 있는 반면, Site One은 선택된 일부 임상교수에게만 적용되는 보다 제한적인(exclusive) 구조를 운영하고 있는 것으로 보고되었다.
- 두 기관 모두 의과대학 차원의 유사한 지원체계(예: 교수개발(FD), 보호된 교수시간(protected time), 인정 및 보상(RR))를 제공하고 있지만, 이들 구조의 연혁, 범위, 규모 면에서 뚜렷한 차이점이 존재한다.
우리의 연구 결과는, 교수 우수성의 문제(teaching excellence problem)가 복합적인 현상(complex phenomenon)임을 보여준다. 이는 정책 및 실천 개혁(policy and practice reform)에 실질적으로 도움이 될 통찰을 이끌어내기 위해, 어떻게 이 문제를 구성하고 다뤄야 할지를 정립하는 것 자체가 쉽지 않은 도전과제임을 의미한다.
“The problem of teaching excellence is a complex phenomenon presenting a formidable challenge in terms of how to frame this problem in such a way so as to yield insights that can practically inform policy and practice reform.”
숨은 교육과정(HC)의 복잡성: 구조, 과정, 문화의 교차점 (The complexity of HC: The intersection of structure, process and culture)
자원(resource)의 연혁, 규모, 범위, 그리고 동서양의 사회적 맥락 차이에도 불구하고, 두 기관은 구조(structure), 과정(process), 문화(culture) 차원에서 유사한 문제들을 공유하고 있었다. 면담 결과는 조직의 교수 정책 내에서 공식적으로 명시된 내용(formal curricula)과, 임상과 및 임상교수들이 실제로 받아들이는 메시지(hidden curricula) 사이에 불일치(misalignment)가 존재함을 드러냈다. 이는 곧 “조직의 공식 정책이 현장(shop floor)에서 변형되어 실행되고 있다” 는 것을 의미하며, 그 결과 임상교육의 가치가 축소되는(devaluing) 인식이 형성되었음을 보여준다(Hafferty & Castellani, 2009, p.19).
이러한 상반되는 메시지와 불일치는 본 연구에서 확인된 구조적 및 과정적 도전 과제를 통해 드러났다. 예를 들어, 불명확한 교수 우수성 기준(criteria)과 정량화의 부재, 불완전한 평가 수집 절차, 비효율적인 피드백 제공 방식 등은 숨은 교육과정(hc)이 작동하고 있음을 보여준다. 이러한 구조와 과정상의 문제는, 일부 임상교수들이 교수 우수성에 대한 기대 수준을 명확히 이해하지 못하거나, 승진을 위한 충분한 증거(예: 성과 지표)를 확보하지 못하는 이유를 설명해줄 수 있다. 또 다른 결과로는, 이러한 문제들이 의과대학의 인정 및 보상(RR) 과정과 결정의 공정성과 정당성을 훼손할 수 있으며, 실제로 두 기관 모두에서 일부 리더들이 이에 대한 의문을 제기한 바 있다.
우리의 연구는 또한, 임상교육의 인식론적 위상(epistemic standing)과 실제 가치(actual value)에 대해 서로 불일치하거나 상반되는 메시지가 존재함을 보여주었다. 의과대학, 병원, 더 넓은 보건의료 시스템 내에서는 교수 활동(teaching activity), 임상 진료(clinical practice), 연구(research) 사이에 위계가 존재하며, 이는 문헌에서 숨은 교육과정의 핵심 요소로 반복적으로 지적되어 왔다(Hafferty & O’Donnell, 2015; Hafler et al., 2011).
양 기관의 리더들은 대부분, 연구에 비해 교수활동의 우선순위가 낮게 매겨지고 있으며, RR 결정에서 교수성과보다 비(非)교수성과(즉, 연구)가 더 높은 평가를 받는 불공정한 평가 기준이 존재한다고 느끼고 있었다. 또한, 승진 경로가 연구 중심으로 치우쳐 있으며, 이는 교육 성과에 대한 인정과 보상 전략을 저해하는 숨은 교육과정 요소(hc elements)로 작용하고 있다는 의견도 제시되었다. 여기에 더해, 병원의 직업적 문화(professional culture)와 의과대학의 인식론적 문화(epistemic culture) 사이의 긴장 또한 문제를 악화시켰다.
이러한 긴장은 특히 Site Two에서 두드러졌으며, 일부 리더들은 의과대학과 소속 병원 및 임상교수 간의 느슨하고 긴장된 관계를 보고하였다. 병원 중심의 임상문화(clinical culture)와 의학교육 중심의 교육문화(pedagogical culture) 사이의 이러한 긴장은, 임상교수의 교육 실천과 전문적 정체성(professional identity) 자체를 형성하는 데 직접적인 영향을 줄 수 있다(Bleakley, 2016).
본 연구에서 관찰된 결과는, 임상교수들이 의과대학보다는 자신이 속한 병원에 더 큰 애착과 소속감을 느끼는 경향이 있음을 보여준다. 이는 자신이 ‘가치 있다고 느끼는 공간’, 즉 임상의이자 연구자 혹은 교사로서 인정받는 공동체나 환경에 더 강한 소속감을 갖는다는 선행 연구들과도 일치한다(Lankveld et al., 2017, 2021; Lieff et al., 2012).
이 연구의 결과는, 보건의료직 교육(HPE) 환경에서 교수 우수성에 대한 정의와 평가가 충분히 구체화되지 못했다는 기존 보고들을 보완하며(DaRosa et al., 2011; Fantaye et al., 2022b; van Bruggen et al., 2020), 임상교수에게 반영적인 피드백을 수집하고 전달하는 데 있어 조직의 정밀성 부족에 대한 연구 결과들과도 맥락을 같이 한다(DaRosa et al., 2011; Jamshidian et al., 2019).
복잡성을 회피하고 개인에게 책임을 전가하기 (Sidestepping complexity through blaming the individual)
모든 리더가 의과대학 내에 교수활동에 비우호적인 조직문화(unsupportive medical culture)가 존재한다는 견해에 동의한 것은 아니었다. Site Two에서 조직 정책 수립에 가장 익숙하거나 실제로 참여한 일부 리더들은, 교수 우수성에 대한 기대나, 지원 및 보상(RR)에 대한 정보가 명확하게 전달되었다고 느끼고 있었다. 이들은 임상교원들이 의과대학의 기대와 이용 가능한 자원(예: 연수 기회부터 승진 지침까지), RR 기회를 제대로 인지하지 못하거나 오해하는 원인을, 임상교원 개개인의 책임감 결여와 동기 부족으로 돌렸다. 이러한 시각은 이미 HPE 문헌에서도 보고된 바 있다(Irby et al., 2010; Ramani & Leinster, 2008).
하지만 우리는 이러한 개인주의적 관점(individualist perspective)이 다소 불공정하다고 판단한다. 그 이유는 두 가지이다.
- 첫째, 본 연구의 결과에 따르면, 두 사례 기관 모두 조직적으로는 ‘느슨하게 연결된(loose coupling)’ 상태로 설명될 수 있다(Weick, 1976). 이는 다음과 같은 구조를 말한다: “서로 독립적으로 작동하며, 상호 간에 반응성이 낮고, 합리적이고 위계적으로 통제되지 않는 자율적 요소들로 구성된 조직과 시스템”(Ingersoll, 1991, p.84) 이러한 구조는 본 연구에서 Site Two의 의과대학과 병원 간의 조율되지 않은 관계를 통해 특히 두드러지게 나타난다.
- 둘째, 이처럼 느슨하게 결합된 시스템 내에서 임상 교육자(clinician educator)의 정체성은 터너(Turner, 1969)가 정의한 ‘경계 상태(liminality)’의 특징을 보이고 있다. “경계적 존재(liminal personae 혹은 'threshold people')는 본질적으로 모호하다. 이들은 일반적으로 문화적 공간 내에서 지위나 위치를 분류하는 체계망을 빠져나가거나 피해 다니기 때문이다. 경계적 존재는 여기도 아니고 저기도 아니다. 이들은 법, 관습, 규범, 의례 등에 의해 부여된 위치들 사이에 놓여 있는 존재다.”
“The attributes of liminality or a liminal personae (‘threshold people’) are necessarily ambiguous, since this condition and these persons elude or slip through the network of classifications that normally locate states and positions in cultural spaces. Liminal entities are neither here nor there; they are betwixt and between the positions assigned and arrayed by law, custom, convention and ceremonial.” (Turner, 1969, p. 95)
우리는 여기서 liminality에 대한 두 가지 상이한 정의를 함께 적용한다(Sferrazzo, 2020, p.31):
- 첫째, “자기 자신과 중요한 사회적 맥락(예: 직장) 사이에 연결이 결여된 심리적 상태”—본 연구에서는 병원 소속 임상교원과 의과대학 사이
- 둘째, “서로 상충하는 두 정체성 사이에 놓인 상태”—즉 ‘성공한 임상의이자 연구자’와 ‘임상 교수’ 사이
결국, 임상교원들이 다양한 조직적 정체성과 역할 사이를 넘나들며 살아가는 구조 자체가, 교수활동의 저평가 현상을 하나의 ‘평형 상태(equilibrium)’—즉, 변화 없이 유지되는 구조로 재생산하게 되는 원인이 아닐까? (Mennin, 2010a, p. 839) 더욱이, 교수 우수성 문제를 개인화(individualisation)하면 다음과 같은 시스템 수준의 평가 필요성이 가려지게 된다:
- 의과대학과 교육병원 사이의 소통 부재—이로 인해 현장 임상교원들이 자신의 교육 업무에 필요한 구조와 절차를 충분히 인지하지 못하게 됨
- 임상과 및 임상 리더들이 모순된 메시지의 전달자 역할을 하게 되는 아이러니—즉, 병원 내에서 의과대학이 공식적으로 제시하는 규범·가치·기대와 상충하는 메시지를 스스로 구성하고 전달함으로써, 결과적으로 의과대학의 정책적 메시지를 약화시키는 상황
이러한 누적된 결과는 결국, 임상 진료 및/또는 연구가 교수활동보다 우위에 있다고 보는 병원 기반의 인식론적 문화(epistemic culture)가 형성한 위계를 더욱 강화하게 된다(Cleland et al., 2018a, 2018b; Irby & O’Sullivan, 2018; Lee et al., 2023).
교수 우수성 추구를 위한 핵심 고려사항 (Key considerations to drive the pursuit for teaching excellence)
복잡성 과학(complexity science) 기반의 개혁 접근(Hafferty & Castellani, 2009)을 떠올리게 하듯, 경험 많은 임상교육자들은 임상교육에서 교수 우수성을 촉진하고 강화하기 위해서는 다면적인 접근(multi-faceted approach)이 필요하다고 주장해왔다(Vassie et al., 2020).
본 연구에서 특히 Site One의 여러 리더들은, 구체적 기준 설정(clearer criteria), 성과 평가(performance appraisals)의 체계적 수집 등과 같은 구조적·과정적 변화(structure and process-oriented changes)를 통해 각 기관이 겪는 지역적 문제(local problems)—예: 기준 불명확, 평가 및 피드백 부족, 교수활동의 낮은 평가 비중—를 해결할 필요가 있다고 제안하였다.
Site One이 상대적으로 설립 초기 단계의 기관이라는 점을 고려하면 이러한 접근은 이해할 수 있다. 그러나, 많은 의과대학들은 이미 교수활동의 가치를 제고하고 교수 우수성을 장려하기 위해 다양한 구조 및 과정 기반 개혁(structure and process reforms)을 시도하고 실행해왔지만, 성과는 제한적이었다(Fantaye et al., 2022b; Irby & O’Sullivan, 2018; Sabel et al., 2014; Steinert et al., 2016).
Site Two에서 나타난 지속적인 과정 및 문화적 문제(예: 소통 메커니즘의 미흡, 교육보다 연구에 더 높은 가치를 부여하는 문화)는, 이 같은 문제들이 문헌에서도 반복적으로 지적되어온 바와 같이(DaRosa et al., 2011; Fantaye et al., 2022b; van Bruggen et al., 2020; Wisener et al., 2020), 단지 구조와 과정 중심의 개혁만으로는 임상교육의 저평가 문제를 해결할 수 없다는 점을 시사한다. 여기서 주목해야 할 세 번째 요소는 ‘문화(culture)’이다.
교수 우수성 추구에서 의료문화를 활용하기 (Leveraging medical culture in the pursuit of teaching excellence)
Vassie et al. (2020)에 따르면, 임상교육을 재우선화(reprioritization)하기 위해서는 제도적 문화의 전환(a shift in institutional culture)이 필요하며, 이는 교육을 인정하고 보상하는 ‘물질문화(material cultural forms)’를 통해 드러나야 한다고 말한다. 구체적으로는 교수에게 보호된 시간(protected time)과 연수 기회(training)와 같은 자원을 제공함으로써 교수 우수성을 실현할 수 있게 해야 한다는 것이다. 이러한 물질문화 기반 접근(material culture focused approach)은 조직 구조 내에 존재하는 상징적 요소(symbolic aspects)—예: 상의 수여 및 의례적 요소, 승진 제도 등—의 상징적 의미를 전환(transform)하는 것을 수반한다(Brockerhoff et al., 2014; Chu & Mok, 2016).
두 기관 모두에서 가장 흔하게 제안된 전략 중 하나는 보다 일상적이고 비공식적인 인정 방식(informal and daily forms of recognition)을 도입하자는 것이었다. Wisener et al. (2020)의 최근 질적 연구에 따르면, ‘감사의 편지(thank you letter)’와 같은 비공식적 인정이 임상교수들이 자신이 교사로서 가치 있는 존재라고 느끼도록 만들고, 교수 우수성에 대한 동기를 향상시켰다고 한다. 따라서 미래의 인정 모델과 전략에서는, 일상적이고 비공식적인 인정 방식을 포함시키는 것이 타당하며, 이는 더 많은 임상교수에게 도달하고, 그들의 교수 기여가 인정받고 있다고 느끼게 하는 수단이 될 수 있다.
이러한 이유는 임상 실천 문화(clinical practice culture)에 깊이 뿌리내린 현상이라고 볼 수 있다. Wisener et al. (2020)의 제안은, 임상 현장에서 교사이자 실무자로 살아가는 임상교수들이 몸담고 있는 ‘실천공동체(community of practice)’ 문화의 역학(dynamics)과 유사하다(Wenger, 1998). 이러한 공동체는 구성원에게 익숙한 경험(familiarity of experience)을 제공하며, 지식·기술의 전달과 공동체 소속감(sense of belonging) 형성에 효과적인 메커니즘으로 작용한다. 이들은 모두 공유된 가치체계와 실천 기반 활동(practice-based activity)을 중심으로 작동한다(Cruess et al., 2018; de Carvalho-Filho et al., 2020; McLoughlin et al., 2018).
개혁을 위한 시스템 관점 채택 (Taking a systems perspective to reform)
의학교육에서 흔히 등장하는 “문화 변화(culture change)”라는 표현은 정의되지 않은 채로 남용되는 경우가 많다. 우리는 이러한 접근보다는 Hafferty와 Castellani(2009)가 제안한 것처럼, 교육을 복잡하고(complex), 발생적이며(emergent), 자기조직화(self-organizing)되는 시스템으로 보는 시각, 즉 ‘시스템 관점(systems perspective)’을 채택할 것을 제안한다. 이 관점은 교육을 새롭고 다른 방식으로 사고해야 함을 요구한다(Hafferty & Castellani, 2009, p.32).
의과대학은 개혁을 설계하기에 앞서, 먼저 자신의 지역적 가치, 규범, 신념, 조직 행동을 면밀히 검토함으로써, 자교의 의료문화(medical culture)가 임상교육의 저평가에 어떤 역할을 했는지를 이해하고 이를 반영할 필요가 있다(Fantaye et al., 2022a). 이는 가치 체계를 전환하고 임상교육의 인식론적 지위를 향상시키기 위한 첫걸음이 된다.
하지만 여기에는 주의가 필요하다. Taylor(2003)에 따르면, 의학 및 의학교육 기관에 몸담고 있는 사람들은 ‘문화’를 정적인 사고방식, 즉 고정된 생각과 믿음의 집합으로 간주하는 경향이 있다. 그러나 실제로 문화는 동적이며 끊임없이 변화하는 존재이다(Santiago-Irizarry, 1996; Taylor, 2003). 문화는 다양한 요소들이 복잡하게 교차(intersect)하는 구성물이다(Guarnaccia & Rodriguez, 1996; Taylor, 2003). 이러한 문화의 개념은 복잡성 이론의 존재론적 관점(ontology of complexity science)과 잘 부합한다(Mennin, 2010a). 의학교육에는 여러 문화들이 중첩되어 있다. 예를 들어:
- 의과대학 내 다양한 인식론적 문화(epistemic cultures) (예: 사회과학, 임상의학, 전문직 문화)
- 교육병원 내 임상 전문 직업 문화(professional clinical cultures) (예: 내과, 외과 및 각 세부 전공)
- 병원 조직문화(organisational cultures) (예: 진료부서, 의료직종, 행정, 질 향상 부서 등 조직 구성원의 특성)
복잡성 과학의 관점에서 보면, 이러한 문화적 영역들이 어떻게 교차(intersect)하며, 그것이 교수 우수성에 대한 기대와 실천 간의 오해나 불일치에 어떤 영향을 미치는지를 더 깊이 이해하려는 노력이 필요하다.
연구의 강점과 한계 (Strengths and limitations)
본 연구는 반성적 태도(reflexivity)와 엄격한 질적 연구 방법론(rigour), 그리고 여러 개념틀에 근거한 설계를 통해, 향후 임상교수들이 왜 여전히 저평가되고, 의과대학과 단절감을 느끼며, 몰입하지 못하는지를 탐구하고자 하는 후속 연구에 유용한 심층적 통찰(insights)을 제공한다. 하지만 모든 연구에는 한계가 있다.
- 연구 사례가 두 개 기관에 한정되어 있다. 각각의 사례는 자국 내 하나의 의과대학과 하나의 교육병원을 대표할 뿐이다. 그러나 본 연구의 목적은 경험적 일반화(empirical generalization)가 아니라, 개념적 일반화(conceptual generalizability)와 전이 가능성(transferability)을 도모하는 데 있다(Kitto et al., 2008).
- 두 기관 간 면담 질문이 완전히 동일하지 않았다. 비교 사례 연구에서 흔히 나타나는 일이지만, 맥락의 차이로 인해 질문의 어휘나 탐색 방식이 다소 상이했다. 그러나 연구팀은 정기적인 미팅을 통해 연구 목적과 질문에 충실할 수 있도록 데이터 수집 및 분석 과정에서 긴밀히 협력하였다.
- 사회적 바람직성 편향(social desirability bias)의 가능성도 있다. 예를 들어, 리더들이 교수활동 평가, 지원, 보상 관련 조직운영 실태를 실제보다 긍정적으로 묘사했을 가능성이 있다(Bergen & Labonté, 2020). 이를 최소화하기 위해, 국제 연구팀의 지역 지식(local knowledge)과 숙련된 질적 연구자(SK, JC)의 자문을 정기적으로 통합하는 방식으로 삼각 검증(triangulation)을 실시하였다.
- 각 기관은 보다 넓은 문화적 맥락(cultural context) 속에 위치해 있지만, 본 연구의 범위 내에서는 국가 문화와 지역 의료문화의 상호작용을 명확히 분석하는 것은 어려웠다. 이에 따라 연구팀은 의과대학 및 병원 내 문화만을 중심으로 탐색하기로 했으며, 인터뷰 참여자들은 대부분 이 두 영역에 모두 관련된 조직 리더들이었다. 아울러, 자료 분석에 활용된 조직 문서들(document analysis)은 임상교육과 관련된 ‘물질문화(material culture)’의 표현으로 간주되며(Geertz, 1973), 두 기관 간 문화 차이를 보완적으로 설명하고자 했다.
- 마지막으로, 부록 Appendix A의 참여자 특성 표(Table S1 and S2)를 두 기관 간 표준화하여 제시할지에 대한 논의가 있었으나, 기관의 고유한 특성이 희석되면 분석상의 핵심 차이점이 사라질 수 있다는 우려에 따라, 각 기관의 실제 특성을 가장 잘 반영하는 표로 유지하기로 하였다. 이 방식이 교차 비교 분석(cross-comparative analysis)에도 가장 적합하다는 판단이었다.
🔚 결론 (Conclusion)
이번 사례 비교 연구(cross-case study)를 통해, 임상교육(clinical teaching)이 연구(research)에 비해 낮게 평가받게 되는 인식론적 지위(epistemic standing)와 더불어, 임상교수들이 경험하는 동기 저하, 불만족, 소외감(disengagement)의 근저에 있는 핵심 요인들(구조, 과정, 문화 – structure, process, culture)이 드러났다. 이 연구는 특히 다음과 같은 지속적 문제들이 어떻게 임상교육의 저평가(devaluation)를 심화시키고, 교수 우수성(Teaching Excellence) 추구를 방해하는지를 새롭게 조망한다:
- 불명확한 평가 기준과 부실한 피드백 체계 등, 교수 우수성의 기준 및 평가(criteria and assessment)의 문제
- 보호 시간(protected time) 부족 등, 교수 우수성을 위한 지원 체계의 미비
- 승진 트랙 부재 등, 교수활동에 대한 인정과 보상(Recognition & Reward, RR)의 결여
이러한 요인들은 임상교육의 저평가를 구조화하고 제도화하는 관행으로 작용할 수 있다. 특히 우리는 교수 우수성 문제를 단순화하거나 개인화하지 않고, 복잡성 과학 프레임워크(complexity science framework)를 통해 ‘악성 문제(wicked problem)’로 재정의하였다. 이를 통해 시스템과 인간 행위자(system-agent) 간의 상호작용을 이해하기 위한 인식론적 틀(epistemology)을 제공하였다(Bleakley & Cleland, 2022; Mennin, 2010b).
그 결과, 이 오래된 전 지구적 문제(global challenge)에 대해, 보다 나은 연구 기반 해결책(research-informed solutions)과 정책적·실천적 대응 전략을 마련할 수 있는 핵심 고려사항(key considerations)들을 제시할 수 있었다. 무엇보다 중요하게는, 향후의 연구, 정책, 실천, 프로그램 설계에서는 교수 우수성에 대한 저평가 문제를 개선하기 위해 다음에 주목할 필요가 있다:
“조직 구조(structure), 과정(process), 문화(culture), 개인의 실천적 역량(agency)이 교차(intersect)하며 만들어내는 숨은 교육과정(hidden curriculum)의 관행들에 집중해야 한다.”
이러한 숨은 교육과정의 교차성(intersectionality)은 결국 전문직 간 관계(professional relationships)와 개별 교수자의 동기 형성(individual motivations)을 형성하고, 유지하며, 변화시킨다.
🌟 Table 1: "Teaching Excellence"에 대한 신념과 이해 – 주제별 정리
1. Teaching Excellence에 대한 신념과 이해 (Beliefs and understanding of teaching excellence)
- Site 1 요약
- 탁월한 교수란 "기대 이상"의 노력을 의미하며, 주로 기술적 강점(technical strengths) 을 갖춘 사람으로 간주됨. 예를 들어, 교육학적 접근법에 대한 이해, 효과적인 콘텐츠 전달, 학습자의 요구에 맞춘 적응력 등이 해당됨.
- 동시에, 대인관계 능력(interpersonal) 및 개인적 자질(personal qualities) 도 중요하게 평가됨. 예: 교수에 대한 내적 열정, 안전한 학습 공간을 조성하는 태도.
- 🗣️ 예시 인용 (Site 1)
- “Teaching excellence의 의미는 그저 시간을 들이는 것이야... 학생의 니즈를 깊이 이해하고, 좋은 커리큘럼을 만들고 그것을 다듬는 데 시간을 쓰는 것이지.”
“The meaning of teaching excellence is just putting the time in… It’s putting the time in to deeply understand what the students’ needs are, to write good curriculum and spend time refining it.” (S1-P04, 비임상 조직 리더)
- Site 2 요약
- 이 기관은 teaching excellence를 “기대 이상”으로 정의하면서도, 강한 대인관계 능력(strong interpersonal) 및 개인적 능력(personal abilities) 을 더욱 강조함.
- 예: 교수에 대한 내적 동기, 교육에 대한 열정, 친화적인 태도 등. 여기에 더해 기술적 교수 역량(technical teaching attributes) 도 보조적으로 고려됨.
- 🗣️ 예시 인용 (Site 2)
- “훈련생들에게 이해력과 탐구심을 불어넣는 것, 그리고 학생을 존중하며 사려 깊게 대하는 것이 교수의 핵심이다.”
“Instilling a sense of understanding, and inquisitiveness in the trainees that makes them want to learn… being thoughtful and respectful of students.” (S2-P09, 임상 조직 리더)
2. Teaching Excellence를 평가하는 기준과 지표 (Benchmark and metrics)
- Site 1 요약
- 이 기관에서는 주로 학습자의 긍정적인 피드백 점수(positive learner feedback scores), 강의 시간(hours of teaching), 담당 역할의 깊이(depth of roles) 등 양적 지표가 강조됨.
- 🗣️ 예시 인용 (Site 1)
- “교수 기여도를 기준으로 삼는 경우가 많아. 많은 교원을 임명하더라도, 실제로 학생을 가르치는 사람은 많지 않으니까. 그래서 누가 실제로 가르쳤는지가 중요하고, 그 기여도와 성과가 모두 평가돼.”
“…normally be based on contribution, because we can appoint many teachers, but not many of them might be delivering in terms of taking and teaching our students. So, their contribution is counted, the performance is also counted…” (S1-P01, 비임상 조직 리더)
- Site 2 요약
- 이 기관에서는 학생 평가(positive student evaluations) 외에도 임상 교육과 진료에서의 혁신(innovations in clinical teaching and care), 학술적 성과(scholarship), 전국적 명성(national reputation) 등이 teaching excellence의 지표로 간주됨.
- 🗣️ 예시 인용 (Site 2)
- “핵심 활동은 수업 내 혁신, 새로운 교수법 또는 기존 교수법의 새로운 적용, 전국 단위의 강의 및 출판물까지 다양해. 그래서 평가할 때 고려하는 요소도 다양하지. 결국 teaching excellence란 다양한 결과물과 연계되며, 높은 평가 점수를 의미하는 경우가 많지.”
“The key activities include innovation in the classroom, teaching methods or novel application of an existing teaching method, teaching and lecturing nationally, publication with trainees… So when we do evaluation, there’s different things that we evaluate. So teaching excellence would often mean a higher rate in evaluation results.” (S2-P01, 비임상 조직 리더)
이 표를 통해 알 수 있는 가장 큰 차이점은 다음과 같아요:
- Site 1은 기술적 역량과 양적인 지표에 좀 더 집중하고 있는 반면,
- Site 2는 인간적인 면과 문화적/전국적 명성까지 고려하는 보다 포괄적인 관점을 취하고 있습니다.
3. 평가 및 성과평가 시스템 (Appraisal and Evaluation System)
- Site 1 요약
- Site 1은 배타적인 평가 시스템(exclusive appraisal and evaluation system) 을 갖추고 있음. 즉, 일부 임상 교원/교육자(주로 겸직 형태로 고용된 교원)에 대해서만 정기적으로 교수성과를 평가하고 있음.
- 이 시스템은 전체 교수진을 아우르는 공식적 체계는 아니며, 비정기적(ad hoc) 으로 운영되고 있음.
- 🗣️ 예시 인용 (Site 1)
- “Site 1의 교수들이 학생들을 가르친 후, 본인의 교육성과에 대한 피드백을 받는 경우가 항상 있는 건 아니에요. 그게 실제로 이뤄졌는지조차 잘 모르겠고, 이뤄졌다고 해도 더 높은 수준에서 할 수 있었을 거예요. 현실적으로는 학생을 가르친 교수를 하나하나 추적해서 평가하는 게 쉽지 않아요. 결국에는 ‘가능한 선에서, 교수 편의에 따라, 느슨한 기준에 따라’ 진행되고 있어서, 체계적으로 조직된 시스템은 아니고 ‘임시방편적(ad hoc)’ 방식이에요.”
“It’s not all the time that faculty who have taught [site 1] students, get feedback about their performance. I do not think that that has been done, or that could be done to a higher level… I think, is logistically, sometimes quite difficult to track down each faculty that teaches the student. So it’s on a best effort, at-your-convenience, kind of your basis… so it’s not systematically organized, its an ad hoc basis.”
— S1-P07, 임상 조직 리더
- Site 2 요약
- Site 2는 의과대학과 각 임상과(department) 내에 구조화된 평가 시스템(formal and structured performance appraisal and evaluation system) 을 보유.
- 일부 진료과는 독자적인 평가 체계를 추가로 운영함.
- 평가 방식은 정기적이고 포괄적이며, 교원의 교수역량이 명확하게 문서화됨.
- 🗣️ 예시 인용 (Site 2)
- “우리는 분기마다(department 기준) 점수표(scorecard)를 우리 의사들에게 제공해요. 이건 단순한 수치가 아니고요, 평균값과 표준편차를 포함한 수많은 평가 지표들이 있어요. 여기에 환자 흐름(patient flow) 같은 임상지표도 함께 보고요. 그리고 연 1회, 이 점수표를 바탕으로 교육 전용 성과 보고서(Teaching Scorecard) 도 작성합니다. 요약된 코멘트들과 핵심 성과에 대한 서면 요약이 포함되죠. 새로운 의사를 승진시키거나 보수를 인상할지 결정할 때도 반드시 교수활동 평가를 참고합니다. 마지막으로, 성과에 따라 연말에는 공식적인 시상식까지 열어요.”
“So we have on a quarterly basis (in our department), scorecards given to our physicians… But then once a year on that scorecard, we do a full teaching scorecard… this is a summary of different evaluations that they’ve gotten a summary of the comments, and then a very good written summary of key performance… we have like an annual award ceremony where your teaching performance is done and evaluated, or given based on the results.”
— S2-P13, 비임상 조직 리더
🔍 핵심 비교 정리
| 항목 | Site 1 | Site 2 |
| 평가 시스템 구조 | 일부 교수 대상 비공식적(ad hoc), 제한된 적용 | 모든 교수 대상, 공식적(formal)이며 정기적인 시스템 |
| 평가 항목 | 개별 교수의 성과를 비정기적으로 파악 | 정량적 수치, 코멘트 요약, 표준편차, 환자 흐름 등 포함 |
| 활용 목적 | 체계적 피드백 부족 | 진급, 급여 결정, 연말 포상 등에 활용 |
🎯 Table 2. 교수 우수성을 촉진하기 위한 지원(support)에 대한 주제별 정리
이 표는 두 기관(Site 1과 Site 2)에서 교수 우수성(teaching excellence) 을 증진하기 위해 제공하는 지원 자원(resources) 및 보상 및 인정(recognition and rewards, RR) 체계를 비교한 것입니다.
🔹 1. 교수 우수성 증진을 위한 자원(Resources to foster teaching excellence)
- Site 1
- FD(Faculty Development) 오리엔테이션과 지속적인 전문성 개발 워크숍 및 과정을 제공.
- 핵심 교육은 대부분 선택 사항이며, 특정 과업을 맡은 경우에만 필수임.
- 기타 자원으로는 교수 활동을 위한 보호 시간(protected time), 승진 관련 정보, 연구 지원금, 지도서 및 안내문 등이 있음.
- 🗣️ Site 1 인용 예시
- “Site 1은 분명히 모든 교직원을 위한 교수개발(FD) 과정을 여러 개 운영하고 있어요. 겸직 교수든 정규직이든 상관없이요. 특히 TBL에 대한 과정이 많았던 것 같아요.”
“So definitely [site 1] runs quite a number of faculty development courses which are open to all staff, whether adjunct or just a teaching position, to join in, and I think it’s been quite heavy on TBL.”
— S1-08, 임상 조직 리더
- Site 2
- FD 오리엔테이션과 더불어, 전문성 개발 모듈(modules), 워크숍, 강의 과정 등을 운영하며 대부분의 임상교수에게는 의무화되어 있음 (부서마다 상이함).
- 추가 자원으로는 보호 시간, 승진 워크숍, 멘토링, 행정 지원 인력, 주차 지원 등이 있음.
- 🗣️ Site 2 인용 예시
- “교수가 어떤 수업을 하느냐에 따라 필요한 훈련이 다르기 때문에, 관련된 CPD 과정을 통해 준비하도록 안내합니다. 예를 들어 CBL 수업을 맡는다면, 그에 맞는 훈련이 따로 있어요. 우리는 교수들을 위한 웹사이트 구역을 운영해서, 거기서 필요한 자료, 가이드 등을 다 제공하고 있어요.”
“If they are coming to teach a CBL case, there’s a specific training for that… We informed them that they have a prof zone, on our website, and that’s where they go and they find all the resources they need, and guides and things like that, to help them prepare.”
— S2-P02, 비임상 조직 리더
🔹 2. 가용한 인정 및 보상 시스템(Available Recognition and Rewards, RR)
- Site 1
- 일부 외재적 보상(extrinsic rewards) (예: 교육상, 추천, 승진 가능성)과
내재적 보상(intrinsic rewards) (예: 직함 부여, 성취감 등)을 제공함. - 보상 시스템은 아직 초기 단계이며, 특정 임상교원(겸직 교수가 아닌 경우 등)에만 해당하는 교육상만 운영 중.
- 일부 외재적 보상(extrinsic rewards) (예: 교육상, 추천, 승진 가능성)과
- 🗣️ Site 1 인용 예시
- “지금 제 역할에서 가장 중요하게 여기는 것 중 하나는 Site 1에서 좋은 교사들을 인정하고 보상하는 거예요. 그래서 우리는 대학 전체 상과 Site 차원의 Education Award를 운영하고 있어요.”
“In my current role, I think I find it important to acknowledge good teachers in [site 1] through the awards and other structures that we have… university awards, as well as the [site] Education Award.”
— S1-P04, 비임상 조직 리더
- Site 2
- 다양한 외재적 및 내재적 보상 수단이 잘 갖춰져 있음.
- 예: 승진, 교육상, 학문적 성취상, 연간 수상 경쟁 시스템,
일부 학과는 자체 평가 및 수상 시스템을 운영하며, 국가 차원에서도 높은 순위를 기록.
- 🗣️ Site 2 인용 예시
- “우리는 매년 교수들을 대상으로 하는 시상 경연을 해요. 보통 22~24개 부문 정도의 상이 있는데, 교육, 연구, 임상 등 다양한 영역을 포함하고 있어요. 임상 교육상도 과마다 예시가 다양하고, 평가위원회가 따로 있고, 전체 시스템이 매우 체계적이에요. 실제로 우리 의과대학은 교수당 수상 수에서 전국 3위 정도에 랭크돼 있어요.”
“We have an annual awards competition… about 22 to 24 awards… the university is actually ranked third in a number of awards per faculty members for the Faculty of Medicine in the country.”
— S2-P11, 비임상 조직 리더
🧩 요약 비교표
| 항목 | Site 1 | Site 2 |
| 교수개발 자원 | 선택적 FD 과정, 보호 시간 일부 제공 | 대부분 필수, 보호 시간 및 멘토링, 주차 등 포괄 지원 |
| 보상 시스템(RR) | 일부 보상 존재, 한정된 교육상 | 다수의 보상 체계 존재, 연례 수상 및 부서별 평가 운영 |
🚧 Table 3. 교수 우수성(Teaching Excellence)의 평가, 지원, 인정 과정에서 드러난 도전과제
이 표는 두 기관(Site 1과 Site 2)에서 교수 우수성을 평가하고 지원하며 인정하는 데에 있어서 어떤 구조적/절차적 어려움이 있는지를 보여줍니다.
🔹 1. 구조 및 절차의 문제 (Structure & process)
✅ Site 1에서 보고된 문제들
📌 ① 평가 기준과 지표(criteria and metrics)의 불명확성
- 명확한 기준이 없고, 측정 지표도 신뢰성이 떨어짐
- 불명확한 기준은 교육자들에게 혼란을 줌
“우리가 어떻게 기준에 맞춰 평가되는 거죠? 기준이 뭔지 아무도 몰라요. 단지 기대 이하로 평가받는 조건은 알아요. 늦게 오거나 실수를 하면 심각한 결과를 초래하거든요.”
“how are you benchmarked? what is the criteria? No one knows... you have a very bad outcome”
— S1-P06, 임상 조직 리더
📌 ② 평가 및 피드백 시스템의 미비, 승진 절차의 불투명성
- 교수가 받은 피드백 내용이 본인에게 전달되지 않음
- 승진 시스템도 매우 느리고 비효율적임
“저는 학생들이 제 수업이나 세션을 어떻게 평가했는지에 대해 피드백을 받은 적이 없어요.
너무 느리고, 3년 정도 기다려야 할 수도 있어요.”
“I have never received a report… very slow… you need to wait 3 years or something…”
— S1-P08, 임상 조직 리더
📌 ③ 리소스와 보상에 대한 소통 부족
- 교수개발 자원이나 보상 체계에 대해 명확하게 소통되지 않음
“솔직히 말하면, 우리는 (커뮤니케이션을) 잘 못해요… 충분한 소통이 이뤄지고 있지 않다고 생각해요.”
“[we communicate] poorly… I don’t think we communicate enough”
— S1-P01, 비임상 조직 리더
✅ Site 2에서 보고된 문제들
📌 ① 평가 기준과 지표의 한계
- 지표가 불분명하거나 지나치게 수치화됨
- 탁월한 교사를 정의할 기준이 부족함
“교육 지표들은 문제예요… 우수한 교사를 평가할 명확한 기준이 없어요.
대부분의 임상교원들은 현재 방식으로는 교육 우수성을 제대로 인정받기 어렵다고 생각하죠.”
“no clear metrics to assess an outstanding teacher… no really good effective way to recognize clinical teacher excellence”
— S1-P08, 임상 조직 리더
📌 ② 평가 시스템 및 피드백 메커니즘의 한계
- 학생 피드백 수집이 어려움
- 평가 시스템이 지나치게 형식적이거나 실질적 의미 부족
“Site 2의 평가 시스템은 교수들이 교육에 헌신하려는 노력을 오히려 방해하고 있어요.
평가를 받을 기회조차 적고, 학생들이 피드백을 주기에도 어려운 시스템이에요.”
“The evaluation system is a joke… mechanisms to get feedback are so bad”
— S2-P13, 비임상 조직 리더
📌 ③ 리소스 및 보상 체계에 대한 소통 부족
- 누구에게 무엇이 주어지는지, 어떻게 받을 수 있는지 불분명
“보상 체계 관련해서 가장 큰 문제는 정보 전달 부족이에요.
학과장들이 어떤 상이 있는지도 제대로 모르는 경우가 많아요.”
“maybe division heads were not made aware of the particular awards”
— S2-P11, 비임상 조직 리더
🧩 요약 비교
| 문제 영역 | Site 1 | Site 2 |
| 평가 기준/지표 | 매우 불명확하고 결과 중심 | 수치화 경향, 탁월성 정의 어려움 |
| 평가 및 피드백 | 구조 부재, 승진 지연 | 피드백 수집 어려움, 효과 낮음 |
| 커뮤니케이션 | 자원 및 보상에 대한 전달 부족 | 상/보상 체계에 대한 정보 공유 부족 |
📝 마무리 한 마디
이 표는 단순히 제도의 부재가 아니라, 커뮤니케이션, 정체성, 동기부여와 같은 인간 중심의 요소들이 교수 우수성 추구에 어떻게 장애물이 될 수 있는지를 보여주는 중요한 단서를 줍니다.
특히 ‘교육의 질’을 향상시키기 위한 시스템이 오히려 교육자들의 의욕을 꺾을 수 있다는 점은, 향후 정책 설계에서 반드시 고려해야 할 부분입니다.
이번에는 Table 3 (continued)의 나머지 부분을 정리해드립니다. 이번 표는 Culture(문화)와 Individual(개인) 수준에서 교수 우수성(Teaching Excellence)을 평가하고 지원하는 데 있어서 직면하는 문제들을 보여줍니다.
🔹 2. 문화(Culture) 차원의 도전과제
✅ Site 1과 Site 2 공통:
📌 교육(teaching)은 연구(research)에 비해 덜 중요하게 여겨진다
- 교육에 대한 상이 적고
- 승진기준이나 조직의 관심이 연구 위주로 되어 있음
“학교와 대부분의 대학은 항상 ‘연구’가 중심인 것처럼 행동해요.
보조금을 따오는 게 중요하고, 교육은 그저 부차적인 것처럼 여겨지죠.
그래서 보상이나 인정도 제대로 이뤄지지 않아요.”
“research is the thing, getting the grant is the thing, and teaching is somewhat just a byproduct”
— S1-P02, 임상 조직 리더
“우리 학교뿐만 아니라 전국적으로 상위 연구중심 대학을 목표로 삼다 보니,
승진 기준은 결국 논문과 연구 중심이에요. 그래서 교육은 뒷전으로 밀리죠…”
“promotion criteria… is publications and research. And so, teachers fall by the wayside…”
— S2-P04, 임상 조직 리더
✅ Site 2 추가:
📌 의과대학과 병원 간의 단절된 관계(disconnected relationship)
- 오해와 부정적 인식이 만연
- 소속감이 부족하며, 병원 교수들이 의과대학의 일에 무관심하거나 소외됨
“우리는 계속 병원 구성원들에게 정보를 주려 하고 있지만,
문화적인 요인이 워낙 강해서 ‘그게 사실이 아니다’고 말해도 안 믿어요.
승진이 안 되는 이유를 시스템 탓으로 돌리죠. 진짜 이유는 정보를 안 봐서 그래요.”
“They don’t actually know the facts… because they haven’t kept up with what’s actually happening”
— S2-P09, 임상 조직 리더
🔹 3. 개인(Individual) 차원의 도전과제
✅ Site 2에서 보고된 내용:
📌 임상교원의 동기 및 책무성(accountability and motivation)의 부족
- 교수개발(FD)에 참여하지 않음
- 보상 제도나 자원에 대한 인식도 부족
- 개선하려는 노력 자체가 부족하거나, 동기부여가 되지 않음
“문제는 교육을 잘하는 사람들은 보통 굳이 더 잘하려는 노력을 하지 않아요.
교육을 잘 못하는 사람들은 관심이 없거나, 개선할 이유도 못 느껴요.
뭔가 ‘해야만 하는’ 이유가 없으면 안 움직이는 거죠.”
“People who are bad at it, don’t care or don’t want to get better, unless there’s something to make them do it…”
— S2-P08, 임상 조직 리더
🧩 요약
| 범주 | 주요 도전과제 | 핵심 문장 |
| 문화(Culture) | 교육이 연구에 비해 덜 중요하게 여겨짐 | “Teaching is somewhat just a byproduct.” |
| 의과대학과 병원 간 단절 | “There’s a disconnect… they don’t actually know the facts.” | |
| 개인(Individual) | 임상교원의 낮은 동기와 책무성 | “They either lack the insight or the interest.” |
📊 Table 4. 교수 우수성 향상을 위한 제안된 변화
🔹 1. 구조적 변화(Suggested structure changes)
✅ Site 1 (사례 1)
📌 ① 평가 기준과 측정 지표 개선 (Improve criteria and metrics)
- 교육 우수성에 대한 명확한 기준 마련
- 교수자들이 무엇을 향해 발전해야 하는지 구체적 목표 제시 필요
“기준은 반드시 있어야 합니다. 임상 교육이나 학습의 우수성에 대한 기준이 있어야 교원들이 어떤 방향으로 노력해야 할지 알 수 있거든요. 기준이 없다면, 그냥 막연하게 열심히 하라는 얘기밖에 안 되잖아요.”
“having a framework or criteria makes it very clear”
— S1-P03, 비임상 조직 리더
📌 ② 성과 평가 및 피드백 체계 강화 (Gather performance appraisals and improve feedback mechanisms)
- 피드백은 교수자에게 발전적(formative) 의미
- 현재 시스템에서 중요한 부분이지만 더 발전시켜야 할 요소
“임상 교원들에게 피드백을 제공하는 건 교수 우수성 향상의 핵심이에요.
피드백은 단순히 ‘검증’이 아니라 교수로서 발전하기 위한 기초예요.”
“feedback is formative, or if nothing else, then just validating”
— S1-P08, 임상 조직 리더
📌 ③ 보상·승진체계 확장 (Expand RR structure)
- 파트타임 임상 교원(adjunct clinical educators)도 포함하는 명확한 승진 트랙 필요
- 외부 전문가에 의한 평가도 큰 도움이 될 수 있음
“파트타임 교원이 어떤 역할을 해야 승진할 수 있는지 명확히 알려주는 승진트랙이 필요해요.
국제 벤치마크도 참고하고, 외부 평가자 패널을 초빙하는 게 큰 변화를 만들 수 있어요.”
“having panels which are informed by externals makes a big difference”
— S1-P04, 비임상 조직 리더
✅ Site 2 (사례 2)
📌 ④ 평가 지표 개선 (Improve metrics)
- 반복적으로 헌신적인 교육자를 식별할 수 있는 지표 필요
- 기존 모델을 참고할 수 있고, 새로운 것을 만들 필요는 없음
“정말 헌신적인 선생님들이 있어요. 해마다 지속적으로 노력하는 분들이요.
이런 걸 잘 포착할 수 있는 지표가 있어야 해요. 이미 있는 모델도 많으니까 새로 만들 필요도 없죠.”
“we wouldn’t have to reinvent the wheel… put a whole bunch of clinician teachers… to start working that out”
— S2-P08, 임상 조직 리더
✍️ 요약
| Site | 제안 내용 | 핵심 문구 요약 |
| Site 1 | 기준 설정 | "having a framework or criteria makes it very clear" |
| 피드백 체계 강화 | "feedback is formative" | |
| 승진·보상 체계 확장 | "having panels informed by externals makes a big difference" | |
| Site 2 | 평가 지표 개선 | "we wouldn’t have to reinvent the wheel" |
🔹 1. 구조적 변화 (계속)
✅ Site 2
📌 보상 및 승진 체계 확대
Expand RR structure (e.g., develop more promotion tracks or teaching awards)
“다른 기관들은 임상 교원에게 특화된 승진 경로(clinical promotion pathway)를 운영하고 있어요.
예를 들어 ‘Clinician’, ‘Clinical Associate Professor’, ‘Clinical Professor’ 같은 직위들을 갖고 있죠.
이런 체계는 교육자가 무엇을 하고 있는지를 중심으로 평가하니 기준이 좀 더 명확하거든요.”
— S2-P05, 임상 조직 리더
📌 병원과의 소통 개선
Improve communication with the hospital
“우리가 임상 교수들에게 중요한 내용을 전달하려고 할 때, 병원 측 메일 시스템을 통해 뉴스레터나 안내사항을 전달할 수 있으면 좋겠어요. 병원 인사 담당자에게 협조를 구해 내부 메일로 전달하는 방식이죠.”
— S2-P01, 비임상 조직 리더
🔹 2. 문화적 변화 (Suggested culture changes)
✅ Site 1
📌 교수 역할의 중요성 제고
Enhance priority of teaching (e.g., more weight on promotion decisions, more focus on informal recognition)
“꼭 금전적인 보상이 아니더라도, ‘당신이 인정받았어요’라는 작은 표시가 중요하다고 생각해요.
감사 카드, 메모, 토큰이라도요.”
"a token of appreciation"
— S1-P02, 임상 조직 리더
✅ Site 2
📌 교수 역할의 중요성 제고 (계속)
“임상 교수가 중요하다고 말하는 대학이라면, 그런 교수를 인식(recognize)하고 존중해야죠.”
— S2-P13, 비임상 조직 리더
📌 의대-병원 간 관계 개선
Improve the relationship between the medical school and departments and hospital
(e.g., enhance engagement and instill belonging)
“우리의 틀에 맞게 교원을 끼워 맞추는 게 아니라, 그들이 원하는 걸 달성할 수 있도록 도와주는 게 중요해요.
그들과의 연결(engagement)을 통해요.”
— S2-P03, 임상 조직 리더
✍️ 요약
| Site | 제안 주제 | 주요 내용 요약 |
| Site 2 | RR 구조 확장 | “임상 교원 대상 승진 트랙 및 평가 기준 필요” |
| 병원과의 소통 | “병원 측 메일링 리스트 등 활용” | |
| Site 1 | 교수 우선순위 강화 | “작은 인식의 표시라도 중요함” |
| Site 2 | 교수 우선순위 강화 | “임상 교수를 존중해야 한다는 조직적 메시지 필요” |
| 의대-병원 관계 개선 | “구성원이 원하는 목표 달성 도우려는 접근 필요” |
🔹 3. 개인 수준에서의 변화 제안 Suggested individual changes
📌 개인의 책임감과 동기 향상에 대한 노력 강화
Increase efforts to enhance individual accountability and motivation
“우리에겐 어떤 전략과 변화 관리(change management)가 필요합니다. 인간 행동의 복잡성을 이해하지 못하면 변화는 어렵죠. 단순히 ‘이제 바꿔야 해요’라고 말하는 것만으로는 사람을 바꿀 수 없어요. 사회적 압력(social pressure)이든, 시스템 이슈든, 아니면 개인적인 동기(personal motivation)든 간에, 왜 그걸 해야 하는지 스스로 납득할 수 있어야 해요.”
— S2-09, 임상 조직 리더
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