Bringing home the health humanities: narrative humility, structural competency, and engaged pedagogy
🏠 건강 인문학 교실, 모두에게 ‘집 같은’ 공간이 되려면?
의대에서 인문학을 가르치는 건 어떤 의미일까요? 단순히 감성을 키우는 수업일까요? 아니면 학생들을 더 좋은 의사가 되도록 돕는 핵심 훈련일까요?
최근 컬럼비아 대학교 내러티브 의학 석사과정 팀이 쓴 한 논문에서는, 건강 인문학(health humanities) 수업이 학생들에게 어떤 긍정적 가능성과 동시에 어떤 위험도 줄 수 있는지를 깊이 있게 다뤘어요. 이 논문은 특히 학생들이 ‘심리적으로 안전한 공간’에서 자신의 이야기를 풀어낼 수 있어야 한다는 점을 강조해요.
📘 "소설은 자유로운 인물들이 거주할 수 있는 집이어야 한다"
이 논문은 소설가 Iris Murdoch의 말에서 출발합니다.
“소설은 자유로운 인물들이 거주할 수 있는 집이어야 한다.”
“A novel must be a house fit for free characters to live in.”¹
하지만 논문 저자들은 이렇게 반문합니다.
“그렇다면, 자유롭지 못한 사람들은 어떤 내러티브 속에서 살아갈 수 있을까?”
“What kind of narrative can house unfree people?”¹⁵
실제로 인문학 수업에서 학생들이 자신의 아픈 과거나, 가족 문제, 소수자 정체성을 털어놓게 되는 경우가 있어요. 이건 때로는 치유가 되기도 하지만, 준비되지 않은 상황에서는 오히려 더 큰 상처가 될 수 있죠.
🧭 3가지 교수 전략으로 만드는 '집 같은' 인문학 수업
이 논문에서는 건강 인문학 수업을 좀 더 안전하고 의미 있게 만들기 위해 필요한 3가지 교수 전략을 제안해요.
1. 내러티브 겸허함 (Narrative Humility)
학생이나 환자의 이야기를 다룰 때, 우리는 그걸 완전히 이해하거나 분석할 수 있다고 생각하면 안 돼요. 그보다는 모호함을 인정하고, 나 자신의 역할과 기대를 성찰하는 태도가 필요하다고 합니다.
“환자의 이야기는 우리가 완전히 이해하거나 통제할 수 있는 대상이 아니라, 모순과 모호함을 품은 채 접근해야 할 살아있는 존재다.”
“Narrative humility acknowledges that our patients’ stories are not objects that we can comprehend or master, but rather dynamic entities…”¹⁶
학생들에게 글쓰기를 시킬 때도, 반드시 공유를 강요해서는 안 됩니다. 대신 ‘공유해도 되고, 안 해도 괜찮다’는 선택지를 분명히 제시해 줘야 해요.
2. 구조적 역량 (Structural Competency)
의료에서 질병은 단지 생리학적 원인만으로 생기는 게 아니죠. 사회 구조(social structures)——가령 언어, 성별, 인종, 성적 지향 같은 요소——가 환자와 학생의 삶에 영향을 줍니다.
“어떤 언어와 태도는 특정 집단에게는 사회적 통로가 되지만, 다른 집단에게는 장벽이 된다.”
“Assumptions embedded in language and attitude… serve as rhetorical social conduits for some groups of persons, and as barriers to others.”²⁰
교수자는 다양한 텍스트를 수업에 포함시켜야 해요. 전통적인 의학 에세이뿐 아니라, 그래픽 노블, 스포큰 워드 시, 구술 역사 인터뷰 같은 장르도 적극 활용해 다양한 정체성의 학생들이 수업 안에서 환영받는다고 느낄 수 있도록 해야 합니다.
3. 몰입적 교수법 (Engaged Pedagogy)
학생에게만 자기 고백(confessional narrative)을 요구하는 수업은 공정하지 않아요. 교수자도 자신의 이야기를 적절한 방식으로 나누는 자세가 필요하다고 말해요.
“교수가 자신의 이야기를 들려주는 순간, 더 이상 전지전능한 침묵의 심문자가 될 수 없다.”
“When professors bring narratives of their experiences… it eliminates the possibility that we can function as all-knowing, silent interrogators.”²¹
가령 성찰적 글쓰기 수업에서 교수도 글쓰기에 참여하고, 때로는 자기가 쓴 글을 학생들과 공유하는 것이 하나의 실천이 될 수 있어요. 취약함(vulnerability)은 모두가 나누는 경험이어야 한다는 것이죠.
🔚 마무리: 건강 인문학 수업은 '안전한 실험실'이 되어야
이 논문은 다음과 같은 말로 끝나요.
“교육자는 이 집의 유일한 건축가가 아니라, 학생과 환자의 초대를 받아 그 안에 들어선 손님이다.”
“Educators… are not the sole architects of this ‘home’ but are mere guests, there at the invitation of their students and patients…”
결국 건강 인문학 수업은 단순한 감정 교육이 아니라, 학생들이 자기 자신과 환자의 이야기를 건강하게 마주할 수 있도록 돕는 훈련의 장이 되어야 해요. 내러티브 겸허함, 구조적 역량, 몰입적 교수법은 그 과정에서 꼭 필요한 세 가지 키워드입니다.
소설가 아이리스 머독(Iris Murdoch)¹은 “소설은 자유로운 인물들이 거주할 수 있는 집이어야 한다(a novel must be a house fit for free characters to live in)”고 쓴 바 있다. 건강 인문학(health humanities)에서는 소설, 환자 서사(patient histories), 그리고 성찰적 글쓰기(reflective writing)의 일부를 건축적 공간 혹은 “집(home)”으로 간주하며, 사람들이 그 안으로 들어가 살펴볼 수 있는 구조로 취급하곤 한다. 그러나 내러티브 기반 학습(narrative-based learning)은 참여자에게 반드시 “집 같은 느낌”을 제공하지는 않는다. 적절히 관리되지 않을 경우, 이러한 학습은 오히려 불안정하고, 불쾌하며, 심지어 위험하게 느껴질 수도 있다. 예컨대,
- 한 암환자가 글쓰기 그룹에서 자신의 아동기 성적 학대 경험을 이야기하지만, 이 이야기를 충분히 처리할 시간도 없고 지원 서비스를 연결받지도 못한다면 어떨까?
- 혹은 인문학 워크숍에서 한 의대생이 자신의 부모가 불법 체류자임을 털어놓고, 이후 가족이 취업 차별이나 구금, 심지어 추방에 처할 수 있다는 불안감에 자신의 개방성을 깊이 후회한다면?
- 또, 어떤 의사가 글쓰기 워크숍에서 극찬을 받고 나서, 환자에게 명시적인 허락을 받지 않은 채 그 환자에 대한 성찰문을 출판한다면?
이러한 모든 사례에서 건강 인문학은 그것이 혜택을 주려 했던 바로 그 참여자들을 오히려 ‘비가정화(unhome)’시키는 결과를 초래할 수 있다.
건강 인문학(Health Humanities)에 대하여
현재까지 건강 인문학(health humanities)——이는 의학 외의 보건의료 분야도 포괄하기 위해 Health Humanities Reader에서 차용된 용어²——은 비판적 의식(critical consciousness) 함양³, 연민과 공감(compassion and empathy)⁴⁻⁸, 그리고 대안적 인식론(alternative epistemologies)⁷,⁹의 성취를 강조해왔다. 그러나 이러한 교육의 위험성(risks)에 대해서는 상대적으로 덜 조명되어 왔다. Kumagai와 Wear³는 문학과 예술이 종종 “일상 사건, 습관, 관행, 사람들을 기존의 가정이나 관점, 행동 방식을 교란하고 혼란스럽게 만드는 방식으로 묘사함으로써, 자아(self), 타인, 세계를 새롭게 보게 한다”고 주장한다. 이러한 혼란(disruptions)은 유익할 수 있지만, 동시에 학생들로 하여금 자신의 신념이나 가치관에 대해 불편하거나 불안정한 감정을 느끼게 만들 수도 있다.
Shapiro 외⁴는 몇몇 의대생들이 건강 인문학 프로그램에 대해 비판한 점을 간략히 언급하며, 인문학 기반 활동이 유도하는 반성과 개인적 관여가 “과도하게 친밀하고 침습적인 느낌(excessively intimate and intrusive)”을 줄 수 있다고 보고한다. 저자들은 “인문학의 ‘부드러움(softness)’ 자체가 학생들에게 자신의 취약성과 불확실성(vulnerability and uncertainty)을 직면하게 함으로써 위협이 될 수 있다”고 서술한다. 이러한 결과는 의대생들이 건강 인문학 교육의 내용과 교수법을 자신의 정체성과 가치관과 밀접히 연결시키고 있음을 시사하며, 교육 과정 내에서 반복적으로 이를 서술(narration)을 통해 숙고하고 외재화하도록 요청받는다는 점을 보여준다³⁻⁵,⁷⁻¹². 고통스러운 개인적 경험에 대해 말하거나 글을 쓰는 기회를 제공하고, 불편한 감정을 불러일으킬 수 있는 텍스트를 접하게 함으로써, 건강 인문학 교육자는 특히 이미 취약하거나 소외감을 느끼는 학생들에게 재외상화(retraumatization)의 위험을 안길 수 있다.
건강전문직 교육기관 및 임상현장에서 내러티브 작업을 수행하는 데에는 위험이 따르지만, 그렇다고 해서 이 교육을 완전히 포기해서는 안 된다. 오히려 교육자는 이러한 위험을 완화할 방법을 모색해야 한다. 왜냐하면 건강 인문학은 학생들에게 그 위험을 상회하는 다채로운 이점을 제공할 수 있기 때문이다.
- Miller 외¹³는 컬럼비아 대학교 의대생들이 “내러티브 의학 세미나를 통해 내면적·대인적·지각적·표현적 능력이 향상되었다”고 보고하며, 학생들이 그 경험의 임상적 유의성(clinical salience)을 자주 인식했다고 설명한다.
- 또한 Kumagai와 Wear³는 건강 인문학이 “인간적 상호작용 차원에서의 환자-의사 관계를 재검토하도록 유도하며, 의료인에게 도움을 줄 수 있는 타인과 함께하는 열린 공간(open space)을 제공한다”고 언급한다.
- 나아가 Shapiro 외⁴는 “의학 인문학은 중요한 도덕적 기능을 수행하며, 학생과 실무자들에게 자신의 태도와 행동을 성찰하도록 유도하고, 질병, 고통, 치유의 근본적 측면에 대해 세심하고 통합된 시각을 제시한다”고 주장한다.
이러한 이점들은 종종 학생의 심리적 편안함을 대가로 얻어진다. 자신의 태도를 성찰하고, 복잡한 대인관계 능력과 표현 능력을 개발하며, 타인의 고통을 목격하는 것은 꽤 고통스러운 경험일 수 있다. 하지만 그렇다고 해서 교육자가 학생의 부정적인 감정에 무관심하거나 둔감해서는 안 된다. 최근의 ‘트리거 경고(trigger warning)’ 논란에도 불구하고, 폭력이나 트라우마에 대한 논의를 검열해야 한다는 뜻도 아니다. 오히려 학생의 안녕과 편안함에 대한 배려란, 각 참여자가 자신만의 생애사, 가족 맥락, 정체성을 지니고 있으며, 이는 특정 텍스트나 활동에 대한 반응에 영향을 미친다는 점을 인정하는 것이다. 어떤 경우에는 책을 덮거나 자리를 뜨는 것조차 정당한 반응일 수 있다¹⁴. 바로 이 지점에서 교수법(pedagogy)은 중요한 역할을 수행할 수 있다. 불편함(discomfort)이 발생했을 때, 이를 해로운 것이 아니라 생산적인 기회로 전환시키는 것이 교육자의 역할이다. 건강 인문학 프로그램이 전국적으로 확대되고 있는 지금, 교육자는 무엇을 가르칠 것인가뿐만 아니라, 어떻게 가르칠 것인가를 진지하게 고민하며, 안전하고 안정적인 공간을 조성할 도덕적 책임을 져야 한다.
이 에세이의 저자들은——컬럼비아 대학교 내러티브 의학 석사 과정(Master’s Program in Narrative Medicine)의 졸업생 3명과 교수 1명——바로 이러한 질문, 즉 건강 인문학 프로그램 내에서 어떻게 안전한 공간을 구축할 것인가에 대해 탐구하고자, Embodied Borderlands: Diasporic Fiction and Narrative Medicine이라는 한 학기 독립연구를 진행했다. 우리의 연구는 문학 이론가 호미 바바(Homi Bhabha)의 작업에 초점을 맞추었는데, 그는 머독의 주장에 대해 다음과 같은 반문을 던진다. “자유롭지 못한 사람들을 수용할 수 있는 내러티브란 어떤 것인가? 소설은 비가정적인 존재들이 거주할 수 있는 집이 될 수 있는가?”¹⁵ 바바는 주로 포스트콜로니얼 경험(postcolonial experience)—강제되었거나 자발적으로 이루어진 문화 및 대륙 간 이동—에 대해 논의하지만, 우리는 그의 “비가정성(unhomely)” 개념을 문학 공간과 교육 공간 모두를 비판적으로 고찰하는 데 활용했다. 의료 교육 현장과 임상 현장이 다양성의 공간이듯, 건강 인문학 교실도 마찬가지다. 이 각각의 공간에서, 우리는 전통적인 위계(hierarchy)를 인식하고 이를 흔들어야 하며, 이는 인종, 성별, 성적 지향, 국적, 계급 등의 이유로 가장 취약하거나 주변화된(othered) 학생들이 침묵되거나 억압되지 않도록 하기 위함이다.
우리는 디아스포라를 다룬 문학 작품들을 통해, 문학이 어떻게 특정 소외된 독자들에게 단일한 정전적 목소리가 아닌 다양한 장르와 관점을 제공함으로써 보다 ‘집 같은’ 경험을 선사할 수 있는지를 고민했다. 우리가 함께 이러한 텍스트를 읽고 토론하면서, ‘가정적인(homely)’ 교수법 모델이 형성되기 시작했다. 매주 우리는 각자의 목소리, 경험, 배경을 활용하여 점진적이고 유기적인 강의계획서(syllabus)를 구성했고, 이는 매주 대화를 축적하고 확장해나가는 방식으로 이루어졌다. 수업의 구조는 위계적으로 ‘위로부터 아래로(top-down)’ 혹은 ‘아래로부터 위로(bottom-up)’ 만들어진 것이 아니라, 학생과 교사 모두가 함께 옆으로 나란히(laterally) 구성해간 형태였다.
이 에세이에서 우리는 이 교수법 모델을 교실 너머로 확장하여, 건강 인문학 교육의 ‘가정성(homeliness)’을 증진할 것을 제안한다. 우리는 세 가지 교수법 기둥—내러티브 겸허함(narrative humility), 구조적 역량(structural competency), 몰입적 교수법(engaged pedagogy)—을 제시하며, 교육자들이 이를 활용하여 더 안전하고 생산적인 학습 공간을 만들 수 있도록 돕고자 한다. 이러한 논의는 비단 의대생 교육에만 국한되지 않으며, 전공의(residents), 숙련된 임상의(senior clinicians), 환자들을 대상으로 하는 교육에도 똑같이 적용 가능하다.
내러티브 겸허함(Narrative Humility)
의료에서 말하는 내러티브 겸허함(narrative humility)이란, 임상가나 교육자가 자신의 선입견, 기대, 그리고 듣는 방식의 틀(frame of listening)을 인식해야 한다는 개념을 뜻한다¹⁶. DasGupta¹⁶는 이 개념을 Tervalon과 Murray-García¹⁷의 문화적 겸허함(cultural humility) 개념에서 차용하여 발전시켰다. 이들은 문화적 역량(cultural competency)에 대한 전통적 접근의 대안으로서 문화적 겸허함을 제안하며, 전통적 문화 교육이 문화를 고정된 사실로 환원시키는 경향이 있고, 이는 의료인이 문화를 완전히 이해할 수 있는 것처럼 다루도록 만든다고 비판한다. 대신 이들은, 의료인이 자신의 배경이 타인의 관점과 가치관을 해석하는 방식에 어떤 영향을 미치는지를 인정해야 한다고 주장한다.
DasGupta는 이러한 개념을 모든 내러티브(narratives)에까지 확장하여, 의료인이 환자의 이야기를 받아들일 때 겸허한 태도를 가져야 하며, 환자의 배경과 정체성을 단순화하거나 완전히 이해할 수 있다고 간주해서는 안 된다고 강조한다. 그녀는 다음과 같이 서술한다:
“내러티브 겸허함이란, 환자의 이야기를 우리가 완전히 이해하거나 통제할 수 있는 객체로 보는 것이 아니라, 그 이야기와 마주하고 교류하면서도 그 안에 내재된 모호함과 모순을 받아들이고, 자신의 이야기 속 역할, 이야기에서의 기대, 이야기의 책임, 그리고 이야기와의 동일시에 대해 지속적으로 자기 점검과 자기 비판을 수행하는 자세를 뜻한다.”¹⁶
건강 인문학에 내러티브 겸허함을 적용한다는 것은, 교육자가 학생의 이야기를 균형 있고 존중하는 방식으로 대해야 할 뿐 아니라, 그 이야기를 끌어낼 때 자신이 행사하는 권력에 대해서도 성찰해야 한다는 뜻이다. 예를 들어, 만약 한 교육자가 자신의 성적을 의존하는 학생들을 가르치고 있다면, 그 학생들이 자신의 성찰적 글쓰기를 안전하게 공유하거나, 반대로 공유하지 않기로 선택하는 데도 편안함을 느끼도록 배려해야 한다. 수업을 시작할 때, 자신의 커리큘럼을 바로 제시하기보다는 학생들에게 왜 이 수업을 듣게 되었는지를 먼저 물어보는 것도 한 방법이다. 더 나아가, 그녀는 자신의 역할이 일방적 지식 전달자인가, 아니면 교육자이자 철학자인 파울로 프레이리(Paulo Freire)¹⁸가 제안했듯이 공동 학습자인가에 대해서도 스스로 질문해보아야 한다. 이러한 성찰은 교육자가 어떻게 교실 내의 섬세한 균형을 형성할 수 있는지를 보여주며, 결국 학생들의 내러티브에도 영향을 미치게 된다.
구조적 역량(Structural Competency)
의료에서 구조적 역량(structural competency)이란, 질병의 생리학적 결정 요인만큼이나 구조적 힘(structural forces)이 진단과 치료 제안에 있어서 중요하다는 개념이다. Metzl¹⁹은 이 용어를 통해, “사회 구조의 병리(pathologies of social structures)”가 사람들의 삶의 물질적 현실에 영향을 미친다고 주장하며, 환자들은 각기 고유하고 다양한 사회적 조건에 노출되어 있으며, 이로 인해 건강 및 의료에 있어 불평등이 발생한다는 점을 강조한다.
Metzl과 Hansen²⁰(https://dohwan.tistory.com/2772)은 구조적 역량 개념을 더욱 발전시켜, “식품 공급 체계, 토지 사용 규제, 사회 인프라 등”이 “증상, 태도, 질병”에 어떤 영향을 미치는지를 분별하는 능력뿐 아니라, “언어와 태도에 내재된 전제들이 어떤 사람들에게는 사회적 통로(rhetorical social conduits)가 되고, 다른 사람들에게는 장벽(barriers)이 되는지”를 파악하는 능력까지 포함시킨다. 건강에 영향을 주는 법적, 물리적 인프라 요인의 중요성을 간과할 수는 없지만, 이 절에서는 특히 개인 또는 조직이 사용하는 언어와 문화가 어떤 사람들을 강화시키고, 또 어떤 사람들을 소외시키는가라는 후반부 정의에 집중하고자 한다.
건강 인문학 교실에 구조적 역량을 적용하려는 교육자라면, 의료기관과 교육기관에서 어떤 이야기가 주로 들리며, 어떤 이야기가 침묵되거나 주변화되는지를 민감하게 인식해야 한다. 예를 들어,
- 레즈비언, 게이, 양성애자, 트랜스젠더, 퀴어(LGBTQ) 정체성을 가진 학생의 이야기가 이성애자 동료들에게 어떻게 들릴 수 있는지, 혹은 아예 들리지 않을 수 있는지 고민해보아야 한다.
- 마찬가지로, 학생이 워크숍 환경에서 솔직하게 발화할 수 있는 능력에 영향을 주는 구조적 힘, 혹은 그 학생이 괴롭힘이나 차별적 대우를 받을 가능성에 대해서도 교육자는 관심을 가져야 한다.
내러티브 활동에서 구조적 역량을 실천한다는 것은, 학생들과 사용하는 텍스트와 글쓰기 과제의 종류에 대한 감수성도 포함된다. 여러 회차로 이루어진 수업에서는, 강의계획서에 인종, 성별, 장애, 성적 지향, 국적 등과 관련된 다양한 목소리가 포함되어 있는지를 점검해야 한다. 문학의 정전(canon)에 속하는 주요 작품과 더불어, 스포큰 워드 시(spoken word poetry), 그래픽 노블(graphic novel), 구술 역사 인터뷰(oral history interviews) 등과 같은 덜 주목받는 장르도 포함시켜야 한다. 그렇게 함으로써, 보다 넓은 범주의 학생들이 자신들의 관점이 환영받고 반영된다고 느낄 수 있는 환경을 조성할 수 있다.
몰입적 교수법(Engaged Pedagogy)
『Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom』에서 교수이자 페미니스트 학자 벨 훅스(bell hooks)¹⁸는 파울로 프레이리의 의식화(conscientization)——비판적 자각(critical awareness)과 참여(engagement)로 번역됨——개념을 바탕으로, 교실에서의 몰입적 교수법(engaged pedagogy)을 주장한다²¹. 그녀는 다음과 같이 말한다.
“학생들의 영혼을 존중하고 돌보는 방식으로 가르치는 일은, 학습이 가장 깊고 친밀하게 시작될 수 있는 필수 조건을 제공하기 위해 반드시 필요한 일이다.”
건강 인문학 학생들의 “영혼”을 돌본다는 것은 다소 모호하고 추상적으로 들릴 수 있지만, 이는 실제 교실 안에서 구체적으로 드러난다. 예컨대, 어떤 교실에서는 학생들이 암묵적으로 모든 것을 털어놓아야 한다는 압박감을 느낄 수 있으며, 그 결과 자신을 취약하게 만들고 감정적으로 “해석 가능한” 존재로 노출시키게 된다. 이런 맥락에서 교실의 안전성(classroom safety)은 매우 중요하다. 고통받는 환자를 묘사하도록 요청하는 글쓰기 과제는, 14차시 수업이 마무리되는 시점에서는 적절하게 느껴질 수 있으나, 단 한 시간짜리 단회성 워크숍에서는 지나치게 감정적 부담을 유발할 수 있다. 특히 마무리(closing)나 공동의 안전 공간(communal safe space)을 형성할 시간이 부족하다면 더욱 그러하다.
hooks²¹가 말하는 몰입적 교수법의 또 다른 핵심은, 교사 자신이 학생들 앞에서 취약함을 드러내는 것이다. 그래야만 학생들과 함께 주관적이고, 편향될 수 있으며, 감정적인 주제를 탐색할 수 있는 적절한 환경이 마련된다:
“고백적 내러티브(confessional narratives)를 학생들에게 요구하면서 정작 자신은 공유하지 않는 교수는, 강압적일 수 있는 방식으로 권력을 행사하는 것이다. 교수자가 자신의 경험을 이야기로 교실에 들여놓을 때, 우리는 더 이상 전지전능한 침묵의 심문자처럼 행동할 수 없게 된다.”
예를 들어, 성찰적 글쓰기 활동 중에 교육자도 함께 글을 쓰고, 가끔은 자신이 쓴 글을 학생들과 자발적으로 공유하는 것이 바람직하다. 이렇게 함으로써, 개인적 경험을 드러내는 것이 오직 학생만의 과업이 되지 않도록 할 수 있다. 더 나아가, 공유할 때 교육자는 자신의 글에 대해 동료들로부터 피드백을 요청해야 하며, 이렇게 해야 교육자가 타인의 글에만 논평하는 유일한 주체가 되는 것을 피할 수 있다. 이러한 실천을 통해, 취약함의 경험은 단방향적인 것이 아니라, 공동으로 나누는 상호적 경험으로 자리잡게 된다.
결론(In Conclusion)
건강 인문학은 참여자의 시야를 도전적으로 넓히고 다양화할 수 있는 공간이다. 이 공간은 모호성에 대한 관용(toleration of ambiguity)을 기르고, 임상 교육과 실천에서 고착화된 위계를 흔들 수 있는 가능성을 지닌다. 그러나 이러한 공간이 적절하고 신중하게 운영되지 않는다면, 건강 인문학이 지향하는 이상과는 정반대로 기존의 권력 위계를 재현하거나 강화할 수도 있다. 그렇기에 건강 인문학 교육자에게는 내러티브 기반 학습에 참여하는 모든 이들을 위한 안전한 환경을 조성할 책임과 기회가 동시에 주어진다.
내러티브 겸허함(narrative humility), 구조적 역량(structural competency), 그리고 몰입적 교수법(engaged pedagogy)을 교실 수업에 통합함으로써, 교육자는 개인화된 내러티브 실천(narrative practice)을 구축할 수 있다. 이 실천은 자기 돌봄(self-care)에 유익하며, 학생들이 건강 인문학 안에서 자신을 “집처럼” 느낄 수 있는 공간을 조성한다.
의료현장에서의 내러티브 교육은 깊은 주의력, 자기 성찰, 그리고 치밀한 훈련을 요구한다. 이는 임상 교육자뿐 아니라, 문학 교수, 장애 운동가, 철학자, 문화 연구자로 구성된 다학제적 교육팀에 의해 이루어져야 한다. 건강 인문학이라는 “집”의 벽은 단단한 벽(walls)이 아니라, 다공성 막(porous membranes)과 같아야 하며, 그 속을 다양한 관점과 아이디어, 경험이 자유롭게 흐르고 교류할 수 있어야 한다. 하지만 교육자는 이 ‘집’의 유일한 건축가가 아니라, 학생과 환자의 초대를 받아 그 안에 들어선 손님(guest)이라는 점을 잊지 말아야 한다. 이들 모두는 변화하는 의료 환경 속에서 주체이자 객체(subjects and objects)로 함께 존재한다. 우리가 할 수 있는 최선은, 다음 세대의 임상의들이 미래의 동료와 환자의 이야기를 내러티브적으로 겸허히, 구조적으로 민감하게, 그리고 몰입적으로 경청하도록 교육하는 것이다. 건강 인문학의 교수법은 이러한 학습 경험을 교실에서 임상 현장으로 병행적 과정(parallel process)을 통해 옮겨가게 하며, 결과적으로 보다 몰입적인(engaged) 의료 실천을 다양한 의료 환경 속에서 실현할 수 있도록 한다.