[교수개발] 교수개발자의 경험 탐색을 통한 교수개발 역량에 대한 이해 증진

출처: Baker, L., Leslie, K., Panisko, D., Walsh, A., Wong, A., Stubbs, B., & Mylopoulos, M. (2018). Exploring faculty developers’ experiences to inform our understanding of competence in faculty development. Academic Medicine, 93(2), 265-273.

https://journals.lww.com/academicmedicine/fulltext/2018/02000/exploring_faculty_developers__experiences_to.34.aspx

 

 

의과대학 교수들의 역할과 책임은 의료 시스템, 교육 시스템, 그리고 사회의 변화와 함께 지속적으로 진화하고 있다. 교수들은 이제 창의적이고 효과적인 교사, 성공적인 연구자, 생산적인 임상 의사, 유능한 관리자, 그리고 학문적 리더가 될 것을 기대받고 있다. 이러한 새로운 기대는 교수가 비교적 짧은 시간 안에 새로운 지식과 기술을 습득해야 한다는 것을 의미한다. 교수 개발은 교수들을 지원하고 그들의 변화하는 필요를 충족시키기 위한 주요 도구 중 하나로 확인되었으며, 따라서 의학교육의 필수적인 구성 요소가 되었다.

 

교수 개발은 기관들이 교수를 그들의 역할에서 지원하기 위해 사용하는 다양한 활동들로 넓게 정의된다. 이러한 활동들에는 워크숍, 펠로우십, 그리고 보건 직업 교육 교수들에게 제공되는 장기 프로그램들이 포함된다. 지난 몇십 년 동안, 연구자들은 "효과적"이고 "성공적인" 교수 개발 활동의 구성 요소를 분석하려는 시도를 해왔다. 문헌에는 프로그램 설명과 프로그램 평가가 풍부하지만, 이러한 활동을 계획하고 전달하는 사람들인 교수 개발자의 역할과 경험은 크게 간과되어 왔다.

 

교수 개발이 이제 의학교육의 주요 요소가 되었고, 교수 개발자들이 이러한 활동에서 중요한 역할을 한다는 점을 고려할 때, 우리는 이 교육자들이 일상 업무에서 무엇을 하는지에 대한 이해를 향상시킬 필요가 있다. 이를 통해 개별 교수 개발자들이 자신의 실무를 더 잘 이해하고 개선할 수 있으며, 유능한 교수 개발자를 위한 공식적인 훈련을 최적화할 수 있을 것이다.

 

전통적으로 유능한 교수 개발자(그리고 더 넓은 의미에서 유능한 교육자)가 되기 위해서는 합의된 지식과 기술 세트를 습득하는 것이 필요했다. 예를 들어, 유능한 교육자는 교육학적 지식, 내용 지식, 그리고 대인관계 기술을 비롯한 다양한 능력을 갖추어야 했다. 그러나 맥락의 다양성과 예측 불가능성은 개인이 자신의 지식과 기술을 적용하는 데 있어 복잡한 변수를 만들어낸다. 예를 들어, 특정 배경을 가진 학습자 그룹은 다른 배경을 가진 그룹과는 다른 내용 개발의 시작점과 교육 방법의 선택을 필요로 할 수 있다. 지난 몇십 년 동안 연구자들은 효과적인 교육 제공에 있어 맥락이 미치는 영향에 점점 더 많은 관심을 기울여 왔다. 한 맥락에서 역할에서 유능함을 보이는 교육자가 다른 맥락에서는 그 역할을 수행하는 데 어려움을 겪을 수 있다. 그러나 이러한 현상을 탐구하는 경험적 연구는 문헌에서 여전히 부족하다. 맥락적 영향을 고려할 때, 유능함은 개인이 습득하고 고정된 성취로서 소유하는 것이 아니라, 다른 사람들, 특정 맥락 또는 상황과의 관계에서 역동적으로 수행되는 무언가가 된다. 따라서 교수 개발자들이 다양한 맥락에서 유능함을 발휘하는 과정을 이해하기 위해서는 추가적인 탐구가 필요하며, 이를 통해 이러한 교육자들을 위한 훈련 모델을 최적화하고 개선할 수 있을 것이다.

 

우리의 연구는 교수 개발자의 실제 경험을 연구하여 유능함을 탐구한다. 우리의 목표는 교수 개발자들이 그들의 일상 업무에서 촉진자 역할(즉, 교수 개발 활동을 개발하고 전달하는 역할)을 수행하는 과정에서 그들의 행동, 경험, 그리고 인식을 더 깊이 파고들어 교수 개발에서의 유능함에 대한 경험적 이해를 구축하는 것이다.

 

방법론

Method

연구 설계

Study design

 

우리는 교수 개발자의 인식, 행동, 그리고 상호작용을 탐구하기 위해 구성주의 근거 이론 접근법을 사용했다. 구성주의 근거 이론은 해석적 패러다임에 기초한다. 이 방법론은 근거 이론이 사회적 과정과 현상을 설명하며, 이는 연구자들이 참여자들과의 상호작용과 자료 해석을 통해 도출된다는 것을 주장한다. 연구자가 자료에서 이론을 도출하는 데 중요한 역할을 하므로, 연구 팀이 과정에 가져오는 다양한 관점에 대해 반성적으로 접근하는 것이 필수적이다. 연구팀은 이번 연구 내내 반성적 태도를 유지하며, 자료 수집 및 분석 과정에서 대화를 촉진하고, 우리의 가정, 연구 과정, 그리고 발전하는 결과에 대해 지속적으로 질문했다. 연구팀의 다섯 명(K.L., D.P., A. Walsh, A. Wong, B.S.)은 교수 개발 활동의 설계와 촉진에 관여한 경험이 있는 교수 개발자이다. 두 명(M.M., L.B.)은 각각 적응적 전문성과 교수 개발을 연구하는 교육학자이다. 따라서 우리는 이론적 관점과 임상 교육자의 관점을 모두 반영하여 교수 개발자의 유능함에 대한 이론을 구성했다.

 

우리는 연구를 토론토 대학교와 맥마스터 대학교 두 곳에서 진행했다.

• 토론토 대학교 세인트 마이클 병원 의과대학 교수 개발 센터는 보건 과학 분야의 교수들을 위한 다양한 프로그램을 제공한다. 학습자와 교수 개발자는 의학, 재활 직업, 약학, 간호, 사회복지 및 기타 보건 과학 분야에서 대표된다. 교수 개발 프로그램은 중앙(대학)에서 제공되거나, 비디오 원격 회의 및 웹 캐스팅 기술을 사용하여 분산된 형식(제휴된 지역 사회 사이트)으로 제공된다. 프로그램 형식에는 3~ 4시간짜리 단일 워크숍, 집중 2~ 5일짜리 단기 과정, 그리고 더 긴 장기 프로그램이 포함된다. 또한, 의과대학의 많은 학과에서도 자체적인 교수 개발 프로그램을 제공한다.
• 맥마스터 대학교 보건 과학부 교수 개발 프로그램은 의과, 간호, 재활 과학, 의사 보조 프로그램, 조산 프로그램, 보건 과학 대학원 프로그램 등 보건 과학부의 모든 학교와 프로그램에 대해 교수 개발을 제공한다. 대부분의 활동은 대학 캠퍼스에서 제공되지만, 프로그램은 지역 캠퍼스 코디네이터와 협력하여 지역 내 교수 개발을 촉진한다. 프로그램은 매년 150시간에서 200시간 이상의 교수 개발 프로그램을 제공한다. 각 사이트에서 다루는 주제는 임상 환경에서의 교수법과 학습, 문제 기반 학습 튜터 기술, 전문직 간 교육, 전문성, 멘토링 기술, 교육 연구 및 연구 기술, 그리고 학문적 리더십을 포함한다.

토론토 대학교 연구 윤리 사무국과 맥마스터 대학교 연구 윤리 위원회로부터 연구 윤리 승인을 받았다.

 

참여자

Participants

 

우리는 다양한 직업(의학, 간호, 작업 치료, 물리 치료, 언어 치료, 연구 등을 포함)과 경험 수준을 포함하기 위해 두 사이트에서 교수 개발자를 목적적 표본으로 모집했다. 31명의 교수 개발자가 참여에 동의했으며, 이들 중 10명은 교수 개발 활동을 촉진하는 장면을 관찰했으며, 6명은 그들의 실무에 대한 공식 인터뷰에 참여했고, 15명은 관찰과 인터뷰 모두에 참여했다.

 

자료 수집

Data collection

 

자료 수집은 교수 개발 활동의 관찰과 교수 개발자들과의 현장 인터뷰 및 공식 인터뷰로 구성되었다.

 

1 관찰 및 현장 인터뷰 Observations and field interviews

 

관찰은 교수 개발자들의 실무 본질을 현장에서 심층적으로 이해하는 데 기여했다. 숙련된 교육자-연구자인 L.B.가 교수 개발 활동과 교수 개발자들이 학습자들과 상호작용하며 사용하는 실무를 방해 없이 관찰하며 자료를 수집했다. 우리는 2013년 4월부터 2013년 9월까지 6개월 동안 두 사이트에서 다양한 교수 개발자들과 교수 개발 활동을 의도적으로 선택하여 관찰했다. 활동 형식에는 워크숍, 연속 워크숍 시리즈, 장기 프로그램 등이 포함되었다. 이 다양한 관찰 범위와 장기적 측면을 통해 교수 개발 실무와 활동의 본질을 포괄적으로 이해할 수 있었다. 초기 자료 분석에서는 맥락의 중요성이 부각되었고, 따라서 이후 12개월 동안(2013년 10월부터 2014년 9월까지) 관찰된 워크숍은 프로그램 형식, 프로그램 위치, 학습자 인구, 교수 개발자의 역할 등 맥락적 요인이 교수 개발자의 과정과 활동에 미치는 역할을 탐구하기 위해 이론적으로 표집되었다.

 

총 21개의 워크숍(73시간)을 관찰하였으며, 그 결과 218페이지의 타자 친 현장 노트를 생성하였다. 25명의 교수 개발자들이 최소 한 번 이상 관찰되었고, 그 중 7명은 여러 맥락에서 관찰되었다. 현장 인터뷰는 관찰된 활동 중간의 휴식 시간과 활동이 끝난 후에 교수 개발자들과 진행되어, 그들의 의사 결정 과정에 대한 질문과 새로운 문제들에 대한 심층 탐구가 이루어졌다. 표 1은 관찰된 맥락에 대한 요약을 제공한다.

 

 

2 공식 인터뷰 Observations and field interviews

 

관찰 및 현장 인터뷰에서 도출된 결과는 교수 개발자들과의 공식 반구조화된 인터뷰에 반영되었다. 이 인터뷰들은(약 90분 길이) 참여자들이 교수 개발 실무에 대한 견해와 인식을 더 깊이 이해하고, 교수 개발 활동을 지탱하는 역량에 대한 이해를 도출하는 데 도움을 주었다. 인터뷰는 대면 또는 전화로 진행되었으며, 디지털로 녹음된 후 정확하게 필사되었다. 교수 개발자들과의 인터뷰는 2013년 8월에 시작되었고, 총 21건의 인터뷰가 진행되었다. 표 2는 인터뷰에 참여한 교수 개발자들의 인구통계학적 정보를 요약하고 있다.

 

 

자료 분석

Data analysis

 

자료 분석은 자료 수집과 동시에 이루어졌으며, 자료 수집에 영향을 미쳤다. 구성주의 근거 이론 접근법에 따라, 우리의 분석은 지속적인 비교 과정으로 이루어졌으며, 귀납적이면서도 연역적인 과정을 포함했다. 두 명의 연구자(L.B., M.M.)는 현장 노트(관찰 및 현장 인터뷰)와 인터뷰 필사본을 주의 깊게 읽고 귀납적으로 코딩했으며, 코드를 카테고리로 조직하기 위한 초기 코딩 구조를 개발했다. 그들은 교수 개발자들이 학습자와 상호작용하며 사용한 실무와 활동(긍정적 및 부정적 사례 모두), 그들의 교수 개발 실무에 대한 견해와 인식, 그리고 교육 작업을 지탱하는 역량에 대한 이해에 특별한 주의를 기울였다. 전체 연구팀은 정기적으로 만나 카테고리를 논의하고 발전시키며, 엄격성을 강화했다. 코딩 구조가 정제된 후, 우리는 주요 과정을 식별하고 이를 확장하여 잘 수행된 경우 유능함을 촉진하는 관계를 파악하기 위해 전체 자료 집합을 분석했다.

 

분석이 진행됨에 따라, 교수 개발에서 유능함에 대한 예비 모델이 도출되었고, 우리는 교사 역량에 대한 주요 논문에서 나온 개념을 연역적으로 사용하여 이론적 코딩을 수행했다(예: 교수 개발자가 커뮤니케이션 기술, 대인관계 기술, 학습자 중심성, 전문성을 사용하는 사례를 구체적으로 찾음). 동시에 자료를 귀납적으로 분석하여 새로운 영역이 도출될 수 있도록 했다.

 

우리는 세 가지 종류의 삼각 측정을 완료했다: 자료, 사이트, 그리고 연구자 간의 삼각 측정. 자료 삼각 측정은 관찰 및 인터뷰 자료 집합에 대한 더 통찰력 있는 이해를 제공했으며, 사이트 삼각 측정은 두 연구 사이트에서 수집된 자료 간의 공통점과 차이점을 드러냈다. 연구자 간의 삼각 측정은 초기 분석에서 연구팀 구성원 간의 불일치를 해결하는 데 기여했다.

 

결과

Results

 

문헌과 일치하게, 우리의 연구 결과는 교수 개발자의 지식과 기술, 그리고 교수 개발 활동의 설계와 전달에서 맥락의 중요성을 강조했다. 추가로, 우리는 교수 개발자, 그들이 속한 맥락, 그리고 그들의 역량 진화를 통합하는 세 가지 새로운 과정을 발견했다.

 

교수 개발자

The faculty developer

 

우리의 데이터는 교수 개발자의 지식, 기술, 그리고 정체성을 강조했다.

 

1 지식 Knowledge.

 

우리는 교수 개발자의 지식 개념을 전통적인 책에서 얻는 지식(예: 교육학 이론, 촉진 이론)에서 확장하여, 교육에 대한 경험적 및 개인적 지식과 더 넓은 시스템에 대한 지식을 포함시켰다. 예를 들어, 교수 개발자들은 교수 개발 활동을 설계하고 촉진할 때 대학과 병원 시스템 내에서 해당 활동이 어떻게 적합한지에 대한 이해, 그리고 학습자의 배경에 대한 친숙함과 같은 지식을 활용했다.

 

2 기술 Skills.

 

기술은 교수 개발자의 더 가시적인 행동을 의미한다. 예를 들어, 기술에는 학습자와의 라포(rapport)를 형성하는 것, 문제 해결, 신뢰성 구축, 그리고 현장에 있는 전문가들의 전문 지식을 활용하는 것이 포함되었다.

 

3 정체성 Identity.

 

지식과 기술 외에도, 우리의 데이터는 교수 개발자의 정체성이 그들의 실무에 영향을 미친다는 것을 시사했다. 우리는 정체성을 교수 개발자가 자신의 강점과 약점에 대해 인식하는 방식으로 정의했는데, 이는 맥락에 따라 변화할 수 있기 때문에 정확한 자기 평가라기보다는 인식에 가깝다. 또한 정체성은 교수 개발자의 교육 철학, 즉 교육의 목적, 교사의 역할, 무엇을 가르쳐야 하며 어떤 방법을 사용해야 하는지에 대한 신념을 포함했다. 마지막으로, 정체성은 교수 개발자의 전문성 이론, 즉 그들이 어떻게 지식과 기술을 습득했는지에 대한 인식을 포함했다. 일부는 이러한 능력이 타고났다고 믿었고, 다른 일부는 정식 교육, 경험, 또는 멘토나 동료로부터 습득했다고 생각했다.

 

맥락
The context

 

맥락은 교수 개발자가 위치한 환경을 의미한다. 우리의 데이터는 교수 개발자와 상호작용하는 세 가지 수준의 맥락(기관, 프로그램, 세션)을 강조했다.

 

1 기관 Institution.

 

기관은 조직적 또는 사회적 담론 수준에서의 환경적 세부 사항을 의미한다. 사람들은 이러한 맥락에서 넓게 활동하며, 규범, 구조, 그리고 일상(예: 학술 의학의 자금 구조)을 만든다.

 

2 프로그램 Program.

 

프로그램은 프로그램적 수준에서의 환경적 세부 사항을 의미한다(예: 교수 개발 활동의 형식). 그것이 단일 워크숍인지, 연속된 워크숍 시리즈인지, 장기 프로그램인지? 참가자들이 활동에 참석하기 위해 사전 요구 사항이 있는지 여부도 포함된다.

 

3 세션 Session.

 

세션은 개별 세션 수준에서의 환경적 세부 사항을 의미한다(예: 학습자의 배경 [그들의 직업, 경험 수준], 방의 온도, 세션의 시간).

 

 

중간 과정

The processes in between

 

교수 개발자들은 지식, 기술, 정체성을 그들이 속한 맥락과 통합하는 과정에서 세 가지 과정을 수행했다: (1) 협상, (2) 구성, (3) 조율. 이 과정들에 대한 예시적인 인용문은 표 3에 제시되어 있다.

 

 

 

1 협상 Negotiating.

 

협상 과정은 교수 개발자들이 통제할 수 없는 조직 구조와 목표(기관 수준의 맥락) 내에서 활동할 때 발생했다. 중요한 점은 조직적 맥락이 교수 개발자의 강점과 약점, 혹은 그들의 교육 철학과 일치하거나 일치하지 않을 수 있다는 것이다. 참여자들에게 협상 과정은 이러한 불일치에 효과적으로 대처하는 것, 즉 그들이 기꺼이 변화할 수 있는 한계를 설정하고, 최적의 조건이 아닌 다른 조건을 수용하며, 상황을 최대한 활용하는 것을 의미했다.

 

예를 들어, 교수 개발자가 활동을 설계할 때 주어진 상황적 통제는 조직의 교육적 문화적 측면을 많이 드러냈다. 교수 개발자들은 제한된 예산과 일정으로 인해 활동 시간이 제한되는 상황에 직면했다. 그들은 보통 여러 날에 걸쳐 다루어야 할 내용을 반나절 워크숍에서 전달해야 하는 요청을 받았다. 마찬가지로, 교수 개발자들은 자신이 선택하지 않은 주제로 활동을 촉진하거나, 다른 사람이 개발한 내용을 전달하거나, 잘 알지 못하는 사람과 함께 촉진해야 하는 상황에 자주 직면했다.

 

이러한 "자발적" 상황에서, 교수 개발자들은 다양한 방식으로 맥락과 협상했다.

• 많은 이들이 자신이 활동 내용에 대해 어느 정도의 소유감을 느끼지 않으면 성공적인 교수 개발자가 될 수 없다고 느꼈다.
• 일부는 조직자에게 자신의 전문 분야와 더 잘 맞도록 주제를 약간 수정해 달라고 요청했다.
• 다른 이들은 내용을 조금씩 수정하여 자신만의 것으로 만들거나 교육 철학과 더 잘 맞도록 조정했다(예: 메시지를 설명하기 위해 개인적인 이야기를 추가하거나 학습자들에게 그들의 전문 지식을 공유하도록 초대).
• 시간이 부족한 상황에서는 가장 중요한 목표에 집중했고, 이것이 그들의 선호 방식이 아님을 프로그램 조직자에게 분명히 알렸다.

교육의 문화적 측면은 방의 구조에서도 나타났다. 책상들이 줄지어 배치되고 앞에 연단이 있는 방은 전문가가 초보자에게 지식을 전달하는 것으로 교육을 보는 시각을 제시했다. 반면, 테이블이 그룹별로 배치되거나 U자형으로 배열된 방에서 교수 개발자가 학습자들과 함께 앉아 있는 경우, 학습을 사회적 상호작용으로 보는 교육 철학을 더 잘 지원했다. 참여자들은 일반적으로 학습자들이 서로 토론하고 전문 지식을 공유할 것을 기대하며 매우 상호작용적인 워크숍을 설계했다. 따라서 전통적인 줄서기 좌석이 배치된 방에 직면했을 때, 일부 교수 개발자들은 연단에 서지 않고 테이블 사이를 걸으며 학습자들과 더 연결된 느낌을 받으려고 했다. 다른 이들은 학습자들에게 방 가장자리에 모여 상호작용적인 활동을 하도록 요청했다.

 

2 구성 Constructing.

 

구성 과정은 교수 개발자들이 자신이 통제할 수 있는 프로그램 및 세션 수준의 맥락에 자신의 실무를 맞추기 위해 노력할 때 발생했다. 즉, 교수 개발자들은 자신의 강점을 강조하거나 약점을 최소화하고, 자신의 교육 철학과 일치하는 환경을 스스로 구축할 수 있었다. 구성은 공동 촉진자 선택, 학습자와의 친숙함 형성, 신뢰성/합법성 구축, 프로그램/교육 과정 개발에 참여하는 행동을 포함했다.

 

참여자들은 자신이 활동을 공동으로 촉진할지 여부를 선택하는 것의 이점을 논의했다. 일부는 혼자 촉진하는 것을 선호했으며, 다른 일부는 파트너와 함께 촉진하는 것을 선호했다. 공동 촉진을 선호하는 이들은 맥락에 따라 공동 촉진자의 선택이 달라졌다. 어떤 맥락에서는 자신의 강점과 약점을 균형 있게 맞출 수 있는 인물, 즉 내용 지식의 격차를 메우거나 특정 청중에게 신뢰성을 제공할 수 있는 인물을 신중하게 고려했다. 다른 맥락에서는 개인적으로 친숙한 사람을 선택하여 더 편안하게 계획하고 촉진할 수 있었다. 촉진자들 간의 친밀감이나 우정이 이미 형성되어 있으면 비언어적 의사소통과 서로의 행동을 예상할 수 있어, 학습자들의 요구에 맞추어 즉각적으로 조정할 수 있었다.

 

구성 과정은 교수 개발 프로그램 조직자와의 의사소통을 통해 방 배치에 대한 선호도(예: 소그룹 테이블, U자형, 앞에 촉진자 테이블 배치)와 형식(예: 슬라이드, 유인물, 휴식 시간, 음식) 등을 조정하는 것을 포함했다. 교수 개발자들은 또한 학습자의 배경에 대한 지식을 최대한 많이 얻으려고 노력하여, 학습자의 필요에 가장 적합하도록 교육 과정을 조정하거나 수정했다. 더 나아가 교수 개발자들은 학습자들이 서로 얼마나 친숙한지에 따라 활동을 다르게 설계했다.

 

3 조율 Attuning.

 

조율 과정은 교수 개발자들이 교수 개발 활동(세션 수준)을 촉진하는 동안 자신의 기술과 지식을 적용하거나 미세 조정할 때 발생했다. 조율은 학습자 기반의 즉각적인 활동을 포함하며, 이를 통해 교수 개발자들은 방의 분위기를 읽고, 참여 수준을 모니터링하며, 학습자와 공동 촉진자의 요구에 대응하고, 어디에 집중해야 할지 알 수 있었다. 교수 개발자들은 협상과 구성을 성공적으로 수행했을 때, 학습자들에게 더 많은 에너지와 관심을 집중할 수 있었고, 이를 통해 조율이 더 잘 이루어졌다.

 

유능함의 진화
Evolution of competence

 

앞서 논의된 세 가지 과정(구성, 협상, 조율)은 교수 개발자가 활동의 맥락을 어떻게 형성하는지, 그리고 활동의 맥락이 교수 개발자를 어떻게 형성하는지를 나타낸다(그림 1 참조). 교수 개발자는 다양한 맥락에서 다르게 행동하며, 그들의 정체성과 특정 환경에 따라 지식과 기술을 다르게 사용한다. 따라서 교수 개발자가 지식, 기술, 정체성을 맥락과 통합할 때, 유능함의 모습은 한 환경에서 다른 환경으로 변화한다.

 

 

시간적으로 볼 때, 협상은 교수 개발 활동의 전체 기간, 즉 계획 단계부터 활동 전달까지 지속된다. 구성은 활동 전에 이루어지며, 조율은 활동을 촉진하는 동안 발생한다. 그러나 구성과 조율은 겹칠 수 있다. 예를 들어, 교수 개발자들은 종종 세션 초반에 신뢰를 구축하는 워크숍을 구성한 후, 학습자의 구성에 따라 그 접근 방식을 수정한다.

 

그림 1의 중앙에 있는 화살표는 이러한 과정들을 연결하고 통합하는 역할을 하며, 실무 기반 학습의 기회를 나타낸다. 교수 개발자들은 문제 해결 활동에 참여하며 지속적으로 지식과 기술을 향상시키려 노력했다(표 3에 예시적인 인용문이 있다). 시간이 지나면서, 시도와 오류를 통해 그들은 다양한 상황에서 자신에게 적합하거나 적합하지 않은 것이 무엇인지 배웠다.

 

교수 개발자들은 실무에서 반복적으로 나타나는 도전 과제를 인식하고, 더 효과적인 교육자가 되기 위한 전략을 개발했다. 이러한 패턴은 교수법과 관련된 경우도 있었고, 공동 촉진자나 학습자와의 상호작용과 관련된 경우도 있었다. 예를 들어, 한 교수 개발자는 즉흥성과 학습자에게 즉각적으로 대응하는 능력을 중요하게 여겼다. 그러나 그녀는 촉진자로서 이러한 기술이 부족하다고 느꼈다. 이에 대한 해결책으로, 그녀는 자신의 교육 계획에 추가 시간을 할애하고 학습자에게 선택권을 부여하여 워크숍을 더욱 유연하게 보이게 했다. 또 다른 교수 개발자는 관심이 적은 학습자에게 집중하는 경향이 있음을 인식했으며, 한 개인에게 에너지를 집중하는 것이 다른 학습자들에게 피해가 될 수 있다는 점을 깨달았다. 그녀는 각 활동 전에 스스로에게 상기시킴으로써 이러한 함정에 빠지지 않도록 했다.

 

맥락과 정체성, 그리고 자신의 강점과 약점에 대한 인식 간의 상호작용에 따라, 교수 개발자들은 새로운 시도를 할 가능성이 커지거나 줄어들었다. 한 교수 개발자는 두 가지 다른 상황에서 자신의 상반된 행동을 설명했다.

• 첫 번째 상황에서는 자신의 전략이나 교육 계획을 수정하거나 조정할 수 있는 환경이 아니었다. 아이스브레이커 활동이 계획대로 작동하지 않았고, 그녀는 학습자들의 요구를 충분히 이해하지 못했기 때문에 워크숍을 효과적이고 의미 있게 진행할 수 없었다. 그러나 학습자들에 대해 더 많은 정보를 요청하는 것에 대해 부담을 느꼈다.
• 반면, 두 번째 상황에서는 장기 프로그램에 참여하여 학습자들과 관계를 형성했으며, 그곳에서는 교육에 대한 자신감을 가지고 새로운 접근 방식을 시도했다. 이러한 지식과 기술의 목적 있는 향상은 교수 개발자로서 그녀의 유능함의 진화를 촉진했다.

 

논의

Discussion

 

이 연구 결과는 교수 개발에서 유능함을 더 잘 이해하고 촉진하려는 노력에 중요한 시사점을 제공한다. 특히, 보건 직업 교육에서 유능함에 대한 넓은 담론과 일치하게, 우리의 연구 결과는 교수 개발자의 유능함이 상황에 맞는 통합된 개념임을 강조하며, 교수 개발에서 유능함을 이해하고 개발하는 데 중요한 영향을 미친다.

 

첫째, 우리의 결과는 교수 개발자의 유능함이 상황에 맞는 개념으로 이해되는 것이 가장 적절하다고 제안한다. 즉, 유능함은 개인이 어떤 행동을 수행할 수 있게 하는 환경의 특성과 그 개인의 지식, 기술, 그리고 정체성 간의 상호작용에 의해 형성된다. 임상 실무에서 유능함이 동적이고 맥락에 의해 영향을 받는 것처럼, 교수 개발에서도 유능함은 그러하다. 유능함이 맥락에 종속된다는 개념은 보건 직업 교육에서 새로운 것은 아니지만, 우리의 연구 결과는 이 상황적 유능함에 대한 이해에 새로운 차원을 제시한다. 이는 개인이 환경에 맞춰 조정하고, 구성하고, 협상하는 능력이 필요에 따라 맥락적 변수를 강화하거나 최소화할 수 있다는 점을 설명한다. 따라서 교수 개발자는 그들이 속한 환경의 수동적인 수용자가 아니라, 자신의 성과를 극대화하기 위해 적극적으로 환경과 상호작용한다. 교수 개발자가 필수적인 지식을 습득하는 것은 여전히 중요하지만, 우리의 연구는 교수 개발자를 지식을 적용하도록 훈련하는 데서 나아가, 그들이 지식을 상황에 맞게 적응적으로 사용할 수 있도록 훈련해야 한다고 제안한다. 이러한 적응적 행동이 필수적이라는 것은 인식되고 있지만, 이것이 실제로 어떻게 구현되는지에 대한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 교수 개발자가 어려운 상황에서 협상, 구성, 조율의 과정을 겪게 하는 훈련(예: 시뮬레이션 또는 역할극)은 이 목표를 달성하기 위한 중요한 출발점이 될 수 있다.

 

둘째, 우리의 연구 결과는 유능함의 진화가 실무 기반 학습을 통해 이루어진다는 점을 강조한다. 교수 개발자를 위한 정식 교육은 유능함의 기초로서 분명히 중요하지만, 실무에서 특히 조율, 구성, 협상의 과정을 개발하는 것이 교수 개발에서의 탁월함을 달성하는 데 핵심적이다. 적응적 전문성 모델은 전문가들이 그들의 지식을 해석적으로 사용하여 실무 문제를 해결하는 새로운 지식을 창출할 수 있는 능력을 강조한다. 적응적 전문가들은 자신만의 문제 해결 과정을 학습의 기회로 사용한다고 생각되며, 우리의 참여자들은 실제 경험을 통해 촉진자로서 자신을 발전시키는 과정을 설명하며 이 과정을 강조했다. 따라서 우리는 교수 개발자를 "완성된 전문가"로 배출하는 것이 아니라, 지속적으로 학습할 준비를 시키고 있음을 명확히 해야 한다. 이러한 관점에서, 실패를 학습하고 개선할 기회로 인식해야 한다.

 

셋째, 우리의 연구 결과는 교수 개발자가 그들의 맥락과 목적 있게 상호작용할 때 역량이 통합되는 방식을 보여준다. 문헌 검토, 전문가 합의, 기존 임상 역량 프레임워크를 바탕으로 한 역량 프레임워크는 보건 직업 교육자를 위한 핵심 역량을 정의해왔다. 우리의 연구 결과에 따르면, 교수 개발자를 위한 역량 프레임워크가 개별 핵심 역량을 정의하는 방식은 교수 개발자를 위한 교육과 훈련을 개념화하는 데 가장 효과적인 방법이 아닐 수 있다. 예를 들어, 우리의 조율 과정은 Srinivasan과 동료들이 정의한 학습자 중심성, 내용 지식, 대인관계 및 의사소통 기술의 통합으로 생각할 수 있다. 역량을 통합하는 개념은 전문가들이 일상적으로 직면하는 복잡하고 상황에 맞는 문제를 인식하는 데 점점 더 강력한 접근법으로 자리 잡고 있다. 우리의 연구 결과는 교수 개발에서 유능함에 대한 우리의 진화된 이해를 이러한 넓은 담론과 일치시키는 것이 교수 개발자가 촉진자 역할을 수행하는 경험을 가장 잘 반영한다고 제안한다. 이 일치는 교수 개발자 훈련에서 사용하는 언어의 변화를 포함한다. 현재 교육자 프레임워크에 나열된 개별 역량들은 유능함을 위한 구성 요소로 이해될 수 있지만, 그저 역량 목록을 체크하는 것만으로는 충분하지 않다. 교수 개발자 훈련을 위한 교육과정에서 통합된 역량에 중점을 두면, 개인들이 자신의 실무를 의미 있게 성찰할 수 있도록 도울 것이다.

 

한계점 Limitations

 

우리는 교수 개발 활동의 촉진에 초점을 맞추어 교수 개발자의 복잡한 역할 중 한 측면만을 탐구했다. 비록 중요한 측면이지만, 교수 개발자의 유능함을 다른 역할에서도 탐구하는 것이 가치 있을 것이다. 예를 들어, 학습 결과 평가와 조직 변화 기술 측면에서의 유능함을 탐구하는 연구가 필요하다. 우리의 연구는 질적 연구의 특성상 맥락에 맞춰 이루어졌기 때문에, 모든 교수 개발자에게 일반화될 수 없을 수 있으며, 자발적 참여에 따른 선택 편향이 내재해 있다. 그러나 우리는 맥락에 맞게 적응한다면, 우리의 연구 결과에서 도출된 교훈과 의미가 다른 상황에도 전이 가능할 것이라고 믿는다.

 

결론 Conclusions

 

우리의 경험적 모델은 교수 개발자 유능함에 대한 확장된 개념화를 제시한다. 우리는 핵심 지식과 기술의 중요성을 인정하지만, 교수 개발자(및 다른 교육자)가 이러한 요소를 넘어 기관, 프로그램, 세션 수준에서 맥락적 변수를 중재함으로써 유능함을 달성할 것을 권장한다. 우리의 모델은 교수 개발자들이 자신의 실무를 성찰하고 생각할 때 사용할 수 있는 언어와 개념을 제공하며, 기관들이 교수 개발자들이 학습자의 요구와 지역 및 더 넓은 시스템 맥락의 요구에 능동적이고 반응적일 수 있도록 더 잘 지원할 수 있는 틀을 제시한다. 이 모델은 맥락의 다양한 층을 강조하고, 교수 개발자들이 그들이 간과할 수 있는 환경의 측면에 주의를 기울이게 한다. 이러한 인식은 교수 개발자가 환경과 성공적으로 협상하고, 구성하며, 조율하는 데 도움이 될 것이다. 우리의 모델이 더 넓은 교육 분야에도 유용할 수 있음을 고려하여, 향후 연구는 교수 개발 외의 교육 맥락에서 이 모델의 관련성을 탐구해야 할 것이다.