메타인지적 성찰을 옹호하는 논거: 의학교육에 대한 함의를 지닌 이론 통합적 검토 (Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2024)

Meded 2026. 5. 1. 12:12

2026. 5. 1. 12:12

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2024 Sep;29(4):1481-1500. doi: 10.1007/s10459-023-10310-2. Epub 2024 Feb 12.

The case for metacognitive reflection: a theory integrative review with implications for medical education

Jerusalem Merkebu 1, Mario Veen 2, Shera Hosseini 3, Lara Varpio 4

🧠 메타인지적 성찰이란 무엇인가? — 의학교육에서 오랫동안 뒤섞여 온 개념들 정리하기

들어가며 — 왜 이 논문이 필요했나?

의학교육에서 "성찰(reflection)하세요", "메타인지(metacognition)를 키우세요", "메타인지적 성찰(metacognitive reflection)이 중요합니다"라는 말을 정말 자주 듣죠. 그런데 솔직히 말하면, 이 세 가지가 도대체 어떻게 다른지 명확하게 설명해 주는 사람이 많지 않습니다. 연구자들조차 이 개념들을 혼용해서 쓰는 경우가 허다하고요.

이 논문의 저자들도 딱 그 문제를 짚고 있어요. 의학교육 분야에서 개념적 명확성이 없으면, 교육 개입의 설계도 흔들리고, 연구 결과의 해석도 어긋날 수밖에 없다는 거죠. 그래서 이들은 이론 통합적 고찰(Theory Integrative Review, TIR)이라는 방법론을 써서, 87편의 문헌을 꼼꼼히 분석하고 "메타인지적 성찰이란 무엇인가"에 대한 답을 내놓으려 했습니다.

세 개념, 어떻게 다른가?

1️⃣ 성찰(Reflection)

성찰은 꽤 오래된 개념입니다. 철학자 Dewey가 1930년대부터 이야기했으니까요. 핵심은 경험을 의미 있게 만들기 위해 능동적으로 사고하는 과정이에요. 단순히 생각을 반복하는 게 아니라, 자신의 가정과 믿음을 비판적으로 들여다보고, 다른 관점을 탐색하는 행위죠.

중요한 건 성찰은 "확실성을 얻는 것"이 목적이 아니라는 점입니다. 오히려 끊임없이 질문하고 탐색하는 호기심의 태도(inquiry disposition)가 성찰의 핵심입니다. 그리고 Dewey가 강조했듯, 성찰은 행동과 분리될 수 없어요. 생각만 하다 마비되는 것도 진짜 성찰이 아닌 거죠.

2️⃣ 메타인지(Metacognition)

메타인지는 심리학에서 출발한 개념으로, 가장 단순하게는 "생각에 대한 생각(thinking about thinking)"으로 표현됩니다. Flavell(1979)이 정의한 고전적 개념에서는 두 가지 요소가 핵심이에요.

메타인지 지식(metacognitive knowledge): 내가, 타인이, 그리고 특정 과제에 대해 인지가 어떻게 작동하는지에 대한 신념
메타인지 경험(metacognitive experiences): 어떤 인지 활동을 하는 동안 일어나는 의식적인 인지·정서적 경험

그리고 Nelson & Narens의 모델을 빌리면, 메타인지는 모니터링(monitoring)과 조절(control)이라는 두 수준의 상호작용으로 설명됩니다. 쉽게 말하면, "내가 지금 제대로 이해하고 있나?"를 감지하고(모니터링), "그렇지 않다면 전략을 바꿔야겠다"를 실행하는 것(조절)이죠.

성찰과의 결정적 차이는 이겁니다.

성찰은 개인과 집단 모두가 참여하는 의미 만들기(meaning-making)에 초점을 두는 반면,
메타인지는 개인 내부 인지 과정의 인식과 조절에 집중합니다.
성찰이 지식은 결코 확정적이지 않다는 전제를 깔고 있다면,
메타인지는 내 인지에 대한 점점 더 정확한 이해를 추구하죠.

3️⃣ 그러면 메타인지적 성찰(Metacognitive Reflection)은?

여기서부터가 이 논문의 핵심입니다.

문헌을 보면 많은 연구자들이 성찰과 메타인지를 사실상 같은 말로 써왔어요. 예를 들어, "성찰은 메타인지적 과정이다", "메타인지는 성찰에 의해 계발된다"는 식으로요. 이런 혼용이 의학교육에서도 그대로 이어져 왔고, Ford & Yore(2012)는 이 상황을 이렇게 경고했습니다.

"메타인지와 성찰 사이의 경계가 점점 흐릿해지고 있다."
"the fuzzy borders that exist between metacognition and reflection are converging."

그렇다면 메타인지적 성찰은 그냥 둘의 겹치는 영역인가요? 저자들은 그렇지 않다고 주장합니다. 그것은 두 개념을 단순히 합친 것도, 그 교집합도 아닌 독자적인 구성 개념(distinct construct)이라는 거예요.

📖 논문이 제안하는 메타인지적 성찰의 개념화

저자들이 87편의 문헌을 통합한 끝에 내린 정의는 이렇습니다.

"메타인지적 성찰이란, 우리 자신의 지식, 경험, 감정에 대한 고조된 내적 관찰, 인식, 모니터링, 조절을 포함하며, 인지 및 감정적 과정을 질문하고 검토함으로써 맥락을 사려 깊게 고려하면서 우리의 관점과 결정을 지속적으로 정교화하고 향상시키는 것이다."

"Metacognitive reflection involves heightened internal observation, awareness, monitoring, and regulation of our own knowledge, experiences, and emotions by questioning and examining cognition and emotional processes to continually refine and enhance our perspectives and decisions while thoughtfully accounting for context."

이 정의에서 핵심은 세 가지예요.

① 메타인지에서 출발한다 — 메타인지적 성찰은 먼저 메타인지(내 사고 과정을 인식하고 조절하는 것)를 기반으로 합니다. 메타인지 없이는 성찰 자체가 일어나기 어렵습니다. 논문이 인용하는 표현을 빌리면, "자신의 마음속 내용을 최소한 서술할 수 없다면, 그 내용에 대한 성찰도 일어나지 않을 수 있다."
② 성찰의 순환(cycles of reflection)이 더해진다 — 메타인지에서 멈추는 게 아니라, 자신의 가정과 전략을 지속적으로 검토하는 성찰의 과정이 반복적으로 더해집니다.

Granville & Dison(2005)의 표현이 이를 잘 요약합니다.

"성찰이 메타인지적이 되는 것은, 그것이 자신의 사고 과정을 평가하는 것을 포함할 때이다. 메타인지적 성찰은 단순한 정보 처리를 넘어선다. 그것은 사고와 학습 자체에 대한 인식이며, 배우는 법을 배우고, 정보 처리를 평가하고 수정하는 것이다."

"Reflection becomes metacognitive when it involves evaluating one's own thinking processes. Metacognitive reflection goes beyond mere information processing; it concerns awareness of the thinking and the learning; it is learning to learn, evaluate, and correct the information processing."

③ 감정(emotion)과 맥락(context)이 필수적으로 포함된다 — 메타인지적 성찰에는 반드시 정서적 차원이 함께합니다. Cornoldi(1998)는 이렇게 말했어요.

"메타인지적 성찰은 가장 명시적이고 언어화할 수 있는 부분만으로 이루어지지 않는다. 거기에는 직관, 감각, 감정, 자전적 기억, 자기 평가와 같은 정서적 특성들을 포함하는, 언어화하기 쉽지 않은 부분도 있다."

"Metacognitive reflection is not only represented by its most evident, aware, verbalizable portion; it also includes a part not so easy to verbalize that refers to affective characteristics that include: intuitions, sensations, emotions, autobiographical memories, and self-evaluations."

🪜 발달의 연속선: 사고 → 과제 성찰 → 자기 성찰 → 메타인지적 성찰

이 논문에서 가장 실용적으로 쓸 수 있는 아이디어 중 하나는, Granville & Dison(2005)이 제안한 연속선(continuum) 개념입니다. 학습자는 이런 순서로 발달한다는 거예요.

단순한 사고(Thinking) → 과제 관련 성찰(Task-related Reflection) → 자기 성찰(Self-reflection) → 메타인지적 성찰(Metacognitive Reflection)

저자들은 이 연속선을 의학교육 단계에 맞게 적용할 수 있다고 제안합니다. 의과대학 기초 단계에서는 메타인지 역량을 우선 개발하고, 임상 진입 전후로 점차 성찰의 깊이를 더해가는 식으로요. 이건 교육과정 설계나 역량 평가에도 꽤 구체적인 함의를 줍니다.

💡 의학교육에서의 실천적 함의

이 논문이 단순한 개념 정리에서 그치지 않는 이유는, 여기서 나오는 실천적 제안들 때문입니다.

개념을 혼용하지 마세요. 메타인지, 성찰, 메타인지적 성찰은 서로 다른 개념입니다. 교육 목표를 설계할 때도, 평가 도구를 만들 때도, 이 구분을 명확히 해야 합니다.
학습자의 어려움을 진단할 때 유용합니다. 어떤 학습자가 메타인지적 성찰에 어려움을 겪는다면, 문제가 메타인지 기술의 부족에 있는지, 아니면 성찰의 질에 있는지를 구분해서 접근해야 합니다. 전자라면 인지 과정을 계획·모니터링·조절하는 역량을 키우는 데 집중하고, 후자라면 맥락 안에서 경험을 의미화하는 능력을 키우는 방향으로 지도해야 하죠.
감정을 교육에서 배제하지 마세요. 의학교육의 숨겨진 교육과정(hidden curriculum)이 학생들에게 감정을 분리하고 거리를 두도록 암묵적으로 가르쳐 왔다는 비판이 있죠. 그런데 이 논문은, 감정 인식이야말로 메타인지적 성찰의 출발점이라고 주장합니다. 감정을 배제하는 게 아니라, 적절히 인식하고 조절할 수 있도록 도와야 한다는 거예요.

마치며 🌱

이 논문은 결국 "개념적 정원 가꾸기(conceptual gardening)"의 작업입니다(Veen & de la Croix, 2023의 표현을 빌리면). 뒤섞인 개념들의 잡초를 뽑고, 각각의 뿌리를 분명히 하는 일이죠.
메타인지적 성찰은 아직 이론이 완성되지 않은 개념입니다. 메타인지가 성찰을 이끄는지, 성찰이 메타인지를 촉진하는지에 대한 논쟁도 여전히 진행 중이고, 이를 측정할 타당한 도구도 아직 충분하지 않습니다. 하지만 바로 그래서 이 분야에 연구할 여지가 많이 남아 있다는 뜻이기도 하죠.

서론(Introduction)

의학교육은 의과학(medical science), 심리학(psychology), 인문학(humanities), 사회과학(social sciences), 교육과학(educational sciences)에서 우리 분야로 이동해 온 개념들로 가득하다(Veen et al., 2020). 이러한 이동하는 개념들(traveling concepts)(Bal, 2009)은 우리 분야 안으로, 그리고 우리 분야 내부를 가로질러 이동하면서 종종 수정되고 재구성된다. 이 과정에서 개념의 지시적 의미(denotative meaning), 즉 사전적 정의와 함축적 가치(connotative value), 즉 사회적으로 형성된 의미가 그 이동 경로를 따라 변화한다(Kreidler, 1998). 그러한 개념 중 하나가 메타인지적 성찰(metacognitive reflection)이다. 최근 문헌 검토들은 성찰 또는 메타인지를 다루는 연구에서 이 개념이 지속적으로 사용되고 있음을 보여주었다(Hargreaves, 2016; Jalali et al., 2015; Sandars, 2009). 그러나 메타인지적 성찰(metacognitive reflection), 성찰(reflection), 메타인지(metacognition)라는 세 개념은 서로 구별되지만, 의학교육으로 이동해 들어오면서 의미의 변화를 겪어 왔다(Veen & Tuin, 2021).

이러한 변이는 의학교육자들에게 문제를 만들 수 있다. 왜냐하면 개념적 명료성(conceptual clarity)은 의학교육 분야의 지식 기반과 교육적 개입을 구축하는 데 필수적이기 때문이다.

예를 들어, Accreditation Council for Graduate Medical Education(ACGME)의 공통 프로그램 요건(common program requirements)은 전공의가 “지속적인 자기평가(constant self-evaluation)와 평생학습(lifelong learning)에 근거하여 환자 진료(patient care)를 지속적으로 개선할 수 있는 능력”을 보여야 한다고 요구한다.
이 요구를 다루기 위해 졸업후 의학교육(graduate medical education) 연구는 흔히 전공의가 성찰(Winkel et al., 2017), 메타인지(Mitchell et al., 2009), 메타인지적 성찰(Gillon & Radford, 2012)에 참여할 수 있는 능력을 훈련하고 평가하는 문제에 초점을 맞춘다.
그렇다면 이러한 연구들은 ACGME의 자기평가와 평생학습 역량을 근본적으로 서로 다른 방향에서 다루고 있는 것인가? 아니면 이 용어들이 혼동되어 사용되었기 때문에, 어떤 연구결과가 구체적으로 어느 개념과 관련되는지를 분리해내기 어렵게 된 것인가?

성찰, 메타인지, 메타인지적 성찰은 평생학습을 위한 필수 역량이기 때문에(Rhem, 2013), 우리는 이 개념들 사이의 차이를 이해하고 각 개념의 개념적 명료성을 구성하고자 하였다. 성찰과 메타인지에 관한 연구에는 오랜 전통이 존재한다. 따라서 우리는 먼저 이 두 개념에 대한 현재의 지식 상태를 검토하고, 두 개념이 어떻게 겹치면서도 여전히 구별되는지를 강조한다. 메타인지적 성찰이라는 개념은 비교적 최근에 문헌에 등장했기 때문에, 우리는 이 개념을 검토하기 위해 이론 통합적 검토(theory integrative review)를 수행하였다(Battistone et al., 2023; Cornoldi et al., 2014; Kuiper & Pesut, 2004; Verplanken et al., 2007). 이 통합에 사용된 방법을 설명하기 전에, 우리는 먼저 성찰과 메타인지에 관한 문헌의 개요를 제시하고, 이어서 메타인지적 성찰이 위치하는 교차 지점을 살펴본다. 이 요약은 본 연구를 형성하는 이론적 틀(theoretical framework)을 설명한다.

성찰: 개념의 개요(Reflection: an overview of the concept)

문헌 전반에서 서로 다른 설명들이 사용되지만, 성찰(reflection)은 흔히 이해의 명료성을 얻고 생산적인 결과를 달성하기 위해 생각과 행동(thoughts/actions)을 관찰하고, 질문하고, 분석하고, 탐구하고, 정련하는 지속적이고 체계적이며 훈련된 왕복적 정신 활동(back-and-forth mental activity)으로 틀지어진다(Bright, 1996; Cole & Knowles, 2000; Dewey, 1933; Fat’hi & Behzadpour, 2011; Killion & Todnem, 1991; Nguyen et al., 2014; Osterman & Kottkamp, 2004).

성찰에는 탐구 성향(inquiry disposition), 즉 발견과 탐색에 대한 개방성이 내재되어 있다(Larrivee & Cooper, 2006; Nguyen et al., 2014).
이 개념의 선구적 철학자이자 교육자인 Dewey는 성찰을 판단을 유보한 채 서로 대립하는 두 지점 사이에서 비판적이고 상호적으로 사고하는 능력으로 설명하였다(Dewey, 1933).
그는 성찰이 학습 과정의 필수적 부분이라고 보았다. 성찰은 개인이 자신의 경험에 능동적으로 관여하고, 그 경험에서 중요한 의미를 만들어낼 수 있게 하기 때문이다.
Dewey에 따르면 성찰을 점화하는 과정에는 당혹감/의심(perplexity/doubt)을 경험하는 것과, 문제 되는 사안을 조사하고자 하는 욕구, 예를 들어 확증하거나 반박하려는 욕구가 포함된다.
성찰은 더 깊은 통찰과 이해를 얻기 위해 경험을 비판적으로 분석하고 평가하는 일을 포함한다.
Dewey에게 성찰은 노력을 요구한다. “성찰의 구성 요소는 훈련(discipline)을 포함한다… 이러한 습관은 자연이 주는 선물이 아니기 때문이다.”
성찰적 탐구(reflective inquiry)의 작업을 통해 개인은 자신의 행동과 결정을 형성하는 근저의 가정과 신념을 식별할 수 있고, 원하는 결과를 달성하는 데 자신의 행동이 얼마나 효과적이었는지 평가할 수 있다.
Dewey는 성찰적 사고가 학문적 또는 지적 추구에만 제한되는 것이 아니라, 도덕적 딜레마를 포함하여 삶의 모든 측면에 적용될 수 있다고 주장하였다.
실제로 Dewey는 단순히 성찰의 순환 속에 갇히지 않고 행동(action)하는 것의 중요성도 강조하였다.
- “적용(application)은 민첩한 관찰이나 추론 자체만큼이나 진정한 성찰적 탐구의 본질적 부분이다. 어떤 상황에서 제시되는 다양한 관점들 때문에 행동이 마비될 때처럼, 지나치게 많이 생각하는 것도 존재한다.”
그는 성찰적 사고에 참여함으로써 개인이 과정(process)과 산물(product)의 균형을 이루는 더 의도적인 접근을 개발할 수 있다고 보았다. 따라서 Dewey에게 성찰은 우리의 행동을 정교하게 관장하는 능동적이고 역동적인 질서화된 과정이다.

성찰은 단순히 생각들의 연속(sequence)이 아니라, 각각이 다음 것을 적절한 결과로 결정하고, 각각이 다시 이전 것들에 기대는 방식으로 이루어진 연속적 질서화(consecutive ordering)라는 결과(consequence)를 포함한다. 성찰적 사고의 연속적인 부분들은 서로에게서 자라나고 서로를 지지한다. 그것들은 뒤섞인 채 오고 가는 것이 아니다. 각 단계는 어떤 것에서 다른 어떤 것으로 나아가는 한 걸음이다. 각 항은 다음 항에서 활용되는 침전물(deposit)을 남긴다.

Dewey는 이 영역의 토대가 되는 영향력 있는 학자였지만, 성찰에 대한 다른 개념화들도 제시되어 왔다. 성찰은 또한 고차원적 사고(higher-level thinking)(Lasley, 1992), 인지적 위험 감수(cognitive risk-taking)(Schon, 1987), 그리고 의사결정의 질을 향상시키기 위해 사려 깊고 중요한 질문을 제기하는 도구(Robinson et al., 2001)로 설명되어 왔다. 이러한 다양성이 보여주듯이, 성찰에 대한 단일한 조작적 정의(operational definition)는 존재하지 않는다(Fat’hi & Behzadpour, 2011). 다양한 정의에도 불구하고, 성찰 연구의 배후에는 공통된 전제들이 존재한다.

예를 들어 한 가지 원칙은 성찰이 확실성을 개발하는 것이 아니라, 자기 자신의 사고를 탐색하고 질문하는 데 초점을 둔다는 것이다.

Larrivee와 Cooper(2006)는 성찰을 이해를 목적으로 하는 탐색이라고 제안하였다. 이 관점은 성찰이 호기심(curiosity)을 향한다는 점을 전면화한다.
유사하게 Dewey는 성찰이 지속적 탐구(protracted inquiry)의 방식으로 작동함으로써 개인이 자기 사고 속의 보이지 않고 불투명한 지점을 발굴하고, 의식 아래에 놓인 사고의 숨겨진 구조를 드러낼 수 있게 한다고 보았다(Dewey, 1933).
호기심은 무의식적 정신모형(unconscious mental models)을 노출시키는 도구로 기능할 수 있다.

성찰을 떠받치는 또 다른 전제는 왜곡된 지각(distorted perceptions)이 도전받고 거부되어야 한다는 것이다.

왜곡된 지각은 개인의 의사결정의 질에 부정적 영향을 미칠 수 있기 때문이다.
Dewey는 성찰이 개인으로 하여금 의미를 만들고자 노력하는 와중에도 존재하는 한계, 이해의 공백, 부분적 부재를 자각하게 한다고 선언하였다(Dewey, 1933).
Shapiro와 Reiff는 성찰이 그러한 약점을 발견하도록 지원하며, 대안적 관점(alternative perspectives)을 고려하는 기초를 형성한다고 제안하였다(Shapiro & Reiff, 1993).

마지막으로 성찰은 모든 아이디어가 질문의 대상이며, 어떤 것도 예외가 아니라는 근본적 가정 위에 깊이 놓여 있다(Cole & Knowles, 2000; Nguyen et al., 2014).

이러한 사고 방식은 내재된 가정(embedded assumptions)을 드러내도록 장려하고, 확립된 신념을 비판적으로 도전할 것을 요구한다.
이는 특히 심리적 감옥(psychic prisons)(Morgan, 2007), 즉 선호되는 사고방식이 벗어나기 어려운 함정이 되는 상황에서 벗어나는 데 중요하다.
성찰은 각 현상과 관련된 질문을 지속적으로 던짐으로써 고착된 정신모형(entrenched mental models)에 맞서고 도그마(dogmas)를 시험한다.

이 세 가지 전제를 바탕으로 볼 때, 성찰은 경험이 발생하는 상황적 맥락(situated contexts) 안에서 경험의 의미를 만드는 데 초점을 둔다는 점을 알 수 있다(Boud, 1999; Dewey, 1933; Kinsella, 2010; Schon, 1987).

성찰은 성찰적 실천(reflective practice)에 의해 형성되고 그것으로부터 정보를 얻는 지식의 발달을 지원하며, 개인이 더 넓은 가능성의 범위로 끊임없이 확장될 수 있게 한다(Larrivee & Cooper, 2006).
Schon은 통찰력 있는 발견이 생성될 때까지 성찰의 지속적 나선(continuous spiral of reflection)을 통해 문제를 틀짓고 다시 틀지을 수 있다고 제안하였다(Schon, 1987).
이러한 재귀적 과정(recursive process)에서 성찰적 사고자는 최적의 해결책을 생성하고 시험하며, 새로운 또는 향상된 이해를 의도적으로 행동에 통합하기 위해 행동을 추구한다(Copeland et al., 1993).

2. 성찰은 확실성을 얻는 과정이 아니라, 내 사고를 탐색하는 과정이다

성찰의 중요한 전제 중 하나는, 성찰이 확실한 답을 얻는 과정이 아니라 자기 자신의 사고를 탐색하고 질문하는 과정이라는 점입니다.
음식으로 비유하면, 성찰은 “이 음식은 무조건 좋은 음식이다/나쁜 음식이다”라고 단정하는 과정이 아닙니다. 오히려 다음을 살피는 과정입니다.

이 음식은 어떤 재료로 이루어져 있는가?
내 몸은 이 음식을 어떻게 받아들이고 있는가?
이 음식이 나에게 에너지가 되는가, 부담이 되는가?
내가 특정 맛에 익숙해서 다른 맛을 놓치고 있는 것은 아닌가?

3. 호기심은 소화를 시작하게 하는 효소다

이 비유에서 호기심(curiosity)은 매우 중요합니다. 호기심은 경험을 분해하기 시작하게 만드는 소화효소와 같습니다.

4. 성찰은 경험 속의 “영양분”과 “불순물”을 구분한다

음식에는 몸에 필요한 영양분도 있지만, 때로는 소화되지 않는 성분이나 몸에 부담을 주는 요소도 있습니다. 경험도 마찬가지입니다.
경험 속에는 배울 점도 있지만, 동시에 왜곡된 지각, 방어적 해석, 편향된 판단, 익숙한 가정도 함께 들어 있습니다.

5. 성찰은 “상한 음식” 같은 왜곡된 지각을 걸러내는 과정이다

성찰의 또 다른 전제는 왜곡된 지각(distorted perceptions)이 도전받고 거부되어야 한다는 것입니다. 왜곡된 지각은 의사결정의 질을 떨어뜨릴 수 있기 때문입니다.
음식 비유로 말하면, 성찰은 몸에 들어온 모든 것을 그대로 흡수하는 과정이 아닙니다. 소화는 흡수만이 아니라 분별과 배출도 포함합니다. 몸에 필요한 것은 흡수하고, 불필요하거나 해로운 것은 걸러냅니다.

6. 성찰은 모든 생각을 “씹어볼 수 있는 것”으로 만든다

성찰의 근본적 가정 중 하나는 모든 아이디어가 질문의 대상이며, 어떤 것도 예외가 아니라는 것입니다. 이것은 매우 중요합니다.
음식 비유로 말하면, 성찰은 “내가 늘 먹어온 음식이니 당연히 좋은 음식이다”라고 가정하지 않습니다. 익숙한 음식일수록 오히려 더 주의 깊게 살펴볼 수 있습니다.

7. 성찰은 “심리적 감옥”에서 빠져나오는 해독 과정이다

Morgan이 말한 심리적 감옥(psychic prisons)은 매우 강력한 개념입니다. 사람은 자신이 선호하는 사고방식 안에 갇힐 수 있습니다. 그 사고방식은 너무 익숙하기 때문에 감옥처럼 느껴지지 않습니다. 오히려 “현실”, “상식”, “경험상 당연한 것”처럼 느껴집니다.
음식 비유로 표현하면, 심리적 감옥은 특정 음식만 계속 먹으면서 그것이 유일한 식단이라고 믿는 상태와 비슷합니다. 몸은 점점 한쪽으로 치우치지만, 본인은 그것을 문제로 느끼지 못합니다.

성찰은 경험을 배움으로 바꾸는 소화 과정이다.
성찰하지 않은 경험은 소화되지 않은 음식처럼 내 안에 남지만, 나를 성장시키지는 못한다.
경험은 먹는 것이고, 성찰은 소화하는 것이며, 배움은 흡수된 영양분이다.
호기심은 경험을 분해하는 소화효소다.
성찰은 경험 속 영양분은 흡수하고, 왜곡된 지각과 낡은 가정은 걸러내는 과정이다.
많이 경험한 사람이 아니라, 경험을 잘 소화한 사람이 성장한다.
성찰은 생각을 더하는 일이 아니라, 경험을 분해해 의미를 흡수하는 일이다.

메타인지: 개념의 개요(Metacognition: an overview of the concept)

메타인지(metacognition)는 성찰과 다르다. 메타인지는 심리학의 가장 두드러진 인물들, 예를 들어 Piaget와 Kamii(1978)의 작업 일부였으며, 그 역사 전반에 걸쳐 개념화에서 여러 진화를 겪어 왔다. 메타인지를 연구한 초기의 선도 연구자인 Flavell은 메타인지를 “어떤 인지적 활동(cognitive enterprise)의 어떤 측면을 대상으로 삼거나 조절하는 모든 지식 또는 인지 활동”으로 정의하였다(Flavell et al., 1993). 오늘날에도 메타인지는 흔히 생각에 대한 생각(thinking about thinking) 또는 인지에 대한 인지(cognition about cognition)로 표현된다(Dimmitt & McCormick, 2012; Flavell, 1979). 이 간단한 요약은 널리 사용되지만, 일관된 정의가 아직 폭넓게 채택되지는 않았다(Dimmitt & McCormick, 2012; Dinsmore et al., 2008a; Schraw, 2001; Schunk, 2008; Veenman et al., 2006; Winters et al., 2008). 그러나 문헌 전반의 두 가지 공통점은 메타인지 연구의 기초 전제로 작동한다.

Flavell의 고전적 작업(1979)과 정렬되는 한 가지 전제는 메타인지가 지식(knowledge)과 경험(experiences) 모두로 구성된다는 것이다.

메타인지적 지식(metacognitive knowledge)은 사람, 과제, 전략에 관한 자기 자신과 타인의 인지적 지향(cognitive orientations)에 대해 개인이 획득한 신념이다. 메타인지적 지식의 기능은 제시된 정보의 질, 예를 들어 신뢰성(trustworthiness), 일관성(coherence)을 평가하는 것이다. 당면한 인지적 요구를 충족하기 위해 개인은 메타인지적 지식의 변이를 평가하고 관리해야 한다.
메타인지적 경험(metacognitive experiences)은 모든 지적 활동에 동반되는 의식적 인지 경험 또는 정서 경험이다(Flavell, 1979). 그것들은 메타인지적 지식과 상호작용하며 인지적 또는 메타인지적 목표를 안내하고 형성한다. 이러한 메타인지적 경험은 인지 활동 전, 중, 후 어느 때든 발생할 수 있으며, 짧은 것에서 긴 것까지, 단순한 것에서 복잡한 것까지 다양한 형태를 취할 수 있다.
요약하면, 메타인지는 서로 공존하고 상호적으로 정보를 제공하는 메타인지적 지식과 메타인지적 경험 모두로 구성된다.

메타인지는 요리하면서 맛을 보는 것이다

메타인지적 지식은 요리사, 요리, 조리법에 대한 지식이다.
→ 나는 어떤 학습자/교수자인가? 이 과제는 어떤 성격인가? 어떤 전략이 적절한가?
메타인지적 경험은 요리 중간에 느껴지는 맛, 냄새, 이상함, 확신, 불안이다.
→ 지금 이해되고 있는가? 내 설명은 적절한가? 이 판단은 믿을 만한가?
메타인지는 중간중간 맛을 보며 정보의 질을 평가하고 조절하는 과정이다.
→ 싱거우면 간을 하고, 짜면 조절하듯, 사고와 학습도 점검하고 수정한다.

“메타인지는 요리하면서 중간중간 맛을 보는 것과 같습니다. 요리를 잘하려면 레시피를 아는 것만으로는 부족합니다. 내가 어떤 요리 습관을 가지고 있는지, 이 요리가 어떤 특성을 가진 요리인지, 어떤 조리 전략이 필요한지를 알아야 합니다. 이것이 Flavell이 말한 메타인지적 지식입니다.

그런데 실제 요리에서는 지식만으로 충분하지 않습니다. 끓이는 중간에 ‘조금 싱거운데?’, ‘이대로 두면 탈 것 같은데?’, ‘생각보다 향이 약한데?’와 같은 감각이 올라옵니다. 이것이 메타인지적 경험입니다.

좋은 요리사는 이 감각을 무시하지 않습니다. 맛을 보고, 판단하고, 불을 줄이거나 간을 맞춥니다. 마찬가지로 좋은 교수자는 수업 중간에 ‘학생들이 이해하고 있나?’, ‘내 설명이 너무 길어졌나?’, ‘내가 학생의 침묵을 너무 빨리 이해로 해석하고 있나?’를 점검하고, 필요하면 설명 방식이나 질문 방식을 조절합니다. 이것이 메타인지입니다.”

또 다른 널리 공유되는 명제는 메타인지가 인지 과정의 계획(planning), 조절(regulating), 모니터링(monitoring), 통제(controlling)를 포함한다는 것이다(Martinez, 2006). 이는 메타인지가

인지에 관한 지식, 즉 절차적 지식(procedural knowledge), 선언적 지식(declarative knowledge), 조건적 지식(conditional knowledge)과,
인지의 조절, 즉 평가(evaluating), 모니터링(monitoring), 디버깅(debugging), 정보 관리(managing information)로 구성된다는 Schraw와 Dennison의 주장과 맞닿아 있다(Schraw & Dennison, 1994).

이러한 전제들은 Nelson과 Narens의 널리 활용되는 메타인지 모형에서 분명히 드러난다. 이 모형은 두 처리 수준, 즉 대상 수준(object-level)과 메타 수준(meta-level) 사이의 상호작용을 설명한다(Nelson et al., 1994).

대상 수준 모니터링(object-level monitoring)은 인지 과정을 자각하는 것, 과제 수행 중 사용된 전략을 자각하는 것, 그리고 그것들의 효과성을 평가하는 것을 포함한다.
메타 수준 통제(meta-level control)는 모니터링 결과에 근거하여 인지 과정을 조절하고 조정하기 위해 사용하는 전략과 행동을 의미한다.
Nelson과 Narens의 메타인지에 대한 기능적 접근(functional approach)은 피드백 루프(feedback loops)를 통해 모니터링이 통제에 선행하는 방식을 이해할 수 있는 구조를 제공한다. 이 저자들은 메타인지가 처리의 여러 단계에서 행동에 영향을 미침으로써 학습을 더 효과적으로 만든다고 지적한다.

메타인지 개념은 주로 인지과학(cognitive sciences)의 영역 안에서 성장하였다(Cornoldi et al., 2014). 그러한 지향에 깊이 뿌리내린 메타인지는 (a) 자기 자신과 타인의 사고 과정에 관한 우리의 신념, 그리고 (b) 자기 자신의 사고 과정에 대한 우리의 인지적·정서적 경험을 자각하고 조절하는 것이다. 이 개념은 개인의 인지 활동과, 개인 내부에서 일어나는 지식과 경험에 대한 사고를 다루는 데 제한된다(Azevedo, 2020; Cornoldi et al., 2014; Desautel, 2009).

“메타인지는 인지과학의 전통 안에서 발전했기 때문에, 기본적으로 개인의 사고 과정에 초점을 둡니다. 요리로 비유하면, 메타인지는 요리사가 요리하는 중간에 맛을 보는 것과 같습니다. 지금 간이 맞는지, 내가 너무 익숙한 방식대로만 요리하고 있는지, 조급해서 불을 너무 세게 올리고 있는지, 내 맛 판단을 믿어도 되는지를 점검하는 것입니다.

여기에는 두 가지가 포함됩니다.
- 하나는 나와 다른 사람의 사고 과정에 대한 신념입니다. 예를 들어 ‘나는 강의할 때 설명을 많이 해야 안심한다’, ‘학생은 조용해도 이해하지 못하고 있을 수 있다’ 같은 지식입니다.
  다른 하나는 사고 과정에서 생기는 인지적·정서적 경험입니다. 예를 들어 ‘학생들이 이해하지 못하는 것 같다’, ‘내 설명이 길어지고 있다’, ‘질문을 받으니 방어적으로 느껴진다’ 같은 느낌입니다.
좋은 요리사가 중간 맛을 보고 불과 간을 조절하듯, 좋은 교수자는 수업 중 자신의 설명, 학생 반응에 대한 해석, 감정 반응을 점검하고 조절합니다. 다만 메타인지는 주로 요리사 개인의 내부 과정에 초점을 둡니다.
- 이 맛이 왜 좋은 맛으로 인정되는지, 누가 메뉴를 정하는지, 주방 구조가 어떤 요리를 가능하게 하는지까지 묻기 시작하면, 그것은 비판적 성찰의 영역으로 확장됩니다.”

이제 음식 비유 체계를 전체적으로 이렇게 잡을 수 있습니다.

개념	음식 비유	핵심 질문
성찰 Reflection	먹은 음식을 소화하기	이 경험은 내게 어떤 의미였고 무엇을 배웠는가?
메타인지 Metacognition	요리하면서 중간중간 맛보기	지금 내 생각과 판단은 어떤 상태이며 어떻게 조절해야 하는가?
메타인지적 지식	요리사·요리·조리법에 대한 지식	나는 어떤 요리사이고, 이 요리는 어떤 과제이며, 어떤 전략이 필요한가?
메타인지적 경험	요리 중 느껴지는 맛, 냄새, 확신, 불안	지금 뭔가 이상한가, 맞아가고 있는가, 조절이 필요한가?
메타인지적 성찰	요리 과정과 식사 경험을 돌아보며 다음 조리법 개선하기	내 지식, 사고, 감정, 맥락을 고려할 때 다음에는 무엇을 점검하고 조절할 것인가?
비판적 성찰 Critical reflection	식당의 구조와 음식문화 자체를 질문하기	이 맛의 기준, 주방의 규칙, 메뉴의 권력은 어떻게 만들어졌는가?

성찰과 메타인지 사이의 중첩(The overlap between reflection and metacognition)

성찰과 메타인지는 모두 생각에 대해 성찰적으로 사고하는 것(reflectively thinking about thinking)을 관장하는 심리학적 지향의 현상을 다룬다. 그러나 두 개념은 그것을 매우 다른 방식으로 다룬다.

성찰은 개인과 집단 모두가 참여하는 의미 만들기(meaning-making)라는 능동적 작업에 근거한다(Gash, 2014; Veen & Croix, 2017). 성찰은 끊임없는 질문을 통해 지식을 개발하는 데 초점을 둔다. 그 지식은 결코 확고하지 않다. 성찰은 지속적인 호기심을 장려하고, 따라서 참되고 명백한 지식이라는 관념을 거부하기 때문이다.
반대로 메타인지가 다루는 생각에 대한 생각은 개인의 과정에 세심한 주의를 기울인다. 의미 만들기 작업에 초점을 두기보다, 메타인지는 인지의 자각과 조절에 초점을 둔다. 개인이 참여하는 하나의 인지적 현실(cognitive reality)이 있으며, 메타인지를 통해 개인은 그 인지에 대해 점점 더 정확한 이해를 발전시키고자 한다.

8. 같은 사례로 비교하기: 학생이 조용한 수업

상황

강의를 했는데 학생들이 질문하지 않았습니다.

성찰로 접근하면

성찰은 이 경험의 의미를 묻습니다.

“학생들이 질문하지 않은 이 경험은 무엇을 의미하는가?”
“나는 왜 이것을 무관심으로 느꼈는가?”
“학생들은 이 상황을 어떻게 경험했을까?”
“우리 수업 문화에서 질문한다는 것은 어떤 의미인가?”
“교수-학생 관계가 질문 가능성에 어떤 영향을 주었을까?”
“이 경험은 나의 교수자 역할 이해를 어떻게 바꾸는가?”

음식 비유로 말하면:

“이 식사는 왜 이렇게 조용했을까? 음식의 맛 때문인가, 식탁 분위기 때문인가, 함께 먹는 사람들의 관계 때문인가, 이 식사 자리의 문화 때문인가?”

성찰은 경험 전체의 의미와 맥락을 탐색합니다.

메타인지로 접근하면

메타인지는 교수자의 인지 과정을 점검합니다.

“나는 학생 침묵을 이해로 해석했는가, 무관심으로 해석했는가?”
“(나의) 그 판단의 근거는 무엇인가?”
“나는 학생 이해를 확인할 다른 방법을 사용했는가?”
“나는 반응이 없을 때 불안해져서 설명을 더 많이 하는가?”
“(나는) 다음에는 어떤 신호를 보고 판단을 조절해야 하는가?”

음식 비유로 말하면:

“나는 지금 이 음식이 잘되고 있다고 판단했는데, 그 판단은 믿을 만한가? 내가 중간에 맛을 봤나? 혹시 냄새만 맡고 다 익었다고 착각한 것은 아닌가?”

메타인지는 교수자의 판단 과정을 더 정확히 파악하고 조절합니다.

이러한 구분이 문헌에 존재함에도 불구하고, 이 개념들을 다루는 연구 프로그램들은 명확한 정의나 구분이 그들의 연구를 지속적으로 틀짓는 데 실패해 왔음을 분명히 보여준다(Azevedo, 2020; Kinsella, 2010). 실제로 Ford와 Yore(Ford & Yore, 2012)는 “메타인지와 성찰 사이에 존재하는 흐릿한 경계(fuzzy borders)가 수렴하고 있다”고 경고하였다. 이러한 흐릿한 경계는 메타인지적 성찰이라는 용어가 이들 문헌 영역 전반에서 점점 더 사용되고 있으나, 그 자체도 제대로 정의되어 있지 않기 때문에 더욱 복잡해진다.

유사하게 성찰과 메타인지 사이의 흐릿한 경계는 보건전문직교육(health professions education, HPE) 문헌에서도 분명히 나타난다.

예를 들어 두 구성개념 사이의 중첩은 Medina 등(Medina et al., 2017)이 제시한 인지 조절(regulation of cognition)의 정의에서 드러난다. “인지 조절은 학생들이 자기성찰(self-reflection)을 통해 자신의 학습을 계획하고, 실행하고, 모니터링하는 방식에 관한 지식에 해당한다.” 여기서 우리는 성찰이 메타인지의 측면들과 동일시되고 있음을 본다.
최근 Linsenmeyer와 Long은 학부 의학교육(undergraduate medical education) 참여자를 연구하면서 메타인지를 성찰의 한 유형으로 제시하였다. “학생들이 성찰을 수행할 때, 그들은 보는 방식과 존재하는 방식, 즉 자신의 사고와 전문직 정체성(professional identity)을 형성하는 구조와 힘에 대한 메타인지적 태도(metacognitive stance)를 촉진한다”(Linsenmeyer & Long, 2023). 여기서 메타인지는 성찰에 의해 길러지는 것이기도 하다.

중요하게도 HPE 문헌의 상당 부분은 성찰이 메타인지적 과정이라는 주장, 그리고/또는 두 구성개념이 경계에서 미묘하게 섞인다는 주장을 제시한다(Cale et al., 2023; Cloude et al., 2022; Cui et al., 2019; Cutrer et al., 2013; González & Ruiz, 2012; O’Loughlin & Griffith, 2020; Sandars, 2009). 이러한 혼동은 이 분야에서 흔하며, 심리학과 교육학 문헌에서 보이는 이 용어들 사이의 흐릿한 경계가 HPE에서도 나타남을 시사한다. 이 용어들 사이의 명료성 부족은 HPE에 문제적이다. 메타인지와 성찰은 학생과 실천가가 자기 사고 과정을 비판적으로 분석하고, 효과적인 학습으로 이어지는 전략을 식별하며, 추가 개선을 위해 필요한 조정을 할 수 있게 한다는 점에서 상당한 가치를 지닌 것으로 간주되기 때문이다(Asadzandi et al., 2022; Medina et al., 2017; O’Loughlin & Griffith, 2020; Pusic et al., 2022). 또한 메타인지와 성찰은 다양한 맥락에서 최적의 임상추론(clinical reasoning)을 방해할 수 있는 편향(biases), 오해(misconceptions), 결함 있는 추론(faulty reasoning)을 식별하고 수정하는 능력을 지원한다는 점에서도 HPE에서 가치 있게 여겨진다(Cloude et al., 2022; Cutrer et al., 2013; González & Ruiz, 2012; Kosior et al., 2019; Kuiper & Pesut, 2004). 분명히 다른 학문분야를 괴롭히는 문제가 HPE 문헌에서도 나타난다. 성찰과 메타인지는 구별되는 개념이지만, 우리의 연구는 종종 둘을 구획하는 데 실패한다. 이 문제는 메타인지적 성찰에 대한 연구의 등장으로 더욱 심화된다. 메타인지적 성찰은 두 구성개념을 특정한 방식으로 의도적으로 결합하는 또 하나의 별도 개념이기 때문이다.

메타인지적 성찰: 만들어지고 있는 개념(Metacognitive reflection: a concept in the making)

의학교육 문헌과 그 너머에서 메타인지와 성찰의 통합, 그리고 메타인지적 성찰(metacognitive reflection)이라는 용어 사용에 대한 관심이 증가하고 있다(Graber et al., 2012; Hargreaves, 2016; Hodges, 2015; Sandars, 2009). 따라서 이 세 용어가 어떻게 정렬되고 어떻게 갈라지는지에 대한 명확한 이해가 중요하다. 우리 분야의 연구를 안내하기 위해서는 이 용어들의 명확한 정의와 그것들을 떠받치는 개념화가 필요하다. 우리의 연구가 정의의 수정을 요구하게 될 수도 있다. 개념화의 불일치가 생산적인 지식 개발의 원천이 될 수도 있다. 그러나 명시적 정의와 개념화에서 출발하지 않는다면, 우리는 통찰보다 혼란을 더 많이 구축할 위험이 있다. 메타인지적 성찰이라는 개념은 성찰과 메타인지 연구에서 점점 더 많이 등장하지만, 거의 정의되지 않고 흔히 그것을 구성하는 두 개념과 상호교환적으로 사용된다. 이러한 명료성의 부족을 고려하여, 우리는 메타인지적 성찰을 다루는 문헌, 즉 이 용어의 정의를 제시하거나 이 개념에 대한 이론을 제공하는 원고들을 분석하고, 그 안에서 발견되는 서로 다른 개념화들을 종합하고자 하였다.

방법(Method)

이러한 분석과 통합을 실현하기 위해 우리는 이론 통합적 검토(theory integrative review, TIR)(Battistone et al., 2023)를 수행하였다. 이는 여러 변이가 존재할 때 하나의 개념을 정의하고 이론들을 통합하는 데 도움을 주는 문헌 검토 유형이다(Torraco, 2005). TIR은 “특정 현상을 다루는 이론들을 비판적으로 검토하고, 두 개 이상의 이론을 서로 대화하게 함으로써 제시된 개념화들을 재정식화(reformulate), 통합(integrate), 또는 목적의식적으로 종합(purposefully synthesize)하도록” 설계되어 있다(Battistone et al., 2023). 구성주의 전통(constructivist tradition) 안에서 발전된 지식 통합의 한 형태로서, TIR은 특정 현상을 다루는 이론들, 그리고 그 이론들과 관련된 정의들을 주관적으로 정보화된 집합(subjectively informed aggregation)으로 구축한다. 우리는 Battistone 등(2023)이 설명한 TIR의 네 단계 과정을 따랐다.

1단계: 현상 정의하기(Step 1: Define the phenomenon)

관심 현상은 메타인지적 성찰(metacognitive reflection)이었다. 이 현상을 정의하기 위한 작업의 일부로, 우리는 성찰과 메타인지에 관한 문헌을 검토하였다. 우리의 연구 질문은 다음과 같았다. 메타인지적 성찰이란 무엇인가? 이 질문에 답하기 위해 우리는 몇 가지 하위 질문도 탐색하였다.

메타인지적 성찰은 성찰과 메타인지의 내재적 중첩인가?
메타인지적 성찰을 그 이름을 구성하는 요소들과 구별해 주는 특징은 무엇인가?
의학교육의 목적을 발전시키기 위해 메타인지적 성찰은 어떻게 가장 잘 개념화될 수 있는가?

2단계: 연구팀 구성하기(Step 2: Create the research team)

우리는 특정 관심사를 반영하고 다양한 동기가 연구에 정보를 제공하도록 연구팀을 구성하였다. 우리 팀은 다양한 관심과 전문성을 지닌 의학교육 학자들로 구성되었다. 연구팀 네 명 모두 의학교육에 초점을 둔 질적 연구(qualitative research)에 적극적으로 참여하고 있다.

JM의 교육심리학(educational psychology) 훈련과 성찰 및 메타인지 전문성은 통합에 정보를 제공하기 위해 폭넓은 문헌이 탐색되도록 하였고, 문헌 내 모순이 팀의 분석을 형성하는 데 정기적으로 고려되도록 하였다.
철학(philosophy)과 학제 간 연구(interdisciplinary research)의 전문가인 MV의 전문성은 분석에 포함된 각 이론과 정의의 존재론적(ontological), 인식론적(epistemological) 뿌리가 존중되고 유지되도록 하려는 팀의 노력을 안내하였다.
의학교육 공동체의 선임 구성원으로서 LV는 방법론적 엄격성(methodological rigor)을 보장하고, 관련 연구 영역에 대한 결과의 함의를 고려하며, 원래 이론에서부터 결합 결과에 이르기까지 존재론적·인식론적 일관성을 보장하는 데 초점을 두었다.
SH는 심리학 배경을 지닌 사회과학자이자 교육평가 연구자로, 메타인지에 대한 전문성도 제공하였다.
마지막으로 초기 단계에서 우리는 의학교육 연구자이자 성찰 전문가인 AdlC와 협의하였다.
연구팀 회의에서는 우리가 성찰, 메타인지, 메타인지적 성찰에 대해 수행하고 있는 해석의 성격과 깊이에 관한 논의가 자주 이루어졌다. 또한 우리는 이 통합이 의학교육 분야에 어떻게 관련되고 영향을 미칠 수 있는지에 대해서도 논의하였다.

3단계: 자료 탐색 및 분석하기(Step 3: Explore and analyze the data)

이 검토에 관련된 모든 문헌을 식별하기 위해 우리는 PubMed, Embase, CINAHL, PsychInfo, Web of Science 데이터베이스를 검색하였다. 검색에는 메타인지적 성찰을 다룬 모든 동료심사 연구논문, 출판된 이론 논문, 그리고 책의 장이 포함되었다. 검색은 출판일, 언어, 출판 국가에 의해 제한되지 않았다. 우리는 검색을 HPE 문헌으로 제한하지 않았다. 대신 메타인지적 성찰이 문헌에서 사용되는 비교적 새로운 개념이기 때문에 여러 학문분야와 탐구 영역을 가로질러 검색하였다. 우리의 검색에 따르면 metacognitive reflection이라는 용어는 Karmiloff-Smith가 1979년에 처음 사용하였고, Dewey의 성찰에 대한 설명은 1930년대 초로 거슬러 올라간다. 메타인지적 성찰과 같은 복합 개념의 개념화가 안정화되기까지 수십 년이 걸릴 수 있음을 인식하면서, 우리는 이 용어가 어떤 영역에서 어떻게 안정화되고 있는지, 또는 안정화되었는지를 보기 위해 여러 영역을 가로질러 살펴보았다. 대학 연구 사서의 도움을 받아 전자 데이터베이스 검색은 2020년 10월에 수행되었고, 새로운 출판물을 포착하기 위해 2022년 9월에 다시 실행되었다. 검색어에는 “metacognitive reflection”, “metacognition” AND “reflection”이 포함되었다.

이 검색을 통해 1133편의 논문이 확인되었고, 중복 제거 후 733편이 말뭉치(corpus)에 남았다. 이 검토의 목적은 메타인지적 성찰의 이론과 정의를 통합하는 것이었기 때문에, 초기 검토 과정은 어떤 논문들이 분석 자료로 기능할 만큼 충분히 풍부한 설명을 포함하는지를 결정하는 일이었다. 메타인지적 성찰에 대한 명시적 개념화 또는 정의를 제공하지 않은 논문은 제외되었다. 예를 들어, 우리는 metacognitive reflection이라는 용어를 다른 용어를 설명하는 형용사로 사용한 논문(Seppanen, 2022), 그리고 메타인지(Larkin, 2009; Pressley, 2005) 또는 성찰(Grushka et al., 2005; So et al., 2018)에만 초점을 두고 메타인지적 성찰을 직접 또는 간접적으로 논의하지 않은 논문을 제외하였다. 또한 정신질환 환자에게 사용되는 심리치료 접근인 Metacognitive Reflection and Insight Therapy(MERIT)를 다룬 논문들도 제외하였다.

이러한 제외 기준을 염두에 두고, 말뭉치에서 30편의 논문을 표본 추출하여 JM과 AdlC가 검토하였고, 그 결과 14건의 의견 불일치가 발생하였다. 이러한 불일치 해결은 이 14편의 원고를 읽은 MV와의 대화를 통해 시작되었다. 이렇게 높은 불일치 수는 말뭉치 전반에서 metacognitive reflection이라는 용어 사용의 높은 변이성과 그 변이의 함의를 부각시켰다. 예를 들어 한 저자의 정의를 너무 엄격하게 따르면 많은 다른 저자들의 개념화와 그 원고들이 말뭉치에서 제거될 수 있었다. 반대로 일부 정의들을 포함하면 메타인지적 성찰과 성찰 또는 메타인지 사이에 아무런 차이가 없게 되었다. 그 후 LV가 이 대화에 참여하여, 팀과 협력적으로 30편 논문 전반의 정의들을 분석하고 메타인지적 성찰에 대한 설명의 핵심 측면을 이해하였다. 합의가 이루어진 후, 30편 중 9편이 전문 검토(full review) 대상으로 식별되었고, 포함 표지를 찾기 위한 제목과 초록 검토 접근이 수립되었다. 다음으로 두 명의 저자(JM, SH)가 말뭉치에 남은 모든 논문의 제목과 초록을 평가하였고, 포함 기준을 충족하지 못한 636편의 논문을 제외하여 전문 검토 대상 97편이 남았다. 전문 검토 과정에서 12편의 원고가 말뭉치에서 제외되었지만, 참고문헌 수기 검색(hand searching)과 검색 업데이트를 통해 7편의 논문이 추가되었다. 최종적으로 87편의 논문이 TIR의 말뭉치를 구성하였다.

4단계: 문헌 통합하기(Step 4: Integrate the literature)

전체 연구팀은 말뭉치의 각 논문을 분석하여 제시된 메타인지적 성찰의 정의와 그 기저 이론, 즉 메타인지적 성찰을 다루기 위해 논리적 방식으로 연결된 전제들을 식별하는 데 참여하였다. 이론 연구에 관한 Parse의 기준(Parse, 2005)에 따라, 우리는 이들

이론의 구조(structure), 즉 역사적 기원(historical origins), 기초 가정(foundational assumptions), 주요 개념화(principal conceptualizations), 관계 진술(relational statements)과, 그 과정(processes), 즉 이론의 일관성(coherence), 통합(integrations), 발견적 잠재력(heuristic potential)

...에 초점을 두었다. 이러한 통합 작업에서 연구팀은 일부 저자들의 정의가 어떻게 군집화되는지, 그리고 서로 다른 군집을 구분하는 핵심 측면이 무엇인지를 명확히 하고자 하였다. 이 작업은 각 군집의 예시적 사례(illustrative cases)를 찾고, 그것들을 부정적 사례(negative cases)와 대조하는 것을 포함하였다. 이러한 부정적 사례는 이후 뚜렷하게 다른 정의를 가진 군집을 식별하는 토대가 되었다. 우리는 또한 각 군집에서 제시된 이론들의 서로 다른 구조와 과정에 초점을 맞추었다. 이러한 정의, 구조, 과정이 명확해진 후, 우리는 메타인지적 성찰의 핵심 특징(key features), 원리(principles), 전제(premises)를 식별하기 위해 이 군집들 전반에 걸친 분석을 수행하였다.

결과(Results)

우리의 분석은 (a) 메타인지적 성찰이 성찰과 메타인지 개념이 중첩되는 방식을 다루기 위해 사용되어 왔으며, (b) 연구자들이 이 중첩을 이해하는 데 점점 더 많은 관심을 기울이고 있음을 보여주었다(Alt & Raichel, 2020; Barley, 2012; Lonie & Desai, 2015a; McCabe & Olimpo, 2020; Sawicki & Wegener, 2018). 이 중첩은 메타인지의 검토와 내적으로 지향된 사고(internally oriented thinking), 즉 생각에 대해 성찰적으로 생각하는 것에 대한 주의를 포함한다. 그러나 표 1에서 보이듯이(Candy et al., 1985; Davis, 2000; Dinsmore et al., 2008b; Hargis & Marotta, 2011; Sandars, 2009; Seifert, 2007; Siddiqui & Dubey, 2018), 많은 학자들은 연구에서 성찰과 메타인지라는 용어를 혼동하여 사용해 왔다. 다시 말해, 메타인지를 정의하기 위해 성찰이라는 용어를 사용하고, 그 반대도 마찬가지로 사용한다. 이 상황을 더욱 복잡하게 만드는 것은 일부 연구자들이 서로 다른 개념화를 제시한다는 점이며, 또 다른 연구자들은 성찰과 메타인지를 하나의 개념, 즉 메타인지적 성찰로 비공식적으로 재개념화하기 시작했다는 점이다(Bormotova, 2010; Gillon & Radford, 2012; Hargis & Marotta, 2011). 이는 메타인지적 성찰을 구별되는 개념으로 명확히 설명하는 일을 더 어렵게 만든다. 문헌의 상당 부분이 성찰과 메타인지가 그 자체로 서로 다른 개념이라는 사실을 고려하지 않기 때문이다. 다시 말해, 우리는 메타인지적 성찰을 단순히 성찰과 메타인지의 중첩으로 개념화하는 것은 그 고유성(uniqueness)을 포착하지 못한다고 주장한다(Granville & Dison, 2005).

표 1. 메타인지를 성찰과 명시적으로 연결하는 개념적 정의들

저자	중첩되는 정의
Davis (2000, p. 343)	“메타인지로서의 성찰(Reflection as metacognition)이 문제의 핵심이었다.”
Seifert (2007, p. 15)	“따라서 메타인지와 메타인지적 성찰은 학습자가 자신의 사고에 대해 생각할 수 있게 하는 구성개념으로 간주되며, 이러한 유형의 성찰은 장려되고 개발될 경우 학습 결과에 영향을 미칠 수 있다.”
Sandars (2009, p. 685)	“성찰은 자기 자신과 상황 모두에 대한 더 큰 이해를 만들어내는 메타인지적 과정이며, 따라서 미래의 행동은 이 이해에 의해 안내될 수 있다.”
Dinsmore et al. (2008b, p. 18)	“메타인지는 주로 새롭거나 기존의 인지 구조에 대한 성찰적 추상화(reflective abstraction)를 다룬다.”
Hargis and Marotta (2011, p. 36)	“성찰은 메타인지적 통찰(metacognitive insight)을 장려하기에 이상적인 활동이다.”
Siddiqui and Dubey (2018, p. 485)	“메타인지는 인지 과정에 대한 깊은 성찰과, 그 후 학습을 극대화하기 위한 그 과정들의 조절을 포함한다. 메타인지 기술은 학습자가 당면한 과제에 대해, 그리고 행동 중(in action)과 행동 후(on action)에 성찰하도록 돕는다. 또한 학습자가 자신의 성찰에 대해 성찰하도록 도와, 자기주도적(self-directed), 목표지향적(goal oriented), 자기평가적(self-evaluated) 학습으로 이어지게 한다.”
Candy et al. (1985, p. 141)	“따라서 성찰은 ‘메타사고(meta-thinking)’, 즉 생각에 대해 생각하기이며, 여기서 우리는 특정 맥락에서 우리의 생각과 행동 사이의 관계를 고려한다.”

구별되는 개념으로서 메타인지적 성찰을 옹호하는 논거
(The case for metacognitive reflection as a distinct concept)

말뭉치에 대한 우리의 분석은 성찰 및 메타인지와 구별되는 개념으로서 메타인지적 성찰을 개념적으로, 경험적으로 구획하는 작업이 시작되었음을 보여주었다. Verplanken 등은 이러한 구획을 설명한 몇 안 되는 연구자들 중 하나이다.

메타인지적 성찰은 자신의 인지(cognitions) 또는 정신 기능(mental functioning)에 대한 평가(appraisal), 모니터링(monitoring), 또는 통제(control)를 의미하며, 여기에는 다양한 유형의 메타인지가 구분될 수 있다. 예를 들어, 사람은 생각의 대상(target of thoughts), 생각의 기원(origin of thoughts), 생각의 양(amount of thoughts), 생각의 정서가(valence of thoughts), 또는 생각의 결과(consequences of thoughts)에 대해 성찰할 수 있다(Verplanken et al., 2007).

여기서 메타인지적 성찰의 정의는 메타인지 개념에 깊이 뿌리내리고 있으며, 개인은 자신의 인지를 적응시킴으로써 한 층위에서 다른 층위로 상승한다(Drigas et al., 2022a).

우리는 이러한 지향에 맞추어, 메타인지적 성찰을 메타인지의 과정에서 시작하는 것으로 개념화하는 것이 유용하다고 제안한다. 그런 다음 메타인지적 성찰에서 개인은 메타인지를 넘어 성찰의 순환(cycles of reflection)에 참여한다. 즉, 학습자는 자신의 전략을 지속적으로 질문하기 위해 자신의 사고를 검토하고, 자신의 행동 뒤에 놓인 가정(assumptions)과 구성물(constructs)을 드러낸다. 이러한 성찰은 메타인지에 맥락, 정서, 그리고 다른 요인들에 대한 자각과 고려를 더한다(Drigas et al., 2022b; Wynn et al., 2019).

따라서 메타인지적 성찰을 개념화하기 위해, 우리는 앞서 언급한 Verplanken 등(2007)의 정의를 출발점으로 삼을 수 있으며, 여기에 Granville과 Dison의 작업을 통해 정의를 확장할 수 있다. 그들은 다음과 같이 말한다.

성찰은 자기 자신의 사고 과정을 평가할 때 메타인지적이 된다. 메타인지적 성찰은 단순한 정보처리(information processing)를 넘어선다. 그것은 사고(thinking)와 학습(learning)에 대한 자각과 관련된다. 그것은 학습하는 법을 배우고, 정보처리를 평가하고 수정하는 것이다. 메타인지적 성찰은 성찰이 더 명료하게 표현되고, 더 정교화되며, 더 창의적이 될 때 일어난다. 그것은 과제 자체를 넘어 현재 수행 중인 작업의 더 넓은 함의로 나아간다(Granville & Dison, 2005).

이 발췌문이 보여주듯이, Granville과 Dison은 성찰과 메타인지의 개념을 가산적 방식(additive way)으로 결합하여 메타인지적 성찰을 정의한다. 그들은

메타인지, 즉 우리의 지식과 경험에 대한 모니터링, 조절, 자각이라는 아이디어를 취하고,
여기에 성찰의 과정, 즉 지속적 정교화를 통해 지식을 넘어선 학습을 지원하기 위한 성찰을 더한다.

또한 Cornoldi 등(1998)과 Grossman(2009)의 작업을 통해 이 정의를 더욱 풍부하게 만들 수 있으며, 이를 통해 메타인지적 성찰이 정서적 구성요소(affective component)도 포함한다는 점을 강조할 수 있다. Cornoldi는 다음과 같이 제안하였다.

메타인지적 성찰은 가장 뚜렷하고, 자각 가능하며, 언어화 가능한 부분으로만 대표되는 것이 아니다. 그것은 언어화하기 쉽지 않은 부분도 포함하며, 여기에는 직관(intuitions), 감각(sensations), 정서(emotions), 자전적 기억(autobiographical memories), 자기평가(self-evaluations)를 포함하는 정서적 특성이 관련된다(Cornoldi et al., 1998).

이러한 정서적 특성에 대한 이해를 더욱 강화하면서, Grossman(2009)은 메타인지적 수준에서 더 강도 높은 또는 변혁적 성찰(transformative reflection) 수준으로 이동할 때 개인의 정신 구조(mental structures)가 어떻게 변화하는지를 설명하였다. Grossman은 이러한 이동을 성숙한 심리적 공간(mature psychological space)으로 설명하였다. 이 공간은 내적 경험, 즉 사고(thoughts), 지각(perceptions), 정동(affect), 행동(actions)이 책임 있는 자기저자적(self-authored) 고차 의식(higher consciousness)에 의해 이끌리는 성찰적 관찰의 대상이 될 수 있게 하며, 이는 개인의 준거틀(frame of reference)을 변화시킬 수 있는 능력을 가진다. Grossman은 자신의 생각과 느낌에 대해 성찰하는 것이 단순히 새로운 구분을 만드는 법을 배우는 과정이 아니라고 강조하였다. 그것은 마음이 조직되는 방식의 변형(transformation)을 요구한다.

마지막으로, 메타인지적 성찰은 맥락(context)과 같은 추가적인 성찰 차원도 고려한다. 우리는 Mason 등(2010), Sawicki와 Wegener(2018)의 작업을 활용하여 이러한 다른 요인들을 반영하도록 메타인지적 성찰의 정의를 다시 확장할 수 있다. Mason, Boldrin, Ariasi는 메타인지를 다음과 같이 보았다.

지식(knowledge)과 앎(knowing)이 활성화되는 더 세밀하고 맥락 민감적인 공간(finer-grained and context sensitive spaces)에서 이루어지는 지식과 앎에 대한 성찰적 활동… 서로 다른 맥락은 서로 다른 자원을 촉발하기 때문이다.… 맥락 속의 메타인지는 여러 출처로부터 학습할 때 높은 자기성찰(high self-reflection)이 당면한 지식을 평가하는 과정에서 더 정교한 신념의 활성화를 도울 수 있다는 예비 증거를 제공한다(Mason et al., 2010).

유사하게 Sawicki와 Wegener는 메타인지적 성찰을 어떤 설정(setting), 사고(thought), 또는 행동(action)이 자신의 메타인지에 어떻게 영향을 미칠지를 고려하는 것과 관련된 것으로 정의하였다(Sawicki & Wegener, 2018).

이렇게 확장된 고려사항들을 염두에 두면, 메타인지적 성찰은 성찰과 메타인지의 측면들을 포함하지만, 동시에 이 두 개념과는 구별되는 것으로 보인다. 메타인지적 성찰은 다양한 형태를 취할 수 있으며, 메타인지 이후에 따라오는 성찰 활동에 영향을 미치는 요인들, 예를 들어 메타인지적 작업에 색을 입히는 성찰 활동 속 정서의 범위에 따라 크게 달라질 수 있다.

메타인지적 성찰 이론의 부재
(The missing theory of metacognitive reflection)

우리의 통합적 분석은 메타인지적 성찰에 대한 더 풍부한 개념화를 발전시키기 위해 문헌의 여러 흐름을 결합할 수 있게 해주었지만, 메타인지적 성찰에 관한 통찰을 종합하고 그것이 어떻게 작동하는지를 이론화하는 일은 더 포착하기 어려운 목표이다.

우리가 개념화에 그 주장을 포함한 일부 연구자들은 메타인지가 성찰을 추동한다고 제안하고(Grossman, 2009), “메타인지적 활동은… 성찰의 발달에 관여하고 그것을 장려한다”고 주장한다(Lonie & Desai, 2015b).
반대로 다른 연구자들은 성찰이 메타인지를 촉진하며, 따라서 성찰을 촉진함으로써 메타인지적 역량(metacognitive capacity)이 개발된다고 제안한다(Gonullu & Artar, 2014; Tarricone, 2011). 예를 들어 Tarricone의 작업은 메타인지와 성찰 사이에 변증법적 연결(dialectical connection)이 존재하지만, 성찰이 메타인지의 촉진자(facilitator)임을 시사한다(Tarricone, 2011).
이 혼란에 더하여, 일부 연구자들은 메타인지가 성찰의 구성요소이고 그 반대도 마찬가지라는 데 초점을 두는 반면(Quintana et al., 2005; Siddiqui et al., 2020; Waghmare et al., 2016),
다른 연구자들은 용어들을 동의어처럼 사용한다(Alt & Raichel, 2020; Hamm, 2014; Kuiper & Pesut, 2004; Levin, 1995; Lewis, 2019).
마지막으로 또 다른 연구자들은 이들이 구별되는 연구 흐름임을 인정한다(Barley, 2012; Bartimote-Aufflick et al., 2010; McAdoo & Manwaring, 2009; Mitchell et al., 2009; Walters et al., 2015).

이는 성찰과 메타인지가 혼동되는 방식의 일부에 불과하다. 메타인지적 성찰을 별개의 개념으로 이해하고 이론화하는 데 도움을 주는 명확한 전제들은 문헌 전반을 가로질러 나타나지 않는다.

다시 말해, 때때로 메타인지적 성찰이라는 용어는 두 구성개념의 요소들을 포착하기 위해 추론적으로 사용되고(Cacciamani et al., 2012; Desaute, 2009; Lysaker et al., 2019; Mitchell et al., 2009; Molesworth et al., 2011; Sawicki & Wegener, 2018; Scoresby & Shelton, 2014),
다른 때에는 두 구성개념이 모두 부재한 상태에서 언급되지만 정의되지 않는다(Makalela, 2015; Mason et al., 2010; Salovich & Rapp, 2021).
정의에는 변이가 존재한다.
- 예를 들어 Becker 등(2023)은 메타인지적 성찰을 “사람들이 자신의 의사결정 전략(decision-making strategies)을 체계적으로 성찰하도록 안내하는 것”으로 개념화한 반면,
- Moshman은 이를 “자기 자신의 추론(inferences)에 대한 자각이며, 추론을 지식의 구별되는 원천으로 인식하는 것”으로 특징지었다(Moshman, 1991).
현재까지 이 영역에서 가장 명확한 작업은 Granville과 Dison에게서 나왔다.
- 그들은 학습자가 사고(thinking)에서 과제 관련 성찰(task-related reflection), 자기성찰(self-reflection), 그리고 마지막으로 메타인지적 성찰(metacognitive reflection)로 이어지는 연속선상에서 발달한다고 제안하였다(Granville & Dison, 2005).
- 따라서 Granville과 Dison의 작업(Granville & Dison, 2005)은 우리의 사고와 정렬된다. 메타인지적 성찰은 메타인지에서 시작하고, 정서와 맥락 같은 요인에 대한 자각을 가져오는 성찰의 순환에 의해 더 진전된다.

논의(Discussion)

우리는 메타인지적 성찰에 대한 명료한 개념화(lucid conceptualization)를 구성함으로써 일종의 개념적 정원 가꾸기(conceptual gardening)(Veen & Croix, 2023)를 제공하기 위해 이 TIR을 수행하였다. 우리의 연구 질문, 즉 “메타인지적 성찰이란 무엇인가?”에 답하기 위해, 우리는 메타인지적 성찰에 대한 생산적인 개념화란 메타인지, 성찰, 그리고 그 작업에 수반되는 정서를 전체론적으로 포착하는 것이라고 주장한다. 변이와 모순이 만연해 있지만, 우리는 생산적인 앞으로의 길이 있다고 주장한다. 다만 그것은 이 영역에서 작업하는 일부 저자들의 입장과 정렬되기 위한 입장 취하기(taking a stance)를 요구한다. 따라서 Wald(2015), Chick 등(2009), Hall과 Higgins(2005), Granville과 Dison(2005), Merkebu 등(2023)의 작업에 따라 우리는 다음과 같은 개념화를 제안한다.

메타인지적 성찰은 맥락을 사려 깊게 고려하면서, 우리의 지식, 경험, 정서에 대한 고양된 내적 관찰, 자각, 모니터링, 조절을 포함하며, 인지 과정과 정서 과정을 질문하고 검토함으로써 우리의 관점과 의사결정을 지속적으로 정련하고 향상시키는 과정이다.

우리는 메타인지적 성찰을 구별되는 현상(distinct phenomenon)으로 연구하는 것을 지원하기 위해 이 현상의 개념화를 제공한다. 이 정의가 메타인지적 성찰이 성찰 및 메타인지와 근본적으로 어떻게 다른지를 명료하게 하고, 따라서 어느 한 용어와도 혼동되어서는 안 된다는 점을 밝히는 데 도움이 되기를 바란다. 우리는 메타인지적 성찰의 정의와 이론에 대한 제한된 통합을 제공한다는 점을 인정한다. 그러나 이 설명이 제한적인 이유는, 불행히도 통합에 활용 가능한 제한된 문헌 안에 많은 변이가 존재하기 때문이다. 따라서 우리는 우리가 제시하는 정의가 메타인지적 성찰의 견고한 이론을 구축하기 위한 향후 탐구의 토대로 기능할 수 있다고 제안한다. 또는 향후 연구가 이 정의가 유지되지 않음을 보여준다면, 우리는 그것을 지지하거나 폐기하기 위한 출발점으로 제공하는 것이다. 이 정의가 미래에도 유지될지는 아직 알 수 없지만, 우리는 이것이 앞으로의 더 명확한 연구 의제 구성에 기여하기를 바란다.

Dewey는 “자연적 성장에서 활동의 각 연속 단계는 무의식적으로, 그러나 철저하게 다음 단계의 발현 조건을 준비한다”고 언급하였다(Dewey, 1933).

우리는 메타인지에 참여하는 것이 필수적인 첫 단계이며, 그로부터 개인은 더 깊은 수준의 성찰적 의미 만들기(reflective meaning-making)에 참여할 수 있다고 주장한다. 따라서 메타인지적 성찰은 메타인지의 모니터링과 조절 측면, 그리고 이어지는 성찰의 의미 만들기 과정을 특징짓는 데 사용된다. 이 과정은 정서와 맥락에 대한 예리한 자각도 포함한다.
다시 말해, 우리는 메타인지적 성찰이 메타인지 과정에서 시작하고, 이후 과정 안에 추가적인 고려사항을 가져오는 성찰의 순환에 의해 향상된다고 제안한다. 따라서 바로 이것이 메타인지적 성찰이 관점의 전환을 가져오는 방식이다.
즉, 메타인지는 생각에 대한 생각이고, 이것이 성찰의 작업으로 증강된다.

우리는 메타인지적 성찰에 관한 우리의 입장이 성찰을 메타인지보다 더 크고 더 전체론적인 구성개념으로 틀짓는 많은 다른 연구자들의 작업과 가장 잘 정렬된다는 점을 인정한다. 그들은 성찰을 변혁적 학습(transformative learning), 자기조절학습(self-regulated learning), 영적 지능(spiritual intelligence), 신앙(faith), 고차 자각(higher-level awareness), 초월(transcendence), 도덕의식(moral consciousness), 성찰성(reflexivity) 등과 연결한다(Baumgartner, 2001; Bhaskar, 2013; Bleakley, 1999; Branson, 2007; Drigas et al., 2022a; Hetzner et al., 2011; Korthagen & Vasalos, 2009; Merkebu et al., 2023; Mezirow, 1994; Nys, 2002; Smith, 2011; Travis & Shear, 2010).

우리의 입장은 메타인지의 작업이 자기성찰적 모니터링(self-reflective monitoring)의 토대가 된다고 본 다른 연구자들과도 가장 잘 정렬된다. 왜냐하면 “자기 자신의 마음의 내용을 적어도 설명할 수 없다면, 그 내용들에 대한 성찰은 일어나지 않을 수 있기” 때문이다(Demick & Andreoletti, 2012). 따라서 우리는 메타인지가 개인으로 하여금 성찰에 참여할 수 있게 위치시키는 일차적 메커니즘(primary mechanism)이라고 제안한다. 메타인지적 성찰이 성찰 활동의 상승(ascension of reflective activity)을 포함한다고 상상할 수 있다면, 연구자들이 메타인지가 성찰 작업의 일부인 수많은 고려사항들에 의해 향상될 때 무슨 일이 일어나는지를 포착하고자 한다고 이해할 수 있다(Merkebu et al., 2023).

이론적·실천적 함의(Theoretical and practical implications)

기존 이론과 연구, 그리고 이 TIR의 결과를 바탕으로, 우리는 인지(cognition)에서 메타인지(metacognition), 성찰(reflection)로 이어지는 문턱(thresholds)을 넘어설 때, 자신의 생각과 정서를 효과적으로 조절할 수 있는 공간으로 이동한다고 제안한다(Merkebu et al., 2023). 이 공간에서 개인은 더 깊은 수준의 성찰에 참여할 수 있으며, 이는 자각(awareness)과 새로운 통찰(novel insight)의 발달을 가능하게 한다. 이 관점에서 메타인지적 성찰은 메타인지적 조절(metacognitive regulation)과 더 넓은 성찰적 관점(reflective perspectives)을 모두 고려하는 전인적 관점(whole-person perspective)이다. 이 명제의 중요한 결과는 메타인지적 성찰의 작업에 방향성(directionality)을 부여한다는 것이다. 이 작업은 기본적인 메타인지에서 시작하여 더 심층적이고 강도 높은 변혁적 수준으로 이동한다. 이러한 지향은 진정한 성장(authentic growth)과 변형(transformation)의 필요성을 인식한다(Drigas et al., 2022a; Grossman, 2009).

우리가 제시하는 새로운 정의와 개념화를 고려할 때, 의학교육에 대한 함의는 무엇인가?

Mieke Bal이 지적했듯이, 개념의 가치는 우리가 그것으로 무엇을 하고, 그것과 어떻게 작업할 수 있는가에 있다. 메타인지적 성찰은 평생학습을 위한 가치 있는 재개념화를 지원할 수 있다. 그러나 우리의 분석은 문헌이 메타인지, 성찰, 메타인지적 성찰이라는 용어들을 계속 혼동하는 것은 적절하지 않음을 시사한다. 이들은 구별되는 개념이다. 더 나아가, 이들의 차이를 고려할 때 우리의 연구 결과는 의학교육자들이 학습자들에게 서로 다른 시점에 이러한 과정들에 참여하도록 가르쳐야 함을 시사한다.
예를 들어,
- 학부 의학교육 수준에서는 학생들에게 메타인지에 참여하도록 요구하는 것이 가장 타당할 수 있다. 우리는 메타인지가 우리가 보유한 지식을 질문하는 법을 배우는 첫 단계라고 제안한다. 이는 학습자가 우리가 어떻게 사고하고 있는지, 그리고 생산적으로 학습에 참여하기 위해 우리의 사고를 어떻게 사용하고 있는지를 자각할 것을 요구한다.
- 이후 학생들은 의학교육 연속체(medical education continuum)를 따라 이동하며, 자신의 메타인지 작업에 성찰을 더하는 것을 포함하여 더 발전된 지식, 기술, 태도를 개발한다. 아마도 학습자들이 학부 훈련의 말기에 있거나 졸업후 훈련에 들어갈 때, 성찰에 포함된 복잡성과 뉘앙스를 통해 메타인지 발달을 지속하고 한 층위에서 다른 층위로 상승하는 능력을 개발할 것을 기대할 수 있을 것이다(Drigas et al., 2022a).
- 이러한 방식으로 의학 학습자는 메타인지적 성찰에 참여할 수 있는 능력을 갖추는 최종 목표를 향해 나아간다. 먼저 견고한 메타인지 기술을 개발하고, 그 다음 자신의 메타인지를 향상시키는 데 활용할 수 있는 풍부한 성찰 기술을 개발하는 것이다. 이러한 방식으로 평생학습자가 되어 가는 여정은 메타인지적 성찰 기술을 숙달하는 여정을 따른다.

이러한 메타인지적 성찰의 개념화는 의학교육자에게 어떤 의학 학습자들이 이 중요한 기술을 개발하는 데 어려움을 겪는 이유와, 교정(remediation) 노력을 어떻게 수행할지를 식별할 기회도 제공한다.

학습자들은 기초적인 메타인지 기술(foundational metacognition skills)에 어려움을 겪고 있는가? 그렇다면 그들은 자신의 메타인지적 지식(metacognitive knowledge)과 메타인지적 경험(metacognitive experiences)의 차이를 고려하도록 안내받을 수 있다. 교육자는 그들이 자신의 인지 과정을 계획하고, 조절하고, 모니터링하고, 통제하는 기술을 개발하도록 도울 수 있다.
그러나 학습자들이 충분한 메타인지 기술을 가지고 있다면, 교정은 고품질 또는 생산적인 성찰(high-quality or productive reflection)에 참여하는 능력에 초점을 둘 수 있다(El-Dib, 2007). 교정 노력은 학습자들이 상황적 맥락 안에서 경험의 의미를 만들고, 성찰의 나선을 통해 더 넓은 가능성의 범위를 고려하도록 지속적으로 확장하는 능력을 개발하도록 돕는 데 초점을 둘 것이다.

마지막으로 정서(emotion)의 역할은 메타인지, 성찰, 메타인지적 성찰에서 서로 다르다. Shapiro가 주장했듯이, 의학교육의 숨은 교육과정(hidden curriculum)의 상당 부분은 학생들이 자기 자신의 정서와 타인의 정서로부터 “분리되고 거리를 두도록” 장려해 왔다. 그러나 이 논문의 분석이 시사하듯이, 우리가 정서가 메타인지적 성찰에서 언제 작동하는지를 이해한다면, 그리고 실제로 메타인지와 성찰 모두에서 정서가 언제 작동하는지를 이해한다면, 우리는 적절한 시점에 정서를 각 개인의 고려 속으로 사려 깊게 다시 가져올 수 있다. 예를 들어, 우리는 메타인지가 성찰적 의미 만들기에 참여하기 위한 첫 단계라고 주장한다. 따라서 정서에 대한 메타인지적 자각(metacognitive awareness of emotions)은 이러한 과정들의 매우 초기 작동 일부이다. 우리는 정서를 이 작업에서 분리하는 대신, 정서가 일차적 과정(primary processes)의 일부라고 주장한다. 개인은 성찰적 의미 만들기에 착수하기 위해 정서를 생산적으로 재평가(reappraise)하고 조절(regulate)할 필요가 있다.

한계와 향후 방향(Limitations and future directions)

이 검토는 메타인지적 성찰 문헌의 공백을 다루지만, 우리의 통합 노력이 드러냈듯이 메타인지적 성찰의 이론과 그것이 작동하는 과정은 많은 연구적 관심의 초점이 되어 오지 않았다. 이 영역의 문헌 부족은 본 검토의 한계를 이룬다. 여전히 다루어야 할 중요한 질문들이 남아 있다. 메타인지 과정은 성찰 참여에 영향을 미치기 위해 어떻게 이어지는가? Ford와 Yore(2012)는 이러한 구성개념들이 “구성주의(constructivism)로의 이동이 생각에 관한 지식에 대한 비판적 고려를 필요로 하게 만들었기 때문에” 수렴하고 있다고 주의를 주었다. 우리는 메타인지적 성찰을 객관주의(objectivist), 주관주의(subjectivist), 또는 실용주의(pragmatist) 인식론에서 개념화해야 하는가? 하나의 지향을 다른 지향보다 선택하는 것의 함의는 무엇인가? 향후 연구는 메타인지적 성찰을 구성하는 것이 무엇인지를 연구함으로써 이러한 공백을 다루고 견고한 이론을 개발할 수 있다. 더 나아가, 우리가 설명한 방식의 메타인지적 성찰 개념화가 공동체에 의해 받아들여진다면, 이 영역에서 개인의 역량을 측정하는 도구를 구성하기 위한 연구가 필요할 것이다. 이는 실천하는 의사에게 요구되는 기초 역량이기 때문이다.

결론(Conclusion)

이 TIR은 메타인지적 성찰을 다루는 문헌의 통합을 제공한다. 우리는 메타인지적 성찰의 새로운 정의를 제시하고 그것의 두드러진 특징들을 강조한다. 우리는 메타인지를 메타인지적 성찰의 첫 번째이자 기초적인 측면으로 위치시키는 개념화를 제안한다. 그로부터 개인은 성찰의 반복적 순환(iterative cycles of reflection)에 참여할 수 있다. 우리의 지식 통합은 메타인지적 성찰에 대한 일관된 개념화를 제공하고, 이 구성개념이 의학교육에 기여하도록 어떻게 활용될 수 있는지를 제안한다. 또한 이 검토는 메타인지와 성찰이 동의어가 아니라는 점을 강조한다. 이들은 관련되어 있지만 구별되는 구성개념이며, 상호교환적으로 사용되어서는 안 된다.

개념적 정원 가꾸기

어떻게 전문직 정체성을 기를 것인가?: 의학교육분야의 철학적 정원 가꾸기(Persepctives on Medical Education, 2023)

https://dohwan.tistory.com/2518

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