Mirrors and prisms: How interprofessional interactions influence medical students' professional identity formation
🪞 "가위를 건네받는 것"이 의대생의 정체성을 바꾼다고? — 전문직 간 상호작용과 의사 정체성 형성
Miller KA, Sawatsky AP, Barker AM, et al. Mirrors and prisms: How interprofessional interactions influence medical students' professional identity formation. Med Educ. 2026;1‐9. doi:10.1111/medu.70180
의과대학생이 '의사가 된다는 것'의 의미를 배워가는 과정, 즉 전문직 정체성 형성(professional identity formation, PIF)에 대한 연구는 그동안 주로 '의사'에게 초점이 맞춰져 있었습니다. 지도전문의(attending physician)나 전공의(resident)가 학생의 롤모델이 되고, 의사 공동체 안에서 소속감을 느끼게 되는 과정 말이죠.
그런데 잠깐, 임상실습(clinical clerkship) 현장에서 의대생이 매일 마주치는 사람은 의사만이 아닙니다. 간호사, 약사, 물리치료사, 수술기사, 사회복지사 등 수많은 타 보건전문직 종사자(other health professionals, OHPs)와 끊임없이 상호작용하고 있죠. 그렇다면 이 사람들과의 만남은 의대생이 '나는 어떤 의사가 될 것인가'를 고민하는 데 어떤 영향을 미칠까요?
Medical Education에 2026년 게재된 Miller 등의 이 논문은 바로 이 질문에 답합니다. 그리고 그 답이 꽤 인상적입니다.
📌 연구 개요: 어떻게 했나?
하버드 의과대학(Harvard Medical School)에서 첫 해 임상실습을 수행 중인 의대생 20명을 대상으로, 구성주의 근거이론(constructivist grounded theory, CGT) 방법론을 활용한 질적 연구(qualitative study)입니다.
특이한 점은 리치 픽처(rich pictures)라는 방법을 활용했다는 건데요. 면담 시작 전에 학생들에게 OHP와의 상호작용 장면 두 가지를 직접 그림으로 그리게 한 뒤, 그 그림을 출발점으로 60~75분간 심층 면담(semi-structured interview)을 진행했습니다. 말로 표현하기 어려운 감정이나 맥락까지 끌어낼 수 있는 영리한 방법이죠.
연구팀은 의사 4명, PA(physician assistant) 1명, 비임상 배경의 보건전문직교육(health professions education) 연구자 2명으로 구성되어 다양한 관점에서 데이터를 해석했습니다.
🪞 거울(Mirror): "지금의 나는 기여할 준비가 되었는가?"
연구의 첫 번째 핵심 발견은, OHP와의 상호작용이 학생 자신의 현재 정체성(present identity)을 비추는 '거울' 역할을 한다는 것입니다.
임상실습에 나온 의대생들은 환자 진료에 기여하고 싶어 합니다. 그런데 의사가 하는 일에 직접 끼어들기는 쉽지 않습니다. 참여자 10은 이렇게 말했습니다.
"[의사가] 하는 일에 끼어들 기회가 많지 않아요." ("not as many opportunities for you to slide into what [the physician] does")
반면, OHP 곁에서 하는 일 — 봉합사 자르기, 소변 카테터 삽입, 환자 이송 같은 업무 — 은 학생의 현재 역량 수준에서 충분히 해볼 수 있는 것들이었습니다. 그래서 학생들은 OHP가 자신을 어떻게 대하는지에 매우 민감하게 반응했는데요, 크게 두 가지 패턴이 나타났습니다.
✅ "초대(inviting-in)" — 너도 해볼래?
OHP가 학생을 적극적으로 업무에 참여시키는 순간입니다. 참여자 12는 수술 중 수술기사가 가위를 건네준 경험을 이렇게 회고했습니다.
"수술기사가 가위를 건네주는 건, 마치 '너는 사실상 팀의 일원이고, 여기서 기여하고 있고, 네가 여기 있다는 걸 인정한다'는 뜻이에요. (…) 가위를 믿고 맡긴다는 건 아주 사소한 일이지만, 자기가 어디에 속하는지 알아가려 할 때 정말 큰 의미가 있다고 생각해요."
("The scrub tech can [pass] the scissors and be like, you're on the team effectively and you're contributing here, and I recognize that you're here … I trust you with the scissors is such a little thing, but it just I think means a lot when you're trying to figure out where you fit in.")
이런 순간은 학생에게 "나는 신뢰받고 있다, 나는 유능하다, 나는 이 팀에 속해 있다"는 강력한 메시지가 됩니다.
❌ "개입(stepping-in)" — 내가 할게, 비켜봐
반대로, OHP가 학생의 업무 수행을 중단시키거나 대신하는 순간도 있었습니다. 이런 경험은 자기 의심(self-doubt)을 유발했죠. 참여자 6은 폴리 카테터 삽입을 시도하다 간호사에게 중단당한 후 이렇게 느꼈습니다.
"세상에, 구멍에 관도 하나 못 넣다니, 내가 여기서 뭘 하고 있는 거지?" ("Oh my God, I can't put a tube in a hole, what am I doing here?")
심지어 참여자 15는 간호사가 학생이라는 이유만으로 기회를 주지 않는다고 느껴서, 명찰을 뒤집거나 코트 지퍼로 가리는 행동까지 했다고 합니다.
🔑 왜 OHP의 반응이 의사보다 더 '진짜'처럼 느껴질까?
흥미로운 점은, 학생들이 OHP의 반응을 지도의사의 반응보다 더 진정성 있는 피드백으로 받아들였다는 것입니다. 왜냐하면 의사는 학생을 가르칠 '의무'가 있지만, OHP에게는 그런 의무가 없으니까요. OHP가 자발적으로 학생을 참여시켰다면 그건 진짜로 '너는 할 수 있어'라는 인정이라는 거죠. 참여자 10의 표현이 이를 잘 보여줍니다.
"의과대학에서 가장 보람 있는 경험 중 일부예요. 왜냐하면 A) 실제로 누군가를 돕는 데 관여하고 있다는 감각을 주고, 그리고 B) 다른 사람들이 그것을 인정해주기 때문이에요."
("Some of the most rewarding experiences in med school for me, because it gives you a sense of I am actually A) involved in helping someone … and then B) other people can recognize that.")
🔺 프리즘(Prism): "의사란 무엇인가"에 대한 시야가 바뀌다
연구의 두 번째 핵심 발견은, OHP와의 상호작용이 학생의 미래 정체성(future identity)을 재구성하는 '프리즘' 역할을 한다는 것입니다.
학생들은 임상실습에 들어갈 때 대체로 두 가지를 의사의 핵심 속성으로 가지고 들어옵니다: 전문적 지식(expert knowledge)과 독립성(independence). "나는 다른 사람보다 더 많이 알게 될 것이다", "혼자서 다 할 수 있어야 한다"는 생각이죠.
💡 전문성의 분산 — 빛이 갈라지듯
그런데 OHP와 함께 일하면서, 학생들은 임상 전문성(clinical expertise)이 어느 한 직종에 독점된 게 아니라 여러 전문직에 걸쳐 분산된 스펙트럼이라는 걸 깨닫기 시작합니다.
"다른 의료전문직에 대해 더 많이 배울수록, 의사가 그렇게 특별하지 않다는 걸, 많은 것을 알고 환자 진료를 실질적으로 발전시킬 수 있는 사람들이 많다는 걸 더 많이 알게 돼요."
("The more and more I learn about other healthcare professions, the more I learn that doctors are not that special, that there are a lot of people who know a lot and can really advance patient care.") — 참여자 19
프리즘이 백색광을 여러 색으로 분산시키듯, OHP와의 상호작용은 '의사 = 유일한 전문가'라는 단색적 관점을 '각 직종이 서로 다른 전문성 영역(domain of expertise)을 가진 다채로운 팀'이라는 관점으로 전환시켰습니다.
💡 독립성에서 상호의존으로 — 빛이 굴절되듯
더 나아가, 학생들은 수련을 마친 선배 의사들도 여전히 다른 전문직에 의존하고 있다는 사실을 목격합니다.
"수련을 마친 지 10, 15년이 된 주치의들도 여전히 서로 상의하고, 여전히 간호사들에게 치료 계획에 대한 관점과 의견을 묻더라고요."
("attending [physicians] that are 10, 15 years out of training, they're still conferring with one another, they're still asking the nurses their perspectives and their thoughts about treatment plans") — 참여자 8
이 경험은 '의사 = 독립적 존재'라는 전제를 흔들었습니다. 하지만 학생들이 곧바로 상호의존(interdependence)을 받아들인 것은 아닙니다. 참여자 8은 이 내적 갈등을 솔직하게 표현했습니다.
"확실히 독립적으로 행동해야 할 시점이 올 거예요. 하지만 글쎄요, 완전히 독립적인 시점이 올지는 의문이에요."
("I'll definitely come to a point where I'll have to act independently, but I don't know, I doubt there'll ever be a point in which I'm fully independent.")
🧩 이론적 해석: 역할 정체성과 사회 정체성
연구팀은 두 가지 이론적 렌즈로 이 현상을 설명합니다.
- 첫째, 정체성 이론(identity theory)의 역할 정체성(role identity) 개념. 학생들은 임상 현장에서 '학생'에서 '기여자(contributor)'라는 역할 정체성으로 전환하고 싶어 합니다. OHP가 학생을 업무에 초대하거나 배제하는 행위는 이 역할 정체성의 수행이 성공적인지를 판단하는 핵심 단서가 됩니다. 문제는, 학생들이 OHP의 행동을 종종 과잉해석한다는 것입니다 — OHP가 개입한 것이 학생의 능력 부족 때문이 아니라 다른 이유였을 수도 있는데 말이죠.
- 둘째, 사회 정체성 이론(social identity theory). 학생들은 자기 집단(의사)을 타 집단(OHP)과 비교하면서 의사의 정체성을 구성합니다. 처음에는 '의사가 가장 전문적이고 독립적'이라는 전제를 가지고 있지만, OHP와의 실제 상호작용을 통해 이 사회적 정체성이 '여러 전문가 중 하나, 전문성 영역으로 구별되는 존재'로 수정됩니다.
📣 실천적 함의: 그래서 우리는 뭘 해야 할까?
이 연구는 몇 가지 중요한 교육적 시사점을 제시합니다.
- 1) OHP와의 상호작용을 '성찰(reflection)'의 대상으로 만들자. 학생들이 OHP의 행동을 과잉해석하는 경향이 있으므로, 지도의사가 이런 순간을 함께 돌아보며 맥락화된 해석을 도울 수 있습니다. 더 나아가, OHP를 직접 성찰 세션에 초대하여 학생과 함께 상호작용의 의미를 풀어가는 구조를 만들 수도 있겠죠.
- 2) OHP를 '직장 교육자(workplace educator)'로 공식 인정하자. 현재 대부분의 의학교육 시스템에서 OHP에게는 의대생 교육에 대한 명시적 역할이 부여되어 있지 않습니다. 그런데 이 연구가 보여주듯이, OHP는 이미 학생의 정체성 형성에 강력한 영향을 미치고 있습니다. 이들의 역할을 공식화하고 임상 피드백 시스템(clinical feedback system)에 포함시키는 것이 필요합니다.
- 3) '전문직 간 정체성'을 별도로 떼어놓지 말자. 기존 문헌에서는 '전문직 정체성(professional identity)'과 '전문직 간 정체성(interprofessional identity)'을 별개의 것으로 구분하는 경향이 있었습니다. 그러나 이 연구의 참여자들은 협력(collaboration)과 상호의존(interdependence)을 의사 정체성 자체의 핵심 속성으로 인식하기 시작했습니다. 연구팀은 이렇게 제안합니다: 별도의 전문직 간 정체성을 만들 것이 아니라, 협력과 상호의존의 중심성을 부각시키는 포용적 전문직 정체성(inclusive professional identity)을 개발하는 데 초점을 맞추자.
📝 한 줄 요약
의대생의 정체성은 의사만 보고 만들어지는 게 아닙니다. 간호사가 건네는 가위 한 자루, 약사가 물어보는 질문 하나가 "나는 이 팀에 속해 있는가?", "의사란 정말 혼자서 다 하는 사람인가?"라는 근본적 질문의 답을 바꿔놓을 수 있습니다. 거울처럼 현재의 나를 비추고, 프리즘처럼 미래의 의사상을 새롭게 굴절시키는 이 전문직 간 상호작용의 힘을, 우리 교육과정에서 더 적극적으로 활용할 필요가 있지 않을까요.
1 | 서론 (INTRODUCTION)
전문직 정체성 형성(professional identity formation, PIF) 은 의과대학생이 의사처럼 사고하고(think), 행동하며(act), 느끼는(feel) 법을 어떻게 배우는지를 바라보는 하나의 렌즈(lens)이다.1,2 이 과정을 이해하고 지원하려는 노력은 의학교육(medical education)의 공인된 핵심 관심사가 되었으며, 그 목적은 미래의 의사들이 의사 전문직(physician profession)의 가치(values)와 규범(norms)을 탐색하도록 하는 데 있다.3–6 PIF는 복잡하고(complex), 구성적이며(constructive), 때로는 갈등적인(conflicted) 과정으로, 학생들의 이전 경험(prior experiences), 훈련 과정에서 이루어지는 의학 전문직으로의 지속적인 사회화(ongoing socialization), 그리고 전문직 기대(professional expectations)가 제한적이거나 해롭다고 인식될 때 이에 저항하는 도전이 서로 협상되는 지점을 나타낸다.5,7–10
사회적 상호작용(social interactions)은 정체성 형성(identity formation)의 핵심이며, 임상 현장(clinical workplaces)은 의과대학생에게 환자(patients), 의사(physicians), 그리고 다른 보건의료전문직(other health professionals, OHPs) 과 상호작용할 수 있는 다양한 기회를 제공한다.4,6,11–14 지금까지 의과대학생의 임상학습 경험을 통한 PIF를 다룬 연구는 일반적으로 의사 중심적 관점(physician-centric vantage point) 을 취해 왔으며, 지도전문의(supervising physicians)가 학생들이 의학 전문직과 관련된 규범(norms)이나 의료 공동체(medical community) 안에서의 소속감(sense of belonging)을 성찰하는 과정에서 어떤 역할모델(models)과 지지자(supporters)가 되는지를 탐색해 왔다.4,7,12,15
의사의 역할에 초점을 맞추는 것은 의학 전문직 내부의 PIF를 이해하는 데 유용한 토대를 제공하지만, 정체성 이론(identity theories)은 더 넓은 범위의 사회적 상호작용이 개인의 정체성을 형성하는 데 기여한다고 시사한다.7,16,17 모든 학생은 임상실습(clinical clerkships)의 일상적 업무에 참여하면서 다양한 보건의료전문직과 상호작용한다. 그럼에도 불구하고, 이러한 전문직 간 상호작용(interprofessional interactions) 이 학생들이 의사가 된다는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 관점을 형성하는 데 어떻게 기여하는지는 대체로 탐구되지 않았다. 기존 연구는 이러한 상호작용이 학생들에게 지도전문의의 관점과는 종종 다른 시각에서 임상 과제(clinical tasks)에 접근하는 방식에 대한 정보를 제공한다는 점을 보여주었다.18,19 그러나 그러한 정보가 학생들이 의사처럼 사고하고, 행동하며, 느끼는 법을 배우는 데 어느 정도 도움이 되는지는 여전히 불분명하다. 더욱이, PIF는 의사들이 자신을 다른 보건의료전문직과의 관계 속에서 어떻게 바라보는지에 중요한 기여를 하는 요인으로 지목되어 왔으며, 이는 전문직 경계(professional boundaries), 위계(hierarchies), 협업(collaboration)에 영향을 미친다.6,13,20,21 협업(collaboration)에 대한 담론이 점점 확대되는 상황에서, 전문직 간 직장 상호작용(interprofessional workplace interactions) 이 학생들로 하여금 자신의 전문직 규범과 가치—즉, 의사로서뿐 아니라 협력적인 전문직 간 팀(collaborative interprofessional teams)의 구성원으로서—를 어떻게 이해하게 만드는지 밝히는 것은 보건전문직 교육(health professions education) 문헌에서 매우 중요한 공백(critical gap)이다.22–25
OHPs와의 상호작용을 통해 의과대학생의 전문직 정체성이 어떻게 형성되는지를 탐구한 기존 연구는 주로 직장학습(workplace learning)과 분리된 의도적 교육 경험(intentional educational experiences)에 초점을 맞추어 왔다.21,26–29 그러나 임상 환경에서 의사와 함께 일하는 경험이 의과대학생이 자신의 미래 전문직을 바라보는 방식에 영향을 준다면,4,7,12,15 임상진료 중 OHPs와의 상호작용 역시 의과대학생이 타인과의 관계 속에서 의사로서의 정체성(identities as physicians) 을 이해해 가는 데 영향을 미칠 것이라고 기대할 수 있다.22–24 본 연구에서는 임상진료 중 OHPs와의 상호작용이 의과대학생이 의사란 무엇인가를 구성해 가는 데 어떻게 기여하는지를 탐색하였다. 이러한 전문직 간 상호작용이 학생들의 PIF에 미치는 영향을 이해하는 것은 미래 의사의 전문직 정체성 개발을 위한 교육과정(curricular efforts)에 통찰(insights)을 제공할 수 있다.
2 | 방법 (METHODS)
본 연구는 의과대학생이 전문직 간 직장 상호작용(interprofessional workplace interactions)을 통해 무엇을, 그리고 어떻게 배우는지를 탐구하는 더 큰 연구 프로그램(program of research)의 일부이다. 이전 연구에서 우리는 학생들이 OHPs와의 전문직 간 상호작용을 통해 임상 업무(clinical work)에 참여하는 법을 어떻게 배우는지를 기술하였으며, 이러한 직장 상호작용이 의사 중심 지식과 기술(physician-centric knowledge and skills)에 대한 학생들의 역량(competence)을 강화하는 동시에, 다른 전문직의 역할과 책임(roles and responsibilities)에 대해 보다 미묘하고 맥락화된 이해(nuanced and contextualized understanding)를 제공한다는 점을 밝혔다.18 이 연구를 수행하는 동안, 우리는 학생들이 이러한 전문직 간 상호작용을 되돌아보며, 그러한 순간들이 자신이 의료전문직(medical professionals)으로서 새롭게 형성되어 가는 자아감(emerging sense of themselves)에 어떤 영향을 미쳤는지 이야기하는 경우를 자주 발견하였다. 이는 전문직 간 상호작용이 학생들의 전문직 정체성에 어떻게 기여하는지에 대한 질문을 제기하였고, 따라서 우리는 해당 현상을 더 의미 있게 탐구할 수 있도록 그 면담 프로토콜(interview protocol)을 수정하였다. 현재의 연구는 그 자료(data)에 대한 계획된 재분석(planned return)이며, 새롭게 수집한 자료를 추가하여 재초점화된 분석(refocused analyses)을 수행한 것이다(Appendix S1). 이 과정은 PIF 문헌에 나타난 다양한 관점들에 의해 민감화(sensitized)되었다.16,30–34
본 연구는 구성주의 근거이론(constructivist grounded theory, CGT) 접근을 사용하여, 전문직 간 상호작용이 의과대학생의 형성 중인 PIF(emerging PIF)에 어떻게 기여하는지를 탐구하였다.35 CGT 방법론(methodology)은 복잡하고 아직 충분히 이해되지 않은 사회적 과정(complex, incompletely understood social processes)에 대한 통찰을 생성한다는 점에서 본 연구질문에 적합하다.35,36
- 이 연구를 수행하기 위해 우리는 관련 경험이 다양한 팀(team)을 구성하였고, 각자의 배경이 연구 관점에 어떻게 영향을 미치는지를 정기적으로 성찰하였다. 연구팀에는 다섯 명의 임상의(clinicians)—네 명의 의사(four physicians; K.A.M., A.P.S., M.V.P., J.S.I.)와 한 명의 physician assistant(A.M.B.)—가 포함되었으며, 이들은 응급의학(emergency medicine), 내과(internal medicine), 소아과(paediatrics), 류마티스학(rheumatology) 등 서로 다른 전문과와 보건의료 환경(healthcare settings)을 대표하였다.
- 두 명의 연구팀 구성원(A.B.H.d.B.와 R.E.S.)은 임상 배경 없이 보건전문직 교육 연구(health professions education research)를 수행하는 연구자들이다. 모든 연구팀 구성원은 CGT 방법론을 사용한 경험이 있는 교육연구자(educational researchers)이며, PIF와 전문직 간 협업(interprofessional collaboration)과 같은 주제를 포함하여 본 연구질문과 관련된 연구를 수행해 왔다.
- 면담은 주연구자(primary investigator)인 K.A.M.이 수행하였는데, 그는 의사이자 참여자들이 속한 의과대학의 전문직 간 교육(interprofessional education) 담당 교수(faculty director)였다. 다른 어떤 연구자도 해당 학교의 학부 의학교육(undergraduate medical education)에서 리더십 직위를 갖고 있지 않았다.
자료 수집과 분석 전반에 걸쳐, 우리는 팀 회의를 활용하여 각자의 배경과 과거 경험이 해석(interpretations)에 어떻게 영향을 줄 수 있는지를 집단적으로 성찰하였다. 예를 들어, 면담자의 현지 맥락에 대한 지식(local knowledge)은 학생들의 경험에 깊이 관여하는 데 자산(asset)이 되었지만, 면담자와 팀은 동시에 그녀의 교수 역할(faculty role)이 학생들이 공유하는 이야기들에 미치는 영향도 성찰하였다. 이로 인해 우리는 이러한 대화의 기밀성(confidential nature) 을 더욱 강조하게 되었고, 사회적으로 덜 수용될 수 있거나 더 민감한 이야기들에 더욱 귀 기울이고 탐색(probe)하게 되었다. 두 명의 팀 구성원(K.A.M.와 A.M.B.)은 전사본(transcripts)을 중복 코딩(coded in duplicate)하였고, 각자의 전문직 배경이 분석 및 이후 자료 수집에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 정기적으로 성찰하였다. 전체 연구팀은 자료에 대한 해석을 논의하고(discuss), 토론하며(debate), 정교화(refine)하기 위해 정기적으로 회합하였다.
2.1 | 맥락(setting context)과 참여자(participants)
본 연구는 2023년 8월부터 2024년 10월까지 미국 하버드 의과대학(Harvard Medical School, HMS)에서 수행되었다. 우리는 학생들이 임상 업무에 참여하기 위해 종종 다른 전문직의 지원(support)을 필요로 할 것이라는 가정에 따라, 초기 임상 경험(early clinical experiences) 중인 학생들을 목적표집(purposive sampling)하였다. 그렇게 함으로써 그러한 상호작용이 학생들로 하여금 의료전문직으로서의 자신의 성장(growth as medical professionals)을 자각하게 만들 것이라고 예상하였다.37 참여자들은 임상수련 첫해(first year of clinical training)에 해당하는 의과대학생 코호트(cohort)에서 모집되었으며, 이는 의과대학 2학년과 3학년에 걸쳐 있다. HMS에서 이 수련은 내과(medicine), 신경과(neurology), 산부인과(obstetrics and gynaecology), 소아과(paediatrics), 일차진료(primary care), 정신건강의학과(psychiatry), 영상의학과(radiology), 외과(surgery)의 필수 임상실습(mandatory clerkships)으로 구성된다. 이러한 실습 동안 학생들은 다섯 개의 보건의료시스템(health care systems)에 걸쳐 입원(inpatient), 외래(outpatient), 수술(surgical) 보건의료팀에 통합되며, 다양한 임상 환경에서 환자진료에 참여하면서 지도전문의(attending physicians)와 수련의들(physicians-in-training; residents and fellows)의 감독을 받고, 다양한 OHPs와 함께 일한다. 이러한 임상실습 이전에 학생들은 전임상(preclinical) 교육과정 동안 전문직 간 협업(interprofessional collaboration)에 초점을 맞춘 3~4회의 공식적 강의실 기반 세션(formalized classroom-based sessions)을 받으며, 그중 2회는 다른 보건의료전문직 학생들과의 상호작용을 포함한다.
HMS에서 필수 임상실습에 참여 중인 학생들은 학생용 리스트서브(student listserv)를 통해 배포된 이메일을 통해 본 연구 참여 요청을 받았다. 월에 따라 다르지만, 이 리스트서브는 일반적으로 약 160명의 학생에게 পৌঁ달한다. 해당 안내문은 참여가 자발적(voluntary)이며, 그들의 평가(assessment)나 성적(grades)에 어떤 영향도 미치지 않는다는 점을 강조하였다. 각 면담 시작 시 구두 동의(verbal informed consent)를 받은 후, 우리는 참여자들의 현재 및 과거 실습(rotations)에 대한 정보를 수집하여, 다양한 임상 맥락(clinical settings)에 걸친 경험들이 자료집합(dataset)에 포함되도록 하였다. 우리는 특히 OHPs와의 자발적이고 진정성 있는 직장 상호작용(spontaneous authentic workplace interactions) 이 학생들에게 미치는 방식에 관심이 있었기 때문에, 학생들이 최소 두 개의 필수 임상실습을 마친 시점에 연구 초청을 하였다. 학생들의 임상 경험 동안 OHPs는 본 연구가 진행 중이라는 사실을 알지 못했다. 본 연구는 HMS 기관생명윤리심의위원회(institutional review board)의 심의를 거쳐 인간대상연구 보호정책(Policy for Protection of Human Research Subjects) 의 면제(exempt) 대상으로 선언되었다.
2.2 | 자료 수집(data collection)과 분석(analysis)
자료 수집 초기 단계에서 연구팀은 의과대학생이 OHPs와의 상호작용을 통해 무엇을, 어떻게 배우는지를 탐구하는 반구조화 면담 지침(semi-structured interview guide)을 개발하였다.18 학생들에게 OHP는 임상 공간(clinical space)에서 상호작용한 비의사(non-physician) 보건의료전문직 으로 정의되었으며, 면담 전반에 걸쳐 학생들은 간호사(nurses), 전문간호사(nurse practitioners), 약사(pharmacists), 물리치료사(physical therapists), physician assistants, 호흡치료사(respiratory therapists), 사회복지사(social workers), 수술기구 담당자(surgical technicians)와의 상호작용을 설명하였다. 우리는 참여자들이 환자진료에 참여하면서 경험한 최근의 OHPs와의 상호작용을 이끌어내기 위해 리치 픽처 방법론(rich picture methodology) 을 사용하였다. 리치 픽처는 참여자들로 하여금 한 경험을 시각적으로 묘사하게 하여, 무슨 일이 일어났는지, 누가 관여했는지, 그리고 그 경험에 자신이 어떻게 반응했는지를 설명하도록 한다.38–40 우리는 이 기법을 학생들이 이전에는 미처 고려하지 못했던 상호작용의 요소들을 알아차리게 하고, 언어로 표현하기 더 어려운 측면들을 전달하게 하는 수단으로 선택하였다.38,39 면담 시작 시 우리는 참여자들에게 두 가지 전문직 간 상호작용을 그리도록 요청했다. 하나는 학생이 OHP에게 먼저 시작한 상호작용(student initiated with an OHP), 다른 하나는 OHP가 학생에게 먼저 시작한 상호작용(OHP initiated with the student)이었다. 그 그림은 면담자에게 공유되었고, 면담자는 이를 출발점으로 삼아 참여자의 가정(assumptions), 신념(beliefs), 감정(feelings), 반응(reactions)을 탐색하였으며, 이후 다시 그림으로 돌아가 이야기의 추가 측면들을 명확히 했다. 학생들은 그림을 완성하는 데 필요한 만큼 시간을 가졌고, 대부분의 학생은 10분 이내를 필요로 하였다. 면담은 녹음(recorded)되어 분석을 위해 전사(transcribed)되었다. 리치 픽처는 면담 대화를 지원하는 유도 도구(elicitation tool) 로 사용되었으며, 그림 자체를 자료(data)로 간주하지 않았기 때문에 면담 후 그림을 다시 검토하거나 그림 자체에 대한 분석은 수행하지 않았다.38,39
우리는 전사본을 Dedoose(Dedoose, Los Angeles, version 9.2.22)를 사용하여 코딩하였다. 초기 7개의 전사본은 연구팀의 두 구성원(K.A.M.와 A.M.B.)이 독립적으로 읽고 코딩하였다. 이 초기 7개 전사본을 코딩하는 동안, 주 코더(primary coders)들은 참여자들이 이러한 상호작용이 의료전문직으로서의 자아감에 어떤 영향을 미쳤는지를 묘사하는 여러 사례를 발견하였으며, 여기에는 소속감(belonging), 정체성(identity), 자기효능감(self-efficacy), 고정관념(stereotyping) 과 관련된 코드들이 포함되었다. 이러한 상호작용이 학생들의 PIF에 미치는 잠재적 영향을 인식한 뒤, 우리는 면담 지침을 확장하여 이러한 경험이 학생들의 의사처럼 사고하고, 행동하며, 느끼는 방식 에 어떤 영향을 주는지,1 그리고 전문직 간 맥락(interprofessional context) 안에서 의사란 무엇인가에 대한 변화하는 감각(evolving sense)에 어떤 영향을 주는지를 탐색하는 질문을 포함시켰다(Appendices S1 and S2). 이러한 면담 프로토콜의 추가 내용은 본 연구를 예상하며 도입된 것이었고, 다른 곳에 보고된 우리의 원래 연구와는 구별되는 것이었다.18 우리는 이렇게 수정된 면담 지침을 사용하여, 전문직 간 상호작용이 학생들의 PIF에 어떻게 기여하는지를 탐구하는 13개의 추가 면담을 수행하였다. 총 20개의 면담은 2023년 8월부터 2024년 10월 사이에 수행되었고, 면담 시간은 60분에서 75분 사이였다. 면담 당시 20명의 참여자들은 평균적으로 6개의 실습 중 4~5개를 마친 상태였으며(범위 2–6), 여섯 개의 clerkships를 경험한 정도에는 차이가 있었다.
코드북(codebook)은 주 코더들(K.A.M.와 A.M.B.)이 PIF에 초점을 맞추어 전사본을 다시 독립적으로 읽은 뒤 공동으로 개발하였다. 이 과정은 문헌의 대표적 논문들(seminal articles)에 의해 민감화(sensitized)되었다.16,30–34 주 코더들은 전체 연구팀과 정기적으로 논의하였고, 여기에는 PIF 전문성을 가진 구성원(A.P.S.와 J.S.I.)도 포함되었다. 초기 코딩 후, 우리는 이러한 집단 토의를 사용하여 코드들을 범주(categories)로 묶었다. 또한 이 회의들에서 전체 연구팀은 어떤 영역이 추가 탐색(further exploration)을 필요로 하는지 검토하였고, 특히 참여자들의 설명에서 구성된 개념(concepts)을 반증하거나(disconfirm) 도전하는(challenge) 사례들에 주의를 기울였다. 축코딩 범주(axial coding categories)들 간의 잠재적 관계를 탐색하고, 학생들의 OHPs와의 상호작용이 그들의 PIF에 어떻게 기여하는지를 설명하는 개념모형(conceptual model)을 생성하기 위해, 연구팀은 도식화(diagramming)와 메모 작성(memo writing)을 수행하였다. 이후 우리는 자료에 대한 예비적 이해(preliminary understanding)를 연구팀 외부의 보건전문직 교육 연구자 그룹에게 제시하여, 떠오르는 모형(emerging model)을 더욱 탐색하고(probe), 도전하고(challenge), 수정하였다(revise).41–43 이러한 연속적 개념화 노력(serial efforts to conceptualize the data)을 통해, 연구팀은 거울(mirrors) 과 프리즘(prisms) 이라는 은유(metaphors)를 전문직 간 상호작용이 학생들의 현재 및 미래 전문직 정체성(current and future professional identities)을 어떻게 형성하는지 포착하는 비유(analogies)로 확인하게 되었다.
우리는 관심 현상(phenomenon of interest)에 대한 강건한 개념모형(robust conceptual model) 을 구성할 수 있고, 새로운 자료를 기존 모형 수정 없이 통합할 수 있을 때까지 자료 수집을 계속하였다.44 우리는 17개의 면담 후 그러한 모형을 구성하기에 충분한 자료를 확보하였고, 이후 3개의 면담에서 모형의 수정이 필요한 새로운 자료가 나타나지 않았기 때문에, 연구 목적을 달성하기에 우리의 표본(sample)이 충분하다고 결론지었다.45
3 | 결과 (RESULTS)
참여자들은 매우 다양한 상호작용을 이야기하면서, OHPs와 함께 일하는 경험이 환자진료에 기여(start contributing to patient care) 하기 위한 의미 있는 방식을 제공한다고 설명하였다. 참여자들은 종종 의사의 역할과 책임이 자신에게는 아직 도달하기 어려운 것(out of reach)이라고 느꼈고, 전문직 간 상호작용은 자신의 현재 역량에 더 잘 부합하는, 보다 접근 가능한 과업(tasks)에 참여할 기회를 제공하였다. OHPs와의 상호작용을 통해 환자진료에 의미 있게 기여하는 경험은 참여자들이 현재 자신을 의과대학생으로서 어떻게 이해하는지, 그리고 미래에 자신을 의사로서 어떻게 상상하는지에 변화를 가져왔다. 우리는 참여자들의 전문직 간 상호작용에 대한 설명을, 자신이 현재 보건의료팀의 기여적 구성원(contributing member)이 될 준비가 되어 있는지를 비추는 거울(mirror) 이자, 미래에 자신이 전문직 간 팀의 의사 구성원(physician members of interprofessional teams) 으로서 수행할 일을 새롭고 다른 방식으로 바라보게 만드는 프리즘(prism) 으로 해석하였다.
3.1 | 현재 정체성(Present identity): 거울로서의 전문직 간 상호작용
환자진료에 기여하려는 지속적인 노력 속에서, 참여자들은 OHPs가 자신을 업무에 참여시키려는 의지가 더 크거나 혹은 덜한 순간들을 인식하였다. 환자진료에서 변화를 만들어내는 것(making a difference in patient care)은 미래의 의사로서 참여자들의 “목적의식(sense of purpose)”(Participant 6)의 핵심이었지만, 그들은 종종 자신이 “도움이 되는(helpful)”(Participant 2) 존재와 “쓸모없는(useless)”(Participant 3) 존재 사이의 “문턱(cusp)”(Participant 15)에 서 있다고 여겼다. 자신이 의사들의 업무(the work of physicians)에 실제로 합류할 수 있는지를 생각할 때, 참여자들의 자기효능감(self-efficacy) 과 소속감(belonging) 은 특히 불안정(tenuous)했다. 그들은 “[의사]가 하는 일로 네가 미끄러져 들어갈 수 있는(slide into) 기회는 그렇게 많지 않다”고 한탄하였다(Participant 10). 반면, 참여자들은 봉합사 자르기(cutting sutures), 요도카테터 삽입(placing urinary catheters), 환자 이송(transporting patients) 등 OHPs와 나란히 과업에 참여하는 것이 자신의 현재 역량에 부합하는 방식으로 진료에 기여하기 시작할 수 있는 길을 제시한다고 설명하였다. 결과적으로, 참여자들은 자신이 이용 가능한 과업에 참여할 수 있는지 판단할 때 OHPs가 자신에게 어떻게 반응하는지에 세심한 주의를 기울였다. 일반적으로 이러한 상호작용은 두 가지 형태를 띠었다. 첫 번째는 다른 전문직이 참여자에게 어떤 과업에 함께하라고 초대하는 경우였고, 두 번째는 다른 전문직이 참여자의 과업 수행을 중재(intervene)하거나 방해(interrupt)하는 경우였다. 우리는 두 경우 모두에서 학생들이 OHPs와의 상호작용을 자신이 현재 기여할 준비가 되어 있는지를 비추는 거울 로 사용하고 있다는 인상을 받았다.
참여자들은 OHPs가 자신을 임상 과업(clinical tasks)에 적극적으로 참여시키려 한 여러 사례를 설명하였다. 이러한 초대해 들이는 순간(inviting-in moments) 은 참여자들에게 자신이 신뢰받고(trusted) 유능하다는(competent) 증거로 여겨졌고, 그 결과 자신이 유능한 기여자(capable contributors)이며 자신의 보건의료팀에 속해 있다고 느끼게 되었다. 예를 들어, Participant 12는 수술 중 수술기구 담당자(surgical technician)가 자신에게 가위를 건네준 경험의 영향을 다음과 같이 설명하였다.
“스크럽 테크가 [가위를] 건네주면서,
너는 사실상 이 팀의 일원이고, 여기서 기여하고 있어,
그리고 나는 네가 여기 있다는 걸 인정해 …
내가 너를 믿고 가위를 준다는 건 정말 작은 일이지만,
네가 어디에 속하는지 알아가려는 상황에서는
그게 정말 큰 의미가 있다고 생각해요.”
그러나 자신이 감당할 능력을 넘어선 것으로 인식되는 과업—예를 들어 아직 준비되지 않은 의사의 책임(physician responsibilities)을 맡으라는 요청—에 직면했을 때, 이러한 inviting-in moments는 일부 참여자에게 고통(distress)의 원천이 되기도 했다. Participant 19는 간호사로부터 환자의 활력징후 변화(change in a patient's vital signs)에 어떻게 대응할지 질문받았을 때 “당황했다(panicked)”고 말했는데, 그 상호작용이 “내 소속감을 편안함의 한계를 넘는 수준으로 증가시켰다(increased my sense of belonging beyond the point of comfort)”고 설명하였다.
다른 경우에 참여자들은 OHPs가 자신이 환자진료 과업을 수행하는 것을 방해하거나 막았던 경험을 설명하였다. 이러한 끼어드는 순간(stepping-in moments) 은 참여자들의 기여감(sense of contributing)에 도전하였고, 종종 자기의심(self-doubt)을 낳았다. 그런 순간들은 참여자들로 하여금 자신이 여전히 “환자를 돌볼 자격이 있는지(still qualified to take care of the patients)”(Participant 5) 의문을 품게 만들었고, 일부는 자신이 임상 현장(clinical workplace)에 속하는지조차 의심하게 되었다. 이는 Participant 6이 Foley catheter 삽입을 시도하던 중 간호사에게 제지당했을 때 보인 반응에 잘 드러난다.
“세상에, 나는 구멍에 튜브 하나도 못 넣는데,
내가 여기서 뭐 하고 있는 거지?”
OHPs가 개입하는 순간은 또한 좌절감(frustration)을 불러일으키기도 했는데, 특히 참여자들이 자신이 의과대학생이라는 지위(status) 때문에 OHPs가 자신에게 지식이나 기술이 부족하다고 단정했다고 느낄 때 그러했다. 이런 경우 참여자들은 그러한 개입의 순간들을 자신의 역량(capabilities)을 정확히 반영하지 않는 부정확한 거울(inaccurate reflections) 로 보게 되었다. Participant 15는 간호사들이 자신이 학생이라는 사실을 알면 자신이 마땅히 누려야 할 기회를 주지 않는다고 느꼈기 때문에, “배지를 뒤집어 놓거나, 배지가 보이지 않게 코트를 올려 잠그기까지(turn my badge around or zip up my coat so that my badge wasn't out)” 했다고 말했다.
OHPs가 학생들을 끌어들이든(inviting-in) 혹은 끼어들든(stepping-in), 분명한 것은 참여자들이 이러한 전문직 간 상호작용을 통해 자신이 보건의료팀의 의미 있는 기여자(meaningful contributors) 인지 스스로를 가늠하고 있었다는 점이다. 실제로 일부 참여자들은 전문직 간 상호작용이 지도전문의와의 상호작용보다 자신의 역량(capabilities)을 더 진실되게 반영한다고 보았다. 예를 들어 Participant 10은 간호사들이 자신에게 질문을 해온 경험을 다음과 같이 묘사하였다.
“의대에서 내가 경험한 가장 보람 있는 경험들 중 일부였어요.
왜냐하면 그게 A) 내가 실제로 누군가를 돕는 일에 관여하고 있다는 감각을 주고 …
그리고 B) 다른 사람들도 그걸 알아볼 수 있다는 느낌을 주기 때문이에요.”
참여자들의 생각 속에서, 의사들은 자신을 참여시켜야 할 의무(obligation) 가 있는 반면, OHPs는 선택(choice) 의 여지가 있는 것처럼 보였다. 따라서 OHPs의 행동은 학생들이 기여할 준비가 되어 있는지를 더 정확하게 보여주는 그림(picture)으로 받아들여졌다.
3.2 | 미래 정체성(Future identity): 프리즘으로서의 전문직 간 상호작용
OHPs와의 상호작용은 또한 참여자들로 하여금 현재의 자신을 넘어 미래를 바라보게 만들었다. 이런 의미에서 전문직 간 상호작용은 참여자들이 의사 전문직(physician profession) 을 새롭고 구별되는 방식으로 보게 만드는 프리즘(prism) 이 되었다. 참여자들은 임상실습에 들어가면서 이미 의료전문직으로서 자신이 무엇을 지향하는지에 대한 예비적 감각(preliminary sense)을 가지고 있었는데, 대체로 전문적 지식(expert knowledge) 과 독립성(independence) 을 의사의 핵심 속성(core physician attributes)으로 보았다. 이러한 전문성(expertise)에 대한 개념화 속에서, 참여자들은 의사의 특수한 지식과 기술(specialized knowledge and skills)을 OHPs의 것보다 상위에 있는 듯한 방식으로 묘사하였다. 예를 들어 Participant 19는 “당신은 다른 사람들보다 더 많이 알게 될 것이기 때문에(you’re going to know more than other people) 많은 시간을 투자하는 것이다”라고 회고하였다. 참여자들은 또한 자신의 수련(training)의 목표가 독립적으로 진료(practicing independently)하는 데 맞추어져 있다고 보았고, Participant 3은 자신의 임상 경험이 “내가 [임상 상황을] 혼자서(handle on my own) 다룰 수 있는 지점”까지 자신을 이끌어주기를 바란다고 말했다.
마치 프리즘이 빛을 분산시키듯(dispersing light), OHPs와의 상호작용은 참여자들로 하여금 임상적 전문성(clinical expertise)을 여러 전문직에 걸쳐 분포하는 지식, 기술, 관점의 스펙트럼(spectrum) 으로 보게 하였다. 참여자들은 의사와 OHPs가 서로 다른 방식으로 기여하며, 각자가 “돌봄 연속체(care continuum)의 다른 부분을 소유하고(own)” 있고, “서로 다른 전문성 영역(domains of expertise)”을 가지고 있음을 알아차렸다(Participant 10). 예를 들어, 그들은 의사가 “그 영역의 전문가가 아니기 때문에(not an expert in that area)” 다른 보건의료전문직이 “끼어드는(step in)” 것이 적절하고 바람직한 상황들을 이해하기 시작하였다(Participant 12). Participant 19는 이를 다음과 같이 더 자세히 설명하였다.
“다른 보건의료전문직에 대해 점점 더 많이 배울수록,
의사들이 그렇게까지 특별한 존재가 아니라는 걸 배우게 돼요.
정말 많이 알고 있고 환자진료를 진전시킬 수 있는 사람들이 많다는 걸요.”
이러한 경험은 함께 작용하여, 의사를 유일무이한 단독 전문가(singular experts) 로 보는 참여자들의 개념화를 흔들었고, 이전에는 잘 인식되지 않았던 OHPs의 기여를 드러냈다.
프리즘이 빛을 굴절시키듯(refracting light), OHPs와 상호작용한 경험은 또한 참여자들의 초점을 독립성(independence) 에서 조금씩 벗어나게 만들었다. 어떤 참여자들에게는 임상 현장이 여러 전문직의 다양한 전문가들로 가득 차 있다는 사실을 인식하는 것이 오히려 안도(relief)를 주었고, Participant 7은 “무슨 일이 일어나고 있는지 혹은 우리가 무엇을 해야 하는지를 알아내야 하는 유일한 사람이 꼭 당신일 필요는 없다(it’s not your sole responsibility to be the one person that figures out what’s going on or what we need to do)”고 성찰하였다. 참여자들은 또한 OHPs의 전문성을 활용하는 것이 “의대생들만의 일(not just the [medical] students)”이 아니라는 점도 알게 되었다(Participant 9). OHPs에 의존하는 경험은 의사들도 다른 사람들—OHPs뿐 아니라 다른 의사들—에게 의존한다는 사실을 인식하게 하였다. Participant 8은 “수련을 마친 지 10년, 15년 된 주치의(attending physicians)들조차 여전히 서로 상의하고(conferring with one another), 여전히 간호사들에게 치료계획에 대한 관점과 생각을 묻는다”고 강조하였다. 그러나 참여자들은 종종 다시 독립적 존재가 되려는 열망으로 돌아갔고, 도움을 받았지만 그것을 “혼자서 알아냈다면(figured it out [alone]) 훨씬 좋았을 텐데”라고 말한 사례들을 언급하였다(Participant 19). Participant 8은 이러한 내적 갈등(internal struggle)을 다음과 같이 간결하게 표현하였다.
“분명 내가 독립적으로 행동해야 하는 시점(definitely come to a point where I'll have to act independently)은 올 거예요.
하지만 잘 모르겠어요,
내가 완전히 독립적인(fully independent) 상태가 되는 시점이 정말 있을지는 의문이에요.”
자신이 OHPs에 의존하고 있다는 사실, 그리고 의사들 역시 그러한 전문가들에게 의존하는 모습을 목격하는 경험은, 학생들로 하여금 자신이 상호의존성(interdependence) 을 받아들여야 하는지, 아니면 계속해서 독립성(independence) 을 추구해야 하는지를 고민하게 만들었다.
4 | 논의 (DISCUSSION)
의과대학생이 임상 현장에서 의사 이외의 사람들을 필연적으로 만나게 됨에도 불구하고, 이러한 상호작용이 학생들이 자기 자신(self) 과 의사란 무엇인가에 대해 이해하는 방식에 어떤 영향을 미치는지는 거의 알려져 있지 않다. 본 연구는 전문직 간 상호작용이 의과대학생의 전문직 정체성을 어떻게 형성하는지를 보여주었는데, 이는 학생들이 현재 보건의료팀의 기여적 구성원이 될 준비가 되어 있는지를 반영해 주고, 동시에 의사를 단독적이고 독립적인 전문가(a singular independent expert) 로 보던 시각을, 많은 상호의존적인 전문가들 중 한 사람(one of many interdependent experts)으로 변화시키는 방식으로 작동하였다.
정체성 이론(theories of identity)은 우리의 결과를 이해하는 데 추가적인 통찰을 제공할 수 있다. 학생들은 전문직 간 상호작용을 통해 자신이 선택한 전문직과 관련하여 “나는 지금 누구인가?(Who am I now?)” 라는 질문에 답하고 있었다. 많은 정체성 이론들이 사람들이 이 질문에 대한 답을 구성하는 방식을 설명하지만, 우리는 특히 정체성 이론(identity theory) 이 이를 비추는 데 유용하다고 보았다.3,4,7,12,13,30,46,47 정체성 이론에서 개인의 자기개념(self-conceptions)은 흔히 역할 정체성(role identities) 개념을 통해 이해되는데,34 이는 사람들이 자신이 점유하고 있는 구조적 위치(structural positions)에 근거해 자신을 바라보는 방식을 의미한다. 정체성 이론은 역할 정체성이 개인에게 자기 의미(self-meaning) 를 제공하며, 특정 역할의 구체적 내용(particulars)과 그 역할이 다른 역할과 어떻게 구별되는지를 규정한다고 본다. 이러한 이론적 틀 속에서 개인은 역할 정체성의 위계(hierarchy of role identities)를 지니며, 타인이 특정 역할에서 자신에게 어떻게 반응하는지가 자기개념(self-concept)과 행동(behaviour)에 영향을 미친다.34,48 우리 연구의 의과대학생들에게 있어, 강의실을 떠나 임상 환경에 들어가는 것은 자신을 단순한 학생(student)으로 보던 상태에서 의사(physician)를 상상하기 시작하는 중요한 전환(transition)이었다.49–51 이 과도기적 단계(liminal phase)에서 ‘기여자(contributor)’라는 구별되는 역할 정체성(distinct role identity)을 취하는 것—즉, 환자진료 활동에 기여할 수 있는 사람으로 대우받는 것—은, 비록 자신이 팀 내 의사 구성원들의 업무에 합류하는 데 어려움을 겪더라도, 더 이상 “그저(just)” 의과대학생이 아니라는 식으로 자신을 볼 수 있게 해주는 구체적인 방식이 되었다.
우리 연구에 참여한 의과대학생들은 기여자가 되기 위해 노력하면서, OHPs가 자신을 환자진료 활동에 초대(invited into) 하거나 배제(excluded from) 하는 순간들에 매우 주의를 기울였다. 이후 학생들은 이러한 전문직 간 상호작용이 자신의 현재 역량(current capabilities)에 대해 무엇을 의미하는지를 폭넓게 해석하였는데, 종종 OHPs의 행동이 학생의 능력과 무관한 이유로 발생했을 가능성은 충분히 고려하지 않았다. 이러한 상호작용이 의과대학생의 자기감각(sense of themselves)과 자신의 능력에 대한 인식에 영향을 주고 있다는 점을 인식한다면, 지도전문의는 학생들이 OHPs가 임상 업무의 다양한 측면에 자신을 왜 초대했는지, 혹은 왜 초대하지 않았는지에 대해 보다 미묘하고 맥락화된 해석(nuanced and contextualized interpretations)을 할 수 있도록 도와줌으로써, 기여자(contributor) 라는 역할 정체성을 만족스럽게 수행(enacting)한다는 감각을 더 잘 지원할 수 있다.52 이상적으로는 학생들이 OHPs와 함께 이러한 순간들을 풀어내야(unpack) 하며, 이는 학생들이 임상학습 환경(clinical learning environments)의 핵심 구성원들과 함께 직장 경험(workplace experiences)을 성찰할 수 있는 구조(structures)의 필요성을 시사한다. 이는
- OHPs를 초대하여 학생들이 의사와의 직장 경험을 성찰하는 세션을 공동 진행(co-lead)하게 하거나,
- 학생들이 일상적(ad hoc) 상호작용 후 OHPs와 함께 성찰하도록 장려하는 피드백 시스템(feedback systems)을 설계함으로써 달성할 수 있을 것이다.
- 더 나아가, OHPs가 전통적으로 의사의 권한 영역(traditional purview of physicians) 안팎의 과업에 학생들을 초대하거나 수행하게 할 수 있도록 권한을 부여(empower)함으로써, 학생들의 기여자로서의 자기개념(self-concept as contributors) 을 강화할 방법이 있을 수도 있다.
학생들은 또한 전문직 간 상호작용을 통해 “나는 무엇이 되어 가고 있는가?(Who am I becoming?)” 라는 질문에 답하려 하였고, 이 과정에서 의사란 무엇인지에 대해 숙고하였다. 전문직 간 상호작용은 학생들에게 의사 전문직의 상대적 전문성(relative expertise)과 독립성(independence)에 대해 다른 시각을 제공했으며, 사회정체성 이론(social identity theory) 은 이것이 왜, 어떻게 일어났는지를 이해하는 데 유용한 통찰을 제공한다.31,33,34,53 사회정체성 이론은 집단 구성원 자격(group membership)이 특정 집단의 특성과 행동을 기술하는 사회정체성(social identity) 과 어떻게 연결되는지에 초점을 맞춘다.34 사회정체성은 자신이 속한 집단을 유리하게 구별하는 방식으로 다른 관련 집단들과 비교(comparisons)함으로써 형성되고 재형성된다. 우리 연구에서 학생들이 의사가 OHPs보다 더 우월한 전문성(superior expertise)을 가진다고 전제했던 것은, OHPs와의 상호작용이 여러 전문직 전반에 걸친 전문성의 범위(range of expertise)를 보여주면서 도전받았다. 이렇게 수정된 사회정체성(revised social identity)은 의사를 팀 위의 절대적 전문가가 아니라, 우월성(superiority) 이 아니라 전문영역(areas of expertise) 에 의해 구별되는, 팀 내 여러 전문가 중 한 명(one of many experts on the team)으로 드러냈다. 또한 개인적으로 OHPs에 의존한 경험과 더 선배인 의사들 또한 그렇게 하는 모습을 보는 경험은 참여자들로 하여금 독립성이 정말로 의사 전문직을 구별하는 속성(distinguishing attribute)인지 재고하게 만들었다. 그들은 독립성을 중요한 전문직 목표(professional goal)로 언급했지만, 동시에 임상 업무(clinical work)가 종종 전문직 간 상호의존적 작업(interdependent work) 에 의존한다는 점도 인식하기 시작했다.
보건의료의 협업적 성격(collaborative nature)을 고려할 때, 전문직 간 상호작용이 학생들을 상호의존성(interdependence) 을 가치로 삼는 의사 정체성(physician identities)으로 이끄는 방식을 더욱 증폭시키는 것은 충분히 가치 있어 보인다.54–57 우리의 결과는 전문직 간 직장 상호작용이 학생들이 다른 전문직의 전문성(expertise)에 대해 가지는 인식을 높여 주며, 이는 전문직 위계(professional hierarchies)를 강화하는 다른 경험들에 대한 상쇄(counter)로 작용할 수 있음을 보여준다.58–60 전문직 간 협업(interprofessional collaboration)과 위계(hierarchies)가 맥락(context)에 따라 상당히 달라질 수 있음을 인식한다면,61–64 교육기관은 OHPs와의 상호작용이 학생들의 의사가 효과적인 협업자(collaborators)로 일할 수 있는 방식 에 대한 이해를 변화시키는 효과를 더 강화할 수 있을 것이다. 예를 들어, 이는 임상 현장에서 의과대학생을 지원하기 위한 OHPs의 명시적 교육 역할(explicit educational roles)의 부재를 해결하고, 임상 피드백 시스템(clinical feedback systems)에 OHPs를 더 의도적으로 포함시키는 것을 의미할 수 있다.
OHPs의 중요한 기여를 강조하고, 그러한 기여가 학생들이 자신과 의사 전문직을 보는 방식에 어떤 함의를 갖는지 성찰하게 만든다는 점에서, 전문직 간 직장 상호작용은 의과대학생을 전문직 간 협력 실무(interprofessional collaborative practice) 를 위해 준비시키는 데 필수적일 수 있다. 현재의 전문직 간 교육(interprofessional education) 노력이 왜 자주 기대한 목표에 미치지 못하는지를 이해하고자 했던 선행 문헌은, 협업이 요구되는 상황에서 활성화되는 별도의 전문직 간 정체성(interprofessional identity) 이라는 개념을 제시해 왔다.21,27,28,66 그러나 우리 참여자들이 현재와 미래의 자신을 기여자이자 협업자로 성찰한 방식은 이러한 개념에 도전하며, 오히려 전문직 간 협업(interprofessional collaboration) 이 의사들이 자신의 전문직 정체성을 이해하게 되는 방식의 통합적 일부(integral part) 임을 시사한다. 아마도 PIF와 전문직 간 협업을 모두 촉진하려는 노력은, 분리된 전문직 정체성(professional identity)과 전문직 간 정체성(interprofessional identity)을 서로 대립시키는 개념화(conceptualizations)를 피할 때 더 잘 이루어질 것이다.28,66 우리의 결과는 협업과 상호의존성을 별도의 전문직 간 정체성에 가두기보다는, 그 중심성을 부각시키는 포용적 전문직 정체성(inclusive professional identities) 개발에 다시 초점을 맞출 가능성을 보여준다.
4.1 | 제한점 (Limitations)
고려해야 할 몇 가지 제한점이 있다.
- 첫째, 학생들의 경험은 환경(settings)에 따라 달라질 수 있으며, 본 연구의 참여자들은 단일 기관(single institution) 출신이다. 우리의 결과의 전이가능성(transferability) 을 높이기 위해, 우리는 다섯 개의 훈련 사이트(training sites)에 걸친 임상 경험이라는 학생들 경험의 맥락적 측면(contextual aspects)에 대한 정보를 제공하였고, 이론(theory)을 활용하여 우리의 결과를 다른 환경에서의 기존 연구와 의도적으로 연결하려 하였다.53 그럼에도 우리는 이러한 경험들이 다른 임상학습 환경에서는 다를 수 있음을 인정한다.
- 둘째, 학생들은 연구 참여 요청을 받았고, 자원하여 참여한 학생들은 비참여 학생들과 다른 경험을 가졌기 때문에 참여했을 수 있다. 그러나 우리는 학생들 사이에서 다양한 경험을 들을 수 있었고, 위에 제시된 결과에 의문을 제기하게 만들 반증 사례(disconfirming examples) 들에도 주의를 기울였다. 마지막으로, 우리는 이러한 상호작용에 참여한 OHPs를 인터뷰하지 않았다. 이 전문직들의 관점(perspectives)은 향후 연구에 매우 중요하지만, 본 논문의 초점은 아니었다.
5 | 결론 (CONCLUSION)
전문직 간 상호작용은 의과대학생의 전문직 정체성(professional identities) 에 영향을 미치며, 학생들이 현재 보건의료팀의 기여자(current contributors)로서 자신을 보게 하고, 미래의 의사 전문직(future physician profession)을 새로운 방식으로 바라보게 하는 기회를 제공한다. 학생들의 자기개념(self-concept)을 촉진하고, 의사를 여러 상호의존적 임상 전문가 중 한 사람(one of many interdependent clinical experts)으로 재구성(recasting)하는 이러한 중요한 기여는, 학생들이 전문직 간 상호작용을 해석하거나, 그것을 자신의 발달 중인 PIF에 기여하는 다른 요소들과 조화시키는 데 어려움을 겪을 경우 약화될 수 있다. 교육자들과 연구자들은 OHPs의 참여와 관점을 이끌어내어, 이들 전문직이 언제 왜 학생들을 임상 업무로 초대하는지를 학생들이 더 잘 이해하도록 지원하는 방안을 고려해야 한다. 더 나아가, OHPs를 직장 교육자(workplace educators) 로 포함하고 인정(recognizing)함으로써, 전문직 간 상호작용이 PIF에 미치는 영향을 강화하고, 협업(collaboration)을 자신의 전문직 핵심(core)으로 보는 의사들의 발달을 촉진할 기회가 있을 수 있다. 종합하면, 본 연구는 전문직 간 정체성(interprofessional identity) 을 의사란 무엇인가와 분리된 개념으로 보는 생각을 재고할 필요가 있음을 시사한다.