의학교육 교육과정 내 논쟁적 경합의 신화: 대화적 탐구 (Med Educ. 2025)

Med Educ. 2025 Nov 6. doi: 10.1111/medu.70079. Online ahead of print.

Myths of contestation in the medical education curriculum: A dialogical exploration 

Rachel H Ellaway 1, Martina Kelly 2, Kent G Hecker 3, Tasha R Wyatt 4

 

[논문 리뷰] 의대 교육과정은 왜 항상 바꾸기 힘들까? 🤔 '논쟁적 경합'의 5가지 신화 깨기 

안녕하세요! 오늘은 의학교육(medical education) 분야에 종사하시거나 교육과정 개편에 관심이 있는 분들이라면 격하게 공감하실 만한 흥미로운 논문을 하나 소개해 드리려고 합니다.

새로운 교육과정(curriculum)을 도입하거나 기존 시스템을 변경하려고 할 때마다 회의실에서 겪는 끝없는 논쟁과 진통, 다들 익숙하시죠? 오늘 소개할 논문은 이처럼 교육과정을 둘러싸고 벌어지는 팽팽한 의견 대립을 '논쟁적 경합(contestation)'이라는 개념으로 설명하며, 우리가 이 과정에 대해 흔히 착각하고 있는 5가지 신화(myths)를 시원하게 깨부수어 줍니다.

 

어떤 착각들을 하고 있었는지, 핵심만 쏙쏙 뽑아 살펴볼까요?

🚫 우리가 믿고 있던 5가지 신화 

1. 신화 1: 교육과정 기획은 논란 없이 순탄하게 흘러간다

• 많은 사람들이 교육과정 개발을 아주 논리적이고 순조로운 과정(consensual process)으로 기대합니다. 하지만 현실은 정반대죠! 교육과정은 언제나 다양한 가치관이 부딪히는 이데올로기적 투쟁(ideological struggle)의 장입니다. 반대가 없는 기획이 오히려 비정상에 가깝습니다.

2. 신화 2: 논쟁은 찬성파 vs 반대파, 딱 두 진영으로 나뉜다

• 회의실의 갈등을 단순한 '양립 구조'로 보기 쉽지만, 실제로는 훨씬 복잡합니다. 다양한 파벌(factions), 오랜 관행, 숨겨진 권력(power)과 행위 주체성(agency)이 복잡하게 얽힌 다면적인 협상(multifaceted negotiation) 과정입니다.

3. 신화 3: 교육과정 내용 자체가 제일 중요하다

• "무엇을 가르칠 것인가"를 두고 가장 많이 싸우지만, 연구에 따르면 공식적인 교육과정 구조(formal curricular structure)가 실제 학생의 성과(student outcomes)에 미치는 영향은 생각보다 크지 않다고 해요. 내용보다는 교수법(pedagogy)이나 학습 환경(learning environment)이 더 중요할 수 있는데도, 우리는 종종 문서 상의 '단어 수정'에 너무 많은 에너지를 쏟곤 합니다.

4. 신화 4: 변화는 무조건 필요하고 좋은 것이다 

• '변화를 위한 변화'에 집착하고 계시진 않나요? 무비판적인 혁신(innovation)은 오히려 피상적인 개혁이나 의도치 않은 결과(unintended consequences)를 낳을 수 있습니다. 때로는 현재의 좋은 시스템을 잘 유지하는 책무성(stewardship)도 매우 중요합니다.

5. 신화 5: 억지로라도 '합의'를 끌어내는 것이 낫다 

• 무조건 둥글게 둥글게 만장일치 형태의 합의(consensus)를 이루려다 보면, 오히려 소수의견이 억눌리고 조직 내 냉소주의가 퍼질 수 있습니다. 건강한 의견 불일치(disagreement)를 자연스러운 것으로 받아들이는 문화가 훨씬 생산적입니다.

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💡 연구진의 핵심 메시지

그렇다면 연구진은 이 피곤한 '논쟁적 경합'을 어떻게 바라봐야 한다고 말할까요? 단순히 갈등을 피해야 할 비전문적인 행동으로 보았을까요? 결코 그렇지 않습니다.

"우리는 논쟁적 경합이 필요하며, 이에 대한 부주의나 그것이 바람직하지 않다는 기대가 우리 분야에서 문제를 영속시킬 뿐이라고 주장한다." (we argue that contestation is necessary and that inattention to it or expectations that it is undesirable only perpetuates the problem in our field.)

 

연구진은 갈등과 논쟁을 피해야 할 '적'이 아니라, 더 나은 결정을 위해 반드시 거쳐야 할 '필수 관문'으로 보았습니다. 

"위원회는 구성원들이 서로의 생각을 테스트하고 잠재적인 결정에 대해 충분히 생각할 수 있도록 허용할 때 제 기능을 발휘한다. 그렇지 않으면 창의성과 비판적 사고가 질식하는 것을 피할 수 없다." (Committees function well when they allow their members to test each other's thoughts and to think through potential decisions; not doing so avoids stifling creativity and critical thinking.)

 

결국 핵심은 "싸우지 않는 것"이 아니라 "건강하고 전문적으로 잘 싸우는 것"입니다. 의견 불일치를 억누르기보다는 이를 명시적으로 허용하고 긍정적으로 관리할 수 있는 위원회 문화와 심리적 안전감(psychological safety)을 구축하는 것이 앞으로 우리가 나아가야 할 방향이 아닐까요?

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1 서론 (1 INTRODUCTION) 

 

우리는 이전에 의학교육자들(medical educators)이 교육과정 개발(curriculum development)을 합리적이고(rational), 선형적이며(linear), 합의에 기반한 과정(consensual undertaking)으로 보는 불행한 경향에 주목한 바 있다.1 가끔은 그럴 수도 있겠지만, 우리는 대개 그 반대가 사실임을 발견했다. 즉, 의학교육 교육과정(medical education curricula)은 관련된 다양한 당사자들 사이에서 논쟁(debate), 의견 불일치(disagreement), 그리고 논박(disputation)의 중심이 되는 경우가 많다. 우리는 이러한 다양한 종류의 참여를 ‘논쟁적 경합(contestation)’이라는 개념으로 묶는데, 이를 다른 행동 방침(courses of action)을 취할 목적으로 제안과 정책(proposals and policies)(그리고 때로는 이를 추진하는 사람들)에 대한 도전으로 표현되는 적극적인 의견 불일치(active disagreement)로 정의한다. 우리는 논쟁적 경합(또는 그것의 부재) 자체를 판단하거나 가치 평가(value)하지 않으며, 단지 의학교육 시스템(medical education systems) 내에 그것이 주변에 만연하게 존재함(ambient presence)을 주목할 뿐이다.

 

의학 교육과정(medical curricula) 내의 논쟁적 경합에 어느 정도 관심이 기울여지긴 했지만,2-5 우리는 이 문제가 일반적으로 문헌(literature)에서 과소 보고(underreported)되고 있으며 비판적 고찰(critical examination)이 부족하다는 것을 발견했다. 실제로, 전문적 저항(professional resistance)에 관한 우리의 연구6에서, 교육과정 개발에 관여하는 많은 개인들이 교육과정의 논쟁적 경합으로 인한 어려움을 묘사했고, 그들의 고군분투가 인정받고 탐구될 필요성을 표명했다. 본 논문은 부분적으로 이러한 풀뿌리적 요구(grassroots request)에 대한 응답이다. 사실, 교육과정 기획(curriculum planning)에 논쟁적 경합이 만연하게 존재한다는 것은 이것이 의학교육(medical education)의 오랜 문제일 뿐만 아니라, 전부는 아닐지라도 현재 의학교육 지형(medical education landscape)의 상당 부분이 논쟁적 경합의 산물(product of contestation)임을 의미한다. 따라서 교육과정의 논쟁적 경합은 관련된 모든 사람들의 관심사이지만, 특히 프로그램의 교육과정(programme's curriculum)(또는 다른 운영 부분)에 기여하거나 변화를 주고자 고군분투하는 교수진(faculty)과 학습자(learners)에게 더욱 그러하다. 우리는 교육과정 논쟁적 경합과 관련된 교차하는 다섯 가지 신화(five intersecting myths)를 해체(deconstructing)함으로써 이 문제를 다루고자 했다. 이러한 신화들과 우리가 이를 분석하고 도전한 방법들은 대화적 접근법(dialogical approach)을 사용하여 개발되었다.

 

 

2 대화적 접근법 (2 A DIALOGICAL APPROACH) 

 

연구에 대한 대화적 접근법(dialogical approaches to research)7, 8은 아이디어, 질문, 다양한 관점(diverse viewpoints)을 탐구하기 위한 의미 있고 확장된 대화(extended conversation)와 공동의 탐구(shared inquiry)를 통한 학습과 연구를 강조한다. 우리 팀은 네 명의 연구원(researchers)으로 구성되었다.

 

• RE는 사회적 해석학(social hermeneutics)에 중점을 둔 시스템 중심 학자(systems-focused scholar)로, 교육과정 위원회(curriculum committees)의 위원장을 맡고 의학교육 거버넌스(medical education governance) 전반에서 풍부한 경험을 가지고 있다. 교육과정 거버넌스에서의 논쟁적 경합은 오랫동안 그녀의 관심사였다.9
• MK는 학부 및 졸업 후 의학교육(undergraduate and postgraduate medical education) 수준의 위원회에서 다년간의 경험을 쌓은 가정의학과 교육자(family physician educator)이며, 교육과정에 대한 학습자 경험(learner experiences)에 관심이 있다.10 그녀는 종종 '테이블에 초대'를 받았으나 다른 사람들이 자신을 침묵시키려 하는 것을 발견하곤 했다고 언급했다.
• KH는 심리측정학(psychometrics)과 응용 인지 신경과학(applied cognitive neuroscience)의 교차점에서 연구하는 측정/평가 중심 학자(measurement/assessment-focused scholar)이다. 그는 또한 평가 정책(assessment policy)과 관련된 다수의 국제 위원회에 소속되어 있으며, 그의 박사 학위 논문은 (무엇보다도) 의학교육 성과(medical education outcomes)에 대한 교육과정의 중요성을 측정했다.11
• TW는 권력 역학(power dynamics), 불평등(inequalities), 그리고 숨겨진 가정(hidden assumptions)에 초점을 맞추어 연구하는 비판적 학자(critical scholar)이다. 그녀는 주(state) 및 연방(federal) 수준의 의학교육 시스템에서 근무했으며, 오랫동안 의학교육의 학습 맥락(learning contexts)에 초점을 맞춰왔다.12

 

초기 연구는 RE와 MK로 시작되었으며, 이들은 의학교육에서 교육과정 변화(curriculum change)를 추진(advancing)하고 저항(resisting)하는 것을 묘사하기 위해 사용되는 휴리스틱(heuristics, 발견적 방법)을 식별했다. 이러한 휴리스틱은 의학교육이 불확실한 결과(uncertain outcomes)를 가진 모호한 문제(ambiguous problems)를 해결하기 위해 사용하는 접근법으로 간주되었다.13 우리는 직접적인 경험(first-hand experience)을 사용하여, 표현된 변화 접근법의 관점에서 대표적인 동사(representative verb) (예: '적정하다(titrate)', '옹호하다(champion)', '의심하다(doubt)')를 할당한 초기 휴리스틱 목록(initial list of heuristics)을 만들었다. 그런 다음 우리는 우리가 동의할 수 있는 보다 일관된 모델(consistent model)을 확립하기 위해 토론과 '묶기 및 나누기(lumping and splitting)'를 통해 이 목록을 반복적으로 개선(iteratively refined)했다. 우리는 여러 교수 개발 워크숍(faculty development workshops)과 교육 과정에서 반복되는 모델을 테스트했으며, 받은 피드백에 대응하여 이를 개선했다. 이후 우리는 PubMed와 [[“medical education”] AND [“curriculum change”]]라는 검색 문자열을 사용하여 교육과정 변화에 관한 문헌을 검색했고, 137개의 논문(articles)을 반환받았다. 반복되는 참고문헌(recurring references)을 검색하여 추가로 10개의 논문을 찾아냈으며, 이로써 추출할 147개의 논문을 식별했다. 우리는 논문에 설명된 변화 전략(change strategies)이 기존의 휴리스틱 목록을 반영하는지 기록하기 위해 간단한 데이터 추출 도구(data extraction tool)를 고안했다. 반영되었다면 해당 휴리스틱을 수정(adapting)할 필요가 있는지 기록했고, 반영되지 않았다면 새로운 휴리스틱을 추가할 필요가 있다고 기록했다. 또한 교육과정 변화의 휴리스틱 모델(model of the heuristics of curriculum change)을 세밀하게 다듬기 위해 메모를 하고 반복적인 토론(iterative discussion)에 참여했다.

 

검토된 147개의 논문 중 52개는 변화가 어떻게 추진되거나(advanced) 저항받는지(resisted) 설명했으며, 우리는 이 논문들로부터 5개의 추가적인 휴리스틱을 식별하여, 변화 추진에 사용되는 13개의 휴리스틱과 변화 저항에 사용되는 15개의 휴리스틱으로 구성된 최종 모델(final model)을 완성했다(그림 1 참조). 이 시점에서, 우리는 휴리스틱에 대한 초점에서 한 걸음 물러나 의학교육의 교육과정 변화 맥락에서 논쟁적 경합(contestation)이 인정되고 이해되는 방식에 관한 더 넓은 문제들을 고려하기로 결정했다. 이때 TW와 KH가 연구팀에 합류했는데, TW는 형평성 관련 문제(equity-related issues)를 둘러싼 논쟁적 경합에 대한 지식을, KH는 평가 정책 및 실무(assessment policy and practice)에서의 논쟁적 경합에 대한 지식을 가져와 논쟁적 경합에 초점을 맞춘 대화적 접근법(dialogical approach)에 참여했다.7

 

FIGURE 1 교육과정 논쟁적 경합의 휴리스틱(Heuristics of curriculum contestation).  

 

 

팀으로서, 우리는 문헌(literature)과 의학교육자(medical educators) 및 과학자(scientists)로서의 오랜 경력에서 얻은 경험7을 모두 활용하여 교육과정 변화의 논쟁적 경합을 둘러싼 광범위하게 왜곡된 믿음들(broadly skewed beliefs), 즉 신화(myths)에 대해 반복적인 토론(iterative discussions)을 진행했다. 우리는 더 넓은 의학교육 공동체(medical education community)에 무엇이 적절한지(germane)에 대한 지속적인 토론과 논쟁을 벌였고, 논쟁적 경합에 대한 우리 자신의 경험을 바탕으로 창의적인 글쓰기(creative writing)를 수행했다. 우리는 귀추적 추론(abductive reasoning)을 모색하여, 우리 각자가 신화에 대한 표현(articulations of the myths)을 제안한 뒤 비판하고, 이들을 묶고 나누며(lumping and splitting), 그들의 표현과 범위(articulation and scope)를 비판적으로 개선함으로써, 다른 사람들이 이해하는 데 가장 중요하다고 생각하는 문제들을 총체적으로 반영하도록 했다.

왜 굳이 귀추적 추론이라고 불렀을까? 이 연구가 만약 순수 귀납적이었다면, “147편에서 반복적으로 나온 내용을 모아서 범주화했다” 정도로 서술됐을 가능성이 큽니다. 반대로 순수 연역적이었다면, “기존 이론 X를 적용해 문헌을 분류했다” 는 식이었겠죠. 그런데 이 연구는 둘 다 아닙니다. 처음부터 경험 기반 휴리스틱이 있었고 문헌을 보며 그것을 수정했고 다시 더 넓은 문제의식으로 옮겨 갔고 여러 연구자의 관점을 합쳐 개념을 재구성했습니다 즉, 자료에 의해 끌려가면서도, 연구자 해석과 이론적 상상력이 적극 개입합니다. 그래서 귀추적이라고 부르는 것이 가장 정확합니다.

제공된 본문에서 연구진은 단순히 기존 문헌의 데이터를 기계적으로 요약(귀납)하거나, 미리 정해놓은 이론을 증명(연역)하려고 하지 않았습니다. 대신 데이터와 자신들의 경험을 교차하며 새로운 개념(신화, Myths)을 도출하는 귀추적 추론을 사용했습니다. 구체적으로 다음과 같은 단계로 나타납니다. 1. 재료의 융합 (관찰 + 배경지식): 문헌 검토를 통해 얻은 '객관적 데이터(147개의 논문, 식별된 휴리스틱)'에 연구진(TW, KH 등)이 가진 평가 정책, 형평성 문제 등에 대한 '실무 경험 및 배경지식'을 결합했습니다. 2. 가설의 제안 (창의적 도약): 교육과정 변화 과정에서 끊임없이 발생하는 '논쟁적 경합(contestation)'을 설명하기 위해, 기존 문헌에는 명시되지 않았던 '신화(Myths, 널리 퍼진 왜곡된 믿음)'라는 새로운 개념적 틀을 제안했습니다. 이는 데이터가 스스로 말해주는 것이 아니라, 연구자들의 지적 직관이 개입된 도약입니다. 3. 반복적 검증과 다듬기 (최선의 설명 도출): 각자가 제안한 '신화'의 초안들을 놓고 서로 비판하고, 비슷한 것은 묶고 다른 것은 나누며(lumping and splitting), 그 범위를 수정하는 반복적인 토론(iterative discussions)을 거쳤습니다. 이 과정을 통해 의학교육 공동체가 직면한 문제를 총체적으로 반영하는 '가장 최선의 설명'을 완성해 낸 것입니다.

 

 

3 다섯 가지 신화 (3 FIVE MYTHS) 

 

교육과정 변화(curriculum change)에서 논쟁적 경합(contestation)의 역할은 문헌(literature)에 광범위하게 기술되어 있지 않으며, 실제(practice)에서 인정받기는커녕 잘 이해되고 있는 것 같지도 않다. 이는 부분적으로 이 논문을 쓸 당시 구글 스칼라(Google Scholar)에서 4000회 이상 인용된 Kern 등의 저서 "의학교육을 위한 교육과정 개발: 6단계 접근법(Curriculum development for medical education: a six-step approach)"14, 15과 같은 텍스트의 지배력으로 설명될 수 있는데, 이 책은 논쟁적 경합에 대한 인정이 거의 없는 이상화된 변화 모델(idealized model of change)을 제시한다. 우리는 의학교육 내에서 다음의 문제들을 제기함으로써 이러한 이상화된 관점(idealized perspective)을 다루고자 했다:

 

• a) 우리는 한 분야로서 교육과정이나 의학교육 거버넌스(governance of medical education) 전반에서 논쟁적 경합의 중요한 역할에 충분히 주의를 기울이지 않는다.
• b) 우리는 대신 변화의 순응(compliance)과 선형성(linearity)을 가정하는 단순화된 변화의 신화(myths of simplistic change)를 영속화해 왔다.
• c) 논쟁적 경합은 널리 퍼져 있을 뿐만 아니라, 교육과정의 질 보장(quality assurance)과 질 향상(quality improvement)에서 필수적인 역할을 제공할 수 있다.

 

이를 위해, 우리는 하나의 포괄적인 신화가 아니라 교육과정 기획 및 변화(curriculum planning and change)에서의 논쟁적 경합에 관한 상호 연결된 다섯 가지 신화(five interlinked myths)를 고찰한다. 우리는 교육과정 변화에서 논쟁적 경합의 역할에 대한 더 깊은 이해가 그러한 변화를 더욱 효과적이고 의미 있게 만드는 자원(resource)으로 그것을 더 정당하게 위치시킬 수 있다고 주장한다.

 

3.1 신화 1: 교육과정 기획은 논쟁의 여지가 없다 (3.1 Myth 1: curriculum planning is uncontested) 

첫 번째 신화는 교육과정 기획이 선형적이고(linear), 논리적이며(logical), 합의에 기반한 과정(consensual process)이라는 것이다. 이는 우리가 제안했듯이, 변화를 본질적으로 바람직하고, 객관적이며, 예측 가능한 것으로 묘사한 Kern과 동료들14, 15이 개발한 모델에 의해 전형적으로 나타나며, 이러한 편향(bias)은 Everett Rogers와 같은 변화 이론가(change theoreticians)들의 연구에서도 발견된다.16 프로그램에 반대(dissent)를 용납하지 않는 독재적인 리더(autocratic leader)가 없는 한, 현실은 교육과정의 어떤 측면이나 그에 대한 변화라도 어떤 당사자에 의해 논쟁적 경합의 대상(open to being contested)이 될 수 있다는 것이다. 이것이 전 세계 의과대학들이 위원회 기반 거버넌스(committee-based governance)17를 갖추고 있는 이유이다. 위원회는 반대 의견을 표출하고 선택지와 쟁점들을 탐구할 수 있게 하는 동시에, 정중한 담론(civil discourse)과 완전한 합의(full consensus) 없이도 구속력 있는 결정(binding decisions)을 내릴 수 있는 능력을 유지하게 해 준다.

 

왜 의과대학에는 위원회가 많은가? 보통 우리는 위원회를 “행정 절차” 정도로 생각하기 쉽습니다. 하지만 이 논문은 위원회의 존재 이유를 훨씬 정치적으로 봅니다. 위원회는 단지 형식적인 조직이 아니라, 반대 의견(dissent)을 표출하게 하고 여러 선택지(options)를 검토하게 하며 쟁점(issues)을 드러내고 토론하게 하고 모두가 100% 동의하지 않아도 결국은 구속력 있는 결정(binding decision)을 내리게 하는 장치 라는 것입니다. 즉, 위원회는 합의를 확인하는 곳 이라기보다, 사실은 갈등을 관리하고, 정당한 의사결정을 가능하게 하는 구조 에 가깝습니다. 이건 아주 흥미로운 관점입니다. 쉽게 말하면 위원회는 “모두가 같은 생각을 하는 곳”이 아니라, 오히려 “생각이 다르다는 전제를 두고 운영되는 곳” 입니다.

 

논쟁적 경합이 의학교육에 본질적이라는 사실은 견고한 위원회 기반 의사결정(committee-based decision-making)에 대한 인증 요건(accreditation requirements)에 반영되어 있다. 예를 들어, 미국 의과대학의 현행 학부 의학교육 인증 기준(undergraduate medical education accreditation standards)의 약 10%가 위원회 거버넌스 요건18을 언급하고 있으며, 다른 관할권(jurisdictions)의 기준들도 유사한 초점을 보여준다.19 교육과정 거버넌스에서 논쟁적 경합이 예상될 뿐만 아니라, 위원회 기반 거버넌스를 채택하는 인증 기관(accreditation bodies), 평가 기관(assessment organizations) 및 기타 기관의 업무의 일부이기도 하다. 교육과정 논쟁적 경합은 Pinar 등20에게도 중요했는데, 그들은 교육과정이 이데올로기(ideology)와 편향(bias)으로 가득 차 있어 본질적으로 회의주의(skepticism)와 해체(deconstruction)의 대상이 된다고 비판했다. 그들의 초점은 주로 유치원부터 고등학교까지의 교육(K-12 education)에 있었으며, 이는 반사적 의심(reflexive suspicion)에는 덜 초점을 맞추고 전문성의 권위(authority of expertise)와 집단적 행동(collective action)의 필요성에 더 초점을 맞추는 경향이 있는 보건의료전문직 교육(health professions education)의 문화와 대조된다. 최근에는 다양성(diversity), 형평성(equity), 포용성(inclusivity)에 대한 관심이 높아지면서 이조차도 변화하고 있으며, 이는 다시 교육과정을 논쟁적 경합의 장(ground for contestation)으로 만드는 경향이 있다.

 

왜 교육과정은 본질적으로 논쟁적일 수밖에 없는가? 여기서 논문은 교육과정 이론(curriculum theory) 쪽의 중요한 관점을 가져옵니다. 바로 Pinar 등의 논의입니다. 그들의 입장은 대체로 이렇습니다. 쉽게 말해서 교육과정은 단순히 “무엇을 가르칠까?”의 문제가 아니라, 사실은 동시에 무엇이 중요한 지식인가? 누구의 관점이 중심이 되는가? 무엇을 정상(normal)으로 볼 것인가? 어떤 인간상, 어떤 전문직 정체성을 길러내려 하는가? 누가 결정권을 가지는가? 를 포함합니다. 예를 들어 의학교육에서도 교육과정은 늘 이런 질문을 내포합니다. biomedical knowledge가 우선인가, social accountability가 우선인가? 개별 환자 치료 역량이 중심인가, 시스템 개선 역량도 포함해야 하는가? 의사를 전문가(expert)로 키울 것인가, 시민적 책임을 가진 변화 주체(agent)로 키울 것인가? DEI(diversity, equity, inclusivity)를 어디까지 반영할 것인가? 이런 질문들에는 “완전히 객관적인 정답”이 없습니다. 그래서 논쟁이 생길 수밖에 없습니다.

K-12와 보건의료전문직교육(HPE)의 문화 차이 논문은 또 하나의 흥미로운 비교를 합니다. Pinar의 전통은 주로 K-12 교육 에서 발전했는데, 이쪽은 교육과정을 더 비판적으로 봅니다. 즉, 교육과정 안에 숨겨진 권력 당연하게 여겨지는 가치 배제된 관점 이데올로기적 작동 방식 을 해체(deconstruction)하고 의심(skepticism)하는 태도가 강합니다. 반면에 보건의료전문직교육(HPE) 은 전통적으로 전문가의 권위(authority of expertise) 집단적 행동(collective action) 실용적 문제 해결 시스템 운영 에 더 초점을 두는 문화가 있었다고 말합니다. 즉, HPE는 상대적으로 “교육과정을 비판적으로 해체하는 것”보다 “합의해서 잘 굴러가게 만드는 것”을 더 중시해 왔다는 뜻입니다. 그런데 최근에는 HPE도 변하고 있습니다. 특히 다양성(diversity) 형평성(equity) 포용성(inclusivity) 에 대한 관심이 커지면서, 예전에는 당연하게 여겨지던 교육과정도 다시 질문받고 있습니다. 예를 들면, 특정 집단에 불리한 평가 방식은 없는가? 교육내용이 특정 문화나 성별 관점을 중심으로 짜여 있지는 않은가? 소수자 경험은 배제되어 있지 않은가? hidden curriculum은 누구에게 유리하고 누구에게 불리한가? 이런 질문들이 많아질수록, 교육과정은 더더욱 논쟁의 장 이 됩니다.

 

교육과정 위원회 내부(그리고 종종 외부에서도)에서 나타나는 여러 종류의 논쟁적 경합을 가시화하기 위한 시도로서, 우리는 얼마 동안 우리 자신의 연구에서 접했거나, (주로 교수 개발 활동에서) 다른 사람들이 우리에게 설명했거나, 문헌에 기술된 다양한 휴리스틱 전략(heuristic strategies)을 문서화해 왔다. 이 작업은 대학원생과 교수 개발(faculty development) 참여자들에게 의학교육 시스템에 대해 가르치는 데 사용됨으로써 더욱 발전되었다. 이러한 휴리스틱 중 일부는 변화를 추진(advance)하는 데 사용될 수 있는 반면, 다른 것들은 변화에 저항(resist)하는 데 사용될 수 있으며, 종종 두 가지 방식 모두로 사용될 수 있다 (그림 1 참조). 우리는 그것들이 논쟁적 경합에 참여하기 위한 레퍼토리(repertoire) 역할을 하는 부정확한 '경험 법칙(rules of thumb)'이기 때문에 휴리스틱이라고 설명한다. 그것들이 반드시 작동하거나 원하는 목표를 달성하는 것은 아니며, 행위자(actors)들은 더 효과적일 것이라 기대되는 것을 찾기 위해 전략을 바꿀 수도 있다.21

7. “휴리스틱 전략(heuristic strategies)”은 무엇인가? 이 부분이 이 논문의 아주 독특한 기여입니다. 저자들은 교육과정 논쟁이 실제로 어떻게 벌어지는지를 보면서, 사람들이 사용하는 여러 휴리스틱(heuristics) 을 정리해 왔다고 말합니다. 휴리스틱은 쉽게 말하면: 입니다. 정교한 공식이 아니라, 현장에서 사람들이 실제로 쓰는 행동 레퍼토리(repertoire) 에 가깝습니다. 예를 들어 교육과정 변화 맥락에서 휴리스틱은 이런 식일 수 있습니다. 문제를 더 크게 보이게 만들기 외부 인증 기준을 근거로 제시하기 학생 요구를 앞세우기 시범사업부터 시작하자고 제안하기 반대자들을 직접 설득하기보다 우회하기 “지금은 때가 아니다”라고 말하며 지연시키기 다른 학교 사례를 들며 정당화하기 이런 전략은 변화 추진에도 쓰일 수 있고, 반대로 변화 저항에도 쓰일 수 있습니다. 즉, 같은 전략도 맥락에 따라 advancing change resisting change 두 방향으로 모두 사용될 수 있습니다. 이 점이 중요합니다.

 

이 신화에서 해체해야 할 마지막 문제는 의학교육자들이 논쟁적 경합을 하거나 해서는 안 된다는 암묵적 믿음(tacit belief)이다. 왜냐하면 그렇게 하는 것이 일부 사람들에게는 비전문적(unprofessional)인 것으로 보일 수 있기 때문이다. 많은 교육자들이 이러한 믿음을 가지고 있지 않은 것 같지만(거의 모든 교육과정 변화에 대해 경합할 준비가 명백히 되어 있다는 점으로 증명됨), 교육과정 거버넌스에 새로 참여하는 많은 사람들이 논쟁적 경합에 놀라워하고 이에 참여할 준비가 전혀 되어 있지 않음을 발견했다. 논쟁적 경합의 정당성(legitimacy)과 규범성(normativity) 또한 논쟁의 대상이 된다는 점을 고려할 때, 이와 관련하여 전문적 저항(professional resistance)과 평행선(parallels)을 이룬다.6

아주 쉽게 비유하면 이걸 “병원 회의에서 새로운 교육과정을 만드는 상황”으로 생각해보면 쉽습니다. 겉으로는 모두가 이렇게 말합니다. “학생을 위해 더 좋은 교육과정을 만들자.” 하지만 실제 회의 안에서는 각자 다른 생각을 합니다. 기초교수: “우리 시간 줄어들면 안 된다.” 임상교수: “실습 부담은 누가 감당하나?” 학생대표: “평가 공정성이 제일 중요하다.” 보직교수: “인증에 맞춰야 한다.” 행정가: “예산과 인력이 없다.” 개혁 성향 교수: “이건 너무 구식이다.” 보수 성향 교수: “근거 없는 유행을 따라가면 안 된다.” 즉, 모두가 “교육의 질”을 말하지만, 실제로는 각자 생각하는 좋은 교육 이 다릅니다. 그래서 교육과정 기획은 설계(design)이면서 동시에 협상(negotiation), 설득(persuasion), 경합(contestation), 타협(compromise)의 과정이 됩니다.

 

3.2 신화 2: 논쟁적 경합은 두 개인 사이에서 일어난다 (3.2 Myth 2: contestation is between two individuals) 

 

교육과정 안팎의 논쟁적 경합이 항상 한 쪽은 변화를 찬성하고 다른 쪽은 변화를 반대하는 식의 두 주체(entities, 개인 또는 집단) 사이에서 발생한다는 것 또한 신화이다. 우리는 논쟁적 경합이 종종 다양한 파벌(multiple factions)과 이데올로기를 포함하며, 수많은 맥락적 요인(contextual factors), 동향(trends), 선례(precedents), 정체성(identities)에 의해 형성된다는 것을 발견했다. 더욱이, 모든 당사자가 변화의 필요성에 동의하더라도, 논쟁적 경합은 대신 변화의 정도(degree), 변화의 방향(direction), 변화의 시기(timing), 변화의 시급성(urgency), 그리고/또는 변화의 종류(kind)에 초점을 맞출 수 있다. 실제로 논쟁적 경합은 해당 문제 자체에 관한 것이 아닐 수 있으며, 대신

• 더 광범위한 파벌적 문제(factional issues)(예를 들어, 서로 다른 전문 분야 간),
• 오랜 문제(longstanding issues)(예를 들어, 교육과정에서 전신 해부나 조직학을 제외하는 것), 또는
• 실제 문제가 무엇인지에 대한 서로 다른 해석(different interpretations)(예를 들어, 교정(remediation)이 필요한 대상이 학습자인지 아니면 학습 환경인지)을 반영할 수 있다.

이러한 논쟁적 경합의 암묵적인 원인(tacit causes)은 근저에 있는 문제나 원인을 알지 못하는 사람들에게 특히 혼란스러울 수 있다.

 

왜 “두 개인 사이의 대립”이라는 생각이 신화인가? 보통 사람들은 갈등을 이렇게 이해하기 쉽습니다. 한쪽은 변화 찬성 다른 쪽은 변화 반대 예를 들면, “혁신적인 교수” vs “보수적인 교수” “학생 편” vs “기득권 편” “개혁파” vs “저항파” 그런데 저자들은 현실이 훨씬 더 복잡하다고 말합니다. 실제 교육과정 논쟁에서는 보통 이런 식입니다. 찬성하는 사람들끼리도 서로 의견이 다르고 반대하는 사람들끼리도 이유가 다르고 어떤 사람은 변화 자체는 찬성하지만 시기는 반대하고 어떤 사람은 방향은 찬성하지만 범위는 반대하고 어떤 사람은 표면적 쟁점과 전혀 다른 이유로 움직입니다 즉, 갈등의 축(axis) 이 하나가 아닙니다. 이건 조직이론에서 말하는 multivocality 또는 polycentric conflict와 비슷한 감각으로 볼 수 있습니다. 즉, 하나의 중심 갈등이 아니라 여러 중심이 동시에 존재하는 갈등이라는 뜻입니다.

논쟁은 겉으로 드러난 문제 때문이 아닐 수도 있다 이 부분이 이 절의 핵심 중 핵심입니다. 저자들은 말합니다. 즉, 사람들이 회의에서는 A를 두고 다투는 것처럼 보이지만, 실제로는 B나 C 때문에 싸우고 있을 수 있다는 것입니다. 논문은 세 가지를 예로 듭니다. 4-1. 더 광범위한 파벌 문제(factional issues) 예를 들면 서로 다른 전문 분야 간의 긴장입니다. 예를 들어 의과대학에서 기초의학 vs 임상의학 내과계 vs 외과계 교육전담교수 vs 임상현장교수 사이의 오래된 미묘한 경쟁이 있을 수 있습니다. 겉으로는 “이 과목 시간을 늘릴지 말지”를 두고 논쟁하지만, 실제로는 “왜 늘 저쪽 분야가 더 영향력이 큰가?” “우리 과는 늘 우선순위에서 밀린다” “이번에는 우리 목소리도 반영되어야 한다” 같은 파벌적 역학 이 작동할 수 있습니다. 즉, 현재 논쟁은 실제로는 더 큰 권력관계의 한 장면 일 수 있습니다. 4-2. 오랜 문제(longstanding issues) 지금 논쟁하는 사안이 사실은 오래된 논쟁의 연장선일 수 있습니다. 논문은 해부학이나 조직학 제외 문제를 예로 듭니다. 이걸 쉽게 말하면, 지금 어떤 커리큘럼 조정안이 나왔을 때, 사람들은 단지 그 안건 하나만 보고 반응하는 것이 아니라, 과거에 비슷한 안건이 어떻게 처리되었는지 그동안 누가 손해를 봤는지 누가 반복적으로 소외되었다고 느끼는지 과거 결정에 대한 감정적 잔여물이 무엇인지 를 함께 가져옵니다. 그래서 새 안건을 둘러싼 갈등은, 사실상 역사적 기억(historical memory) 의 재연일 수 있습니다. 4-3. 실제 문제가 무엇인지에 대한 해석 차이 이 예시는 정말 중요합니다. 논문은 remediation을 예로 듭니다. 어떤 학생이 반복적으로 어려움을 겪는 상황에서, 한쪽은 “문제는 그 학생 개인에게 있다”고 볼 수 있고, 다른 쪽은 “문제는 학습환경이 그 학생을 실패하게 만들고 있다”고 볼 수 있습니다. 겉보기엔 둘 다 “학생을 도와야 한다”는 점에서는 같지만, 문제의 원인에 대한 해석이 완전히 다릅니다. 이 차이는 곧 해결책 차이로 이어집니다. 개인 문제로 보면: 추가 지도, 평가 강화, remedial teaching 환경 문제로 보면: 임상실습 구조 수정, 피드백 문화 개선, 학습지원 시스템 개편 즉, 갈등은 종종 해결책보다도 문제 정의(problem framing) 에서 시작됩니다. 여기서 알아두면 좋은 개념이 problem framing 입니다. 같은 현상도 어떻게 틀지우느냐에 따라 전혀 다른 문제처럼 보이게 됩니다. 정책학이나 조직학에서 아주 중요한 개념입니다.

 

이 마지막 점은 전문성(expertise)에 기반한 위원회 참여와 대표성(representation)에 기반한 참여 사이의 긴장 관계에서 특히 두드러질 수 있다.

• 대표성에 기반한 참여(Representational engagement)는 파벌적 사익(factional self-interest)과 '아웃사이더 의식(outsiderism)'으로 흐르는 경향이 있는 반면,
• 전문성에 기반한 참여(expertise-based engagement)는 지지(buy-in)가 부족한 기술 관료적 해결책(technocratic solutions)으로 흐르는 경향이 있을 수 있다.

6. 대표성 기반 참여 vs 전문성 기반 참여의 긴장 이 부분은 매우 중요하고, 실제 위원회 운영에서도 핵심적인 문제입니다. 논문은 위원회 참여 방식에 두 가지가 있다고 봅니다. 6-1. 대표성에 기반한 참여 (representational engagement) 이건 어떤 사람이 특정 집단을 대표해서 들어오는 방식입니다. 예를 들면, 학생대표 특정 학과 대표 특정 직군 대표 특정 병원/캠퍼스 대표 이런 참여의 장점은 뚜렷합니다. 다양한 목소리를 반영할 수 있음 정책의 정당성이 높아짐 현장의 수용성(buy-in)을 얻기 쉬움 소외된 집단의 이해관계를 드러낼 수 있음 그런데 단점도 있습니다. 논문은 이것이 파벌적 사익(factional self-interest) 과 outsiderism 으로 흐를 수 있다고 말합니다. 여기서 outsiderism 은 흥미로운 표현인데, 쉽게 말하면: 입니다. 즉, 대표성 기반 참여는 자칫하면 공통의 교육과정보다 “우리 집단 몫 지키기” “우리 과의 이해관계 방어하기” “저쪽이 또 다 가져가려 한다” 같은 방식으로 흘러갈 수 있다는 것입니다. 6-2. 전문성에 기반한 참여 (expertise-based engagement) 이건 어떤 사람이 그 분야의 전문지식 때문에 위원회에 참여하는 방식입니다. 예를 들면, 평가 전문가 교육과정 설계 전문가 통계/측정 전문가 accreditation 전문가 이런 참여의 장점도 큽니다. 질 높은 기술적 해결책 제시 가능 복잡한 문제를 구조화 가능 근거 기반 의사결정에 도움 시행가능성 있는 설계 가능 하지만 단점도 있습니다. 논문은 이것이 buy-in이 부족한 technocratic solutions 로 흐를 수 있다고 말합니다. 여기서 technocratic solution 은 쉽게 말해 전문가가 보기엔 맞지만, 현장 사람들은 마음으로 동의하지 않는 해결책 입니다. 예를 들어, 이론적으로 완벽한 평가체계 구조적으로 아름다운 커리큘럼 매트릭스 데이터상 타당한 개편안 이라 해도, 현장 교수들이 “현실을 모른다” “실행이 너무 어렵다” “우리 의견은 반영되지 않았다” “전문가들이 위에서 설계만 했다” 고 느끼면 수용성이 떨어집니다. 즉, 전문성 기반 참여는 자칫하면 정치적 정당성 없이 기술적 정답만 내는 방식 이 될 수 있습니다. 7. 외부인(outsiders)이 왜 논쟁을 더 악화시킬 수 있는가? 논문은 facilitatior나 change management consultant 같은 외부인의 존재가 갈등을 악화시킬 수 있다고 말합니다. 처음 보면 이상하게 느껴질 수 있습니다. 보통 외부인은 갈등을 조정하러 오는 사람처럼 보이니까요. 그런데 왜 악화될 수 있을까요? 이유는 다음과 같습니다. 외부인은 조직 내부의 역사와 감정을 잘 모를 수 있음 중립적으로 보이지만 실제로는 특정 안건을 밀고 있다고 느껴질 수 있음 내부 사람들에게 “우리 현실을 모른다”는 반감을 살 수 있음 전문적 언어나 변화관리 담론이 오히려 현장에겐 강압적으로 들릴 수 있음 예를 들어, 외부 컨설턴트가 와서 “글로벌 베스트 프랙티스를 적용해야 합니다” 라고 말하면, 내부 사람들은 “또 외부 논리로 밀어붙이네” “우리는 우리 나름의 맥락이 있는데” “결국 이미 정해진 답을 설득하러 온 거 아닌가?” 라고 느낄 수 있습니다. 즉, 외부인은 해결자이면서 동시에 새로운 정치적 행위자(actor)가 됩니다.

 

이데올로기적 논쟁적 경합은 퍼실리테이터(facilitators)나 변화 관리 컨설턴트(change management consultants)와 같은 '외부인(outsiders)'의 존재로 인해 더욱 악화될 수 있다.

 

따라서 논쟁적 경합은 즉각적으로 드러나지는 않는 여러 주체들 사이의 권력(power)과 행위 주체성(agency)의 표현 및 협상(expression and negotiation)이라는 관점에서 이해될 필요가 있다. 이러한 권력은 종종 사람뿐만 아니라 구조(structures, 예: 교육과정)에도 부여되며, 행위 주체성은 개인적 특성과 집단적 특성(collective characteristics)을 모두 가질 수 있다. 논쟁적 경합은 맥락적(contextual)일 뿐만 아니라, 그것의 해결(resolution) 또한 맥락적이어야 한다. 논쟁적 경합의 해결책이 한 쪽이 다른 쪽을 상대로 '이기는(winning)' 것을 포함하는 경우는 드물다. 오히려 수용해야 할 다수의 이해관계자(multiple stakeholders)와 구조가 있으며, 이는 결과적으로 타협(compromises)으로 이어진다. 실제로, 현실적으로 말해서 타협은 의학교육의 핵심적인 조직 원리(organizing principle)라고 할 수 있다.9

 

그래서 논쟁적 경합은 무엇으로 이해해야 하는가? 논문은 매우 중요한 결론을 내립니다. 이 말을 쉽게 바꾸면, 사람들은 단지 의견을 내는 것이 아니라, 누가 결정할 자격이 있는지 누가 영향력을 가져야 하는지 누가 발언권을 가져야 하는지 누가 문제를 정의할 수 있는지 누가 변화를 멈추거나 밀어붙일 수 있는지 를 놓고도 싸우고 있다는 뜻입니다. 즉, 교육과정 논쟁은 항상 권력의 문제 입니다.

여기서 말하는 power와 agency는 무슨 뜻인가? Power 권력은 단순히 직책이 높은 사람이 가진 힘만 뜻하지 않습니다. 예를 들어 교육과정에서 권력은 공식 직위 전문성 연륜 네트워크 인증 기준 전통 제도 시간표 구조 필수과목이라는 지위 같은 다양한 형태로 존재합니다. 논문은 특히 권력이 사람뿐 아니라 구조(structures) 에도 부여된다고 말합니다. 이 말은 굉장히 중요합니다. 예를 들어, 현재 교육과정 구조 자체 기존 학사 일정 시험 제도 인증 기준 조직도 가 이미 어떤 가능성은 열고, 어떤 가능성은 닫습니다. 즉, 구조도 하나의 행위자처럼 작동합니다. 이런 관점은 구조화 이론(structuration theory) 이나 행위자-네트워크 이론(actor-network theory) 쪽과도 닿아 있습니다. Agency 행위 주체성은 사람들이 그냥 상황에 끌려가는 존재가 아니라, 해석하고, 전략을 세우고, 개입하고, 변화시키려는 능력을 가진 존재라는 뜻입니다. 그런데 이 agency도 개인 수준만 있는 게 아니라, 학과 차원 교수집단 차원 학생집단 차원 직군 차원 처럼 집단적 agency 도 있습니다. 즉, 누가 무엇을 할 수 있는가는 개인 능력뿐 아니라 집단 정체성과 연합에도 달려 있습니다.

논쟁의 해결도 맥락적이어야 한다 이 문장은 매우 중요합니다. 논문은 말합니다. 즉, 어떤 위원회에서 잘 먹힌 해결책이 다른 학교에서 그대로 통하지 않을 수 있습니다. 왜냐하면 갈등의 원인이 누적된 역사인지, 대표성 부족인지, 전문성 부족인지, 신뢰 문제인지, 자원 문제인지, 정체성 문제인지 에 따라 해결 방식이 달라져야 하기 때문입니다. 이건 change management에서 아주 자주 놓치는 부분입니다. 표준 해법 하나로 갈등을 해결할 수 있다고 생각하는 순간 오히려 더 악화될 수 있습니다.

3.3 신화 3: 교육과정은 논쟁적 경합의 주요 초점이며, 마땅히 그래야 한다 (3.3 Myth 3: curriculum is and should be the main focus of contestation) 

 

교육과정 위원회의 업무는 때로 매우 치열한 논쟁의 대상이 될 수 있는데, 그 주된 이유는 아주 많은 의학교육자들이 교육과정을 의학교육의 정체성(identity), 목적(purpose), 성과(outcomes)를 정의하는 일차적 구성 개념(primary construct)으로 보기 때문이다. 따라서 많은 교수진(faculty members)이 교육과정 변화를 초래하거나 저항하는 데 많은 에너지, 희망, 그리고 두려움을 집중하는 것은 놀라운 일이 아니다 (앞의 그림 1 참조). 그러나 알고 보면, 교육과정의 중요성은 또 다른 신화이다. Hecker와 Violato11는 공식적인 교육과정 구조(formal curricular structure)가 면허 시험(licensure exams) 분산(variance)의 5% 미만을 차지한다는 것을 증명했으며, 최근 Kulasegaram 등22도 유사한 결과를 보여주었다. 모범 사례(best practices)를 사용하여 구축된 교육과정 구조가 필요하긴 하지만, (합리적인 선에서) 무엇을 가르치느냐(what is taught)는 종종 어떻게 가르치는지(how it is taught), 누구에게 가르치는지(who it is taught to), 그리고 누가 가르치는지(who does the teaching)보다 덜 중요하다.

 

그럼에도 불구하고, 교육과정과 이를 감독하는 교육과정 위원회는 종종 논쟁적 경합의 지렛대(fulcra) 역할을 한다. 여기에는 다양한 이유가 있다.

• 하나는 사물(things, 즉 정책, 구조, 활동)이 사람보다 더 수용 가능한 도전의 대상(targets of challenge)이 될 수 있다는 점이다. 즉, 서로에게 도전하는 것보다 교육과정과 같은 추상적인 개념(abstraction)에 도전하는 것이 훨씬 더 쉬울 수 있다.
• 다른 이유는, 유럽에서 더 널리 퍼져 있는 경향이 있는 교육학(pedagogy)('어떻게')에 초점을 맞춘 '교수법(didactics)'에서 영미권의 '교육과정' 및 그것과 내용('무엇')의 연관성으로의 이동이다.23

5. 그럼 왜 사람들은 여전히 교육과정을 두고 싸우는가? 여기서 논문은 매우 흥미로운 설명을 합니다. 교육과정은 실제 영향력이 절대적이지 않을 수 있지만, 그럼에도 불구하고 논쟁의 지렛대(fulcrum) 가 된다는 것입니다. 이유는 여러 가지가 있습니다. 5-1. 사람보다 ‘사물(things)’을 공격하는 것이 더 쉽다 이 대목은 아주 중요합니다. 논문은 말합니다. 예를 들어 회의에서 누군가 이렇게 말하는 것은 부담스럽습니다. “김 교수님의 수업 방식이 문제입니다.” “이 과는 교육에 헌신하지 않습니다.” “당신들이 권력을 너무 많이 쥐고 있습니다.” 이건 너무 직접적이고 관계를 해칠 수 있습니다. 대신 사람들은 이렇게 말합니다. “현재 교육과정 구조에 문제가 있습니다.” “이 과목 배치가 적절하지 않습니다.” “교육과정 정렬이 부족합니다.” 표면상으로는 curriculum을 말하지만, 실제로는 특정 집단의 영향력 특정 교수의 교육방식 자원 배분 권력 구조 책임 회피 를 겨냥하고 있을 수도 있습니다. 즉, 교육과정은 종종 대리전(proxy battle) 의 대상이 됩니다. 이건 조직사회학적으로 보면 policy as proxy for politics 라고 볼 수 있는 장면입니다. 문서를 둘러싼 논쟁이 사실은 사람과 권력의 문제를 대리 표현하는 것이죠. 5-2. 무엇을 가르칠지(what)에 초점이 과도하게 쏠린다 논문은 또, 영미권에서는 ‘교육과정(curriculum)’ 이 주로 “무엇을 가르칠 것인가”와 강하게 연결되어 있다고 말합니다. 반면 어떤 전통에서는 pedagogy 또는 didactics 처럼 “어떻게 가르칠 것인가”가 더 중심일 수 있습니다. 저자들이 보기에는, 실제로 학습에 더 큰 영향을 줄 수 있는 것은 오히려 수업 방식 피드백 질 임상지도 방식 평가 방식 관계와 문화 인데도, 위원회 안에서는 훨씬 더 많이 다음을 두고 싸운다는 것입니다. 어떤 내용을 넣을지 어느 과목 시간을 늘릴지 어느 주제를 필수로 할지 어느 항목을 문서에 명시할지 즉, what 이 how 를 압도하는 현상이 있다는 것입니다. 쉽게 말하면 사람들은 “어떤 내용을 넣을까?” 에는 매우 민감하지만, 정작 “그 내용을 실제로 어떻게 가르칠까?” 에는 상대적으로 덜 싸운다는 것입니다. 그런데 실제 교육 효과는 종종 후자에 더 많이 달려 있습니다.

 

우리는 보건의료전문직의 교육에 더 큰 영향을 미칠 가능성이 있는 교수(teaching)의 그러한 측면들보다 무엇을 가르칠 것인지와 관련하여 교육과정 위원회 내에서 훨씬 더 많은 논쟁적 경합을 보아왔다. 그렇긴 하지만, '어떻게'와 '무엇을'에 대한 논의 모두 제안된 변화의 세부 사항, 특히 교육과정 문서 및 도구(예: 평가 대본(assessment scripts) 및 루브릭(rubrics))에 사용되는 정확한 언어를 다듬는 과정(wordsmithing)에서 논쟁의 대상이 될 수 있다.

 

세 번째 문제는 교육과정이 종종 논쟁적 경합(그리고 타협)의 산물이며, 이것이 결과적으로 교육과정을 추가적인 논쟁적 경합을 위한 지속적인 장(ongoing locus)으로 정당화하고 관심을 집중시킨다는 것이다. 네 번째 문제는 의학 교사(medical teachers)와 다른 이해관계자들(other stakeholders) 간의 교육과정 논쟁적 경합을 반영한다. 교육과정을 소유하는 것은 (교수단이라는) 교수진(faculty)인가, 아니면 (조직적 실체라는) 단과대학(Faculty)인가? 아니면 소속 대학(host university)이나 보건의료 시스템(health care system), 혹은 정부나 사회 전체가 이를 소유하고 있는가? 과연 누군가 그것을 '소유(own)'하고 있기는 한가?24 우리는 수년에 걸쳐 교육과정에 대한 많은 논쟁적 경합을 보아왔는데, 이는 반드시 그것을 '옳게(right)' 만들기 위해서라기보다는 위원회의 목표와 그에 부과된 요구사항 및 한계 사이에서 가장 덜 파괴적인 타협(least disruptive compromise)을 찾기 위함이었다. 의사결정자(decision makers)의 자율성(autonomy) 및 전문성에 관한 문제가 내려져야 할 결정(예: 무엇을 어떻게 가르쳐야 하는지)과 얽힐 때 논쟁적 경합은 특히 혼탁해질(muddied) 수 있다.

 

6. 세 번째 문제: 교육과정은 이미 이전 논쟁과 타협의 산물이다 이 부분도 아주 중요합니다. 논문은 교육과정이 단순한 설계물이 아니라, 이미 수많은 갈등과 타협의 결과물이라고 말합니다. 즉, 현재의 교육과정은 누군가의 승리만도 아니고 누군가의 패배만도 아니며 여러 이해관계자가 조금씩 양보한 흔적 으로 이루어져 있습니다. 그래서 교육과정은 자연스럽게 또다시 새로운 논쟁의 중심이 됩니다. 왜냐하면 사람들은 현재 교육과정을 보며 이렇게 생각할 수 있기 때문입니다. “이건 예전 타협의 흔적일 뿐이다.” “이 구조는 원래 최선이 아니라 당시의 정치적 절충안이었다.” “그러니 지금 다시 손봐야 한다.” 즉, 교육과정은 한 번 완성되고 끝나는 것 이 아니라 계속해서 재논의되는 ongoing locus, 즉 지속적 논쟁의 장입니다. 7. 네 번째 문제: 도대체 교육과정은 누구의 것인가? 이 부분은 매우 본질적입니다. 논문은 교육과정 소유권(ownership)을 묻습니다. 교수 개인들의 것인가? 교수단 전체의 것인가? 단과대학의 것인가? 대학 본부의 것인가? 보건의료 시스템의 것인가? 정부의 것인가? 사회의 것인가? 학생도 공동 소유자인가? 아니면 애초에 누구의 것이라고 말하기 어렵나? 이 질문은 단순한 철학적 질문이 아닙니다. 실제 의사결정 권한과 직결됩니다. 예를 들어, 교수들은 “교육의 전문성은 우리에게 있다”고 말할 수 있고, 대학 본부는 “학사 운영의 책임은 기관에 있다”고 말할 수 있으며, 정부는 “사회적 책무성과 공공성 때문에 개입할 정당성이 있다”고 할 수 있고, 학생은 “우리가 실제 경험하는 교육인 만큼 우리의 목소리도 중요하다”고 말할 수 있습니다. 즉, curriculum contestation은 내용만의 문제가 아니라 통제권(control), 정당성(legitimacy), 자율성(autonomy) 의 문제이기도 합니다.

11. 아주 쉬운 예시로 설명해보면 가령 어떤 의과대학이 “AI in Medicine” 교육을 넣을지 말지를 두고 논쟁한다고 해봅시다. 겉으로는 교육과정 논쟁처럼 보입니다. 몇 학점 넣을까? 필수로 할까 선택으로 할까? 어느 학년에 배치할까? 하지만 실제로는 그 밑에 이런 문제가 숨어 있을 수 있습니다. 누가 이 과목을 맡을 것인가? 기존 과목 시간을 누구에게서 가져올 것인가? 교육과정 결정권은 누가 갖는가? 임상교수와 기초교수 중 누가 더 영향력이 큰가? 교수 개인의 자율성을 위원회가 어디까지 제한할 수 있는가? 대학은 사회적 요구를 우선할 것인가, 교수단의 자율성을 우선할 것인가? 즉, 표면상으로는 curriculum debate지만, 실제로는 권한, 자원, 정체성, 자율성, 소유권 의 문제입니다.

 

3.4 신화 4: 변화는 필요하고 바람직하다 (3.4 Myth 4: change is both necessary and desirable) 

앞서 언급했듯이, 변화 이론가(change theorists)들은 종종 변화를 본질적으로 바람직하고(intrinsically desirable) 불가피한(inevitable) 것으로 간주해 왔지만9 현실은 그렇지 않은 경우가 많다.

• 우리는 모든 것을 더 잘할 수 있다는 원칙을 받아들이지만, 우리가 하는 일의 대부분은 이미 높은 품질을 갖추고 있으며, 이를 변경하는 것은 품질을 높일 가능성만큼이나 떨어뜨릴 가능성도 있다. 이는 교육 프로그램(educational programming)에서 혁신(innovation)과 책무성(stewardship, 관리) 사이의 본질적인 긴장을 반영한다.
  • 전자는 종종 새로운 것, 평판을 높이는 것, 그리고 '남들에게 뒤처지지 않으려는(keeping up with the Joneses)' 매력을 가지고 있는 반면,
  • 후자는 (정치적 의미가 아닌) 소문자 'c'를 쓰는 보수적(conservative)이고 반동적(reactionary)이라는 비판을 받을 수 있다.
• 더욱이, 혁신이 훈련을 향상시킬 수는 있지만, 그 실행은 종종 엄격한 교육학적 평가(pedagogical evaluation)의 속도를 앞질러 피상적인 변화(superficial change)나 심지어 의도치 않은 결과(unintended consequences)를 초래하기도 한다.25
• 교육과정 개정(curricular revisions)에 드는 재정적, 시간적, 감정적 비용이 학생의 학습이나 성과(performance)의 (가정된) 변화를 정당화할 수 있다 하더라도, 더 깊은 질문들(예를 들어, 그러한 혁신이 보건의료전문직 교육(HPE)의 인식론적(epistemological) 및 윤리적 목표(ethical goals)와 일치하는지 여부)은 종종 무시된다.
• 그렇긴 하지만, 책무성 역시 문제를 가지고 있는데, 특히 '원래 항상 이런 식이었어'라는 인식이 강력한 평가와 비판을 가로막을 때 더욱 그러하다.

3. 혁신(innovation)과 책무적 관리(stewardship)의 긴장 이 부분이 매우 중요합니다. 논문은 교육프로그램 운영에 본질적인 긴장이 있다고 말합니다. ① 혁신(innovation) 혁신은 매력적입니다. 새롭고 미래지향적으로 보이며 기관의 평판을 높여줄 것 같고 “다른 학교도 하니까 우리도 해야 한다”는 압박과 잘 맞습니다 여기서 논문이 쓴 “keeping up with the Joneses” 는 쉽게 말하면 “남들 하는 건 우리도 뒤처지지 않게 해야 한다” 는 심리입니다. 한국식으로 바꾸면, “다른 의대도 AI curriculum 넣었는데 우리만 가만히 있을 수 있나?” 같은 감각입니다. ② 책무성 혹은 관리(stewardship) 반면 stewardship은 기존의 좋은 것을 지키고 자원을 신중하게 쓰고 검증되지 않은 변화를 무작정 도입하지 않으며 교육의 지속가능성을 생각하는 태도 입니다. 그런데 문제는, 이런 태도는 종종 보수적이다 소극적이다 시대에 뒤처진다 변화에 저항한다 는 비판을 받기 쉽다는 점입니다. 하지만 논문은 말합니다. 즉, 교육과정 리더십은 단순히 혁신가(innovator)가 되는 것만이 아니라, 좋은 것을 망치지 않도록 책임 있게 관리하는 관리자(steward) 의 역할도 해야 합니다. 이건 의학교육에서 매우 중요한 개념입니다. 특히 accreditation이나 curriculum governance를 하시는 입장에서는, 혁신과 stewardship의 균형은 정말 핵심적인 리더십 과제입니다.

5. 교육과정 개정의 진짜 비용은 무엇인가? 이 부분도 아주 현실적입니다. 교육과정 개정은 단순히 문서 수정이 아닙니다. 비용이 큽니다. 논문은 세 가지 비용을 언급합니다. 재정적 비용 시간적 비용 감정적 비용 감정적 비용(emotional cost)이라는 표현이 특히 중요합니다. 왜냐하면 교육과정 개편은 사람들에게 다음을 유발할 수 있기 때문입니다. 피로 상실감 소외감 불안 정체성 위협 예를 들어 어떤 과목의 축소는 단순히 시수 조정이 아니라, 그 과목을 가르쳐 온 교수에게는 “내 전문성이 덜 중요해졌다는 신호” 처럼 느껴질 수 있습니다. 따라서 논문은 묻습니다. 그리고 더 나아가, 라고 묻습니다.

6. 여기서 말하는 인식론적(epistemological) 목표란? 이건 선생님처럼 학술적으로 읽으실 때 중요한 표현입니다. 인식론(epistemology) 은 “무엇을 지식으로 볼 것인가?”, “어떻게 아는가?”에 관한 철학입니다. 따라서 교육의 인식론적 목표는 예를 들어 이런 질문입니다. 우리는 어떤 종류의 지식을 중요하게 보는가? 사실 암기인가, 비판적 사고인가? 개별 전문지식인가, 통합적 판단인가? 표준화된 정답인가, 맥락적 추론인가? 즉, 어떤 변화가 단순히 최신 유행이라서가 아니라, 우리가 지향하는 학습과 지식의 본질과 맞는가 를 물어야 한다는 뜻입니다.

 

변화를 제외하고는 영원한 것이 없다는 헤라클레이토스(Heraclitus)의 말26은 보건의료전문직 교육(HPE)의 맥락에서 특히 공감을 불러일으키는데, 여기서 교육과정 개발은 종종 사전 기획(pre-planning), 기획(planning), 실행(implementation), 평가(evaluation)의 주기로 특징지어지는 영구적인 개정의 나선형(spiral of perpetual revision)을 닮을 수 있다. 진화하는 사회적 요구와 기술의 발전에 대한 교육과정의 대응성(responsiveness)이 필요하다는 점에 반대할 사람은 거의 없겠지만, 변화의 바람직성(desirability), 방향(direction), 속도(pace)는 비판적 성찰(critical reflection)을 요한다. "개선한다는 것은 변화하는 것이고, 완벽하다는 것은 자주 변화하는 것이다"라는 처칠(Churchill)의 격언27은 수사학적으로 설득력이 있을지 모르지만, 긴장이 없는 것은 아니다. 적어도 모든 변화가 의미가 있는지, 아니면 어떤 경우에는 변화를 위한 변화(change occurs merely for its own sake)가 일어나는 것은 아닌지 질문해 볼 가치가 있다.

 

형평성, 다양성, 포용성(equity, diversity and inclusion, EDI)을 교육과정에 광범위하게 채택한 것이 좋은 사례이다. 최근의 교육과정 개혁은 의학교육에 내재된 구조적 불평등(structural inequities)을 정당하게 인정해 왔다. 그러나 이에 대한 대응은 제도적 문화의 더 깊은 병폐를 해결하지 않은 채 암묵적 편견(implicit bias) 훈련을 의무화하거나 위원회를 다양화하는 등, 변혁적(transformative)이라기보다는 수행적(performative)인 것으로 보일 수 있다.

 

11. 여기서 performative는 무슨 뜻인가? 이 문맥에서 performative 는 단순히 “수행한다”는 뜻이 아니라, 을 뜻합니다. 쉽게 말하면: 암묵적 편견 교육을 의무화했다 위원회 구성에 다양성을 추가했다 EDI 문구를 curriculum document에 넣었다 그런데 정작 조직 문화는 그대로이고 권력 구조는 바뀌지 않았으며 소수자에게 불리한 평가 구조도 그대로이고 실질적 참여 권한도 늘지 않았다면 그건 변혁적 변화 가 아니라 겉치레성 변화 일 수 있다는 것입니다. 즉, EDI가 commitment(헌신) 이 아니라 checklist(체크리스트) 가 되어버리는 것이죠. 이건 요즘 매우 중요한 비판입니다. 조직이 EDI를 “해야 하니까 하는 것”으로 만들면, 오히려 그 본래 취지를 약화시킬 수 있습니다.

• 변화를 서두르는 과정에서, 선의의 개혁은 포용(inclusion)의 사회적, 정치적 차원을 모호하게 만들고 EDI를 헌신(commitment)이 아닌 체크리스트로 격하할 수 있다. 더욱이, EDI 이니셔티브를 실행하는 부담은, 특히 변화의 초기 채택 단계에서, 변화하지 않은 제도적 틀(institutional frameworks) 내에서 '옹호(advocate)'하도록 요구받는 소외된 개인들(marginalized individuals)에게 불균형적으로 떨어지는 경우가 많다.
• 한편으로 이러한 토큰주의적 포용(tokenistic inclusion, 명목상의 포용)은 형평성이라는 의도된 목표를 훼손할 수 있을 뿐만 아니라, 사회적 책무성을 지닌 의학교육(socially accountable medical education)의 정신에 위배되는 결과인 번아웃(burnout), 이탈(disengagement), 냉소주의(cynicism)에 기여할 수 있다.
• 다른 한편으로, 대표성이 부족한 사람들(underrepresented)의 목소리가 교육과정 논의(또는 의학교육 프로그램의 다른 측면에 관한 논의)에 포함되지 않는다면, 변화(또는 변화의 부재)는 그들의 관점을 수용하지 못할 가능성이 높으며 그 과정의 인식론적 정의(epistemic justice)는 미해결 상태로 남게 될 것이다.

15. epistemic justice(인식론적 정의)는 무슨 뜻인가? 아주 중요한 개념입니다. Epistemic justice 는 누구의 경험과 지식이 정당한 지식으로 인정받는가 의 문제입니다. 쉽게 말하면: 누가 말할 수 있는가? 누구의 경험이 믿을 만한 것으로 받아들여지는가? 어떤 관점이 의사결정에 포함되는가? 누가 지식 생산의 주체로 인정받는가? 예를 들어 교육과정 개혁에서 소수자 학생이나 교수의 경험이 늘 주변화된다면, 그건 단순한 대표성 부족이 아니라 지식적 배제(epistemic exclusion) 의 문제입니다. 이건 최근 의학교육, 평가, 전문직업성 논의에서도 매우 중요한 개념입니다.

 

3.5 신화 5: 합의(또는 타협)는 논쟁적 경합보다 가치 있게 여겨진다 (3.5 Myth 5: consensus (or compromise) is valued over contestation) 

집단 의사결정(group decision-making)에서 목표는 일반적으로 논쟁적 경합(contestation)이 아니라 합의(consensus)이다. 그러나 이는 오히려 다양한 관점들을 침묵시키는(quietening) 결과를 낳을 수 있으며, 이는 그룹 내에서 분개(resentment), 험담(backbiting), 심지어 무관심(apathy)과 이탈(disengagement)을 포함한 장기적인 결과를 초래할 수 있다. 합의를 찾는 것은 최상의 상황에서도 어려울 수 있지만, 인식적 다양성(epistemic diversity, 사람들이 생각하는 바)과 인식론적 다양성(epistemological diversity, 사람들이 지식을 검증하는 방법)이 높을 때는 더욱 까다롭다.28 거버넌스 과정에 더 많은 투자(예: 투입된 시간, 연공서열, 개인적 안건)를 한 사람들은 투자를 덜 한 다른 그룹 구성원들보다 유리한 입장에 있다고 인식될 가능성이 높으며, 특히 의사결정 과정에서 어떤 지식이 관련성이 있거나 더 중요한지에 대한 논쟁적 경합이 있을 때 더욱 그러하다. 따라서 합의 구축(consensus-building)이 궁극적인 목표일 수 있지만, 논쟁적 경합은 참가자들에게 자신의 관점을 공유하고, 쟁점에 대해 토론하며, 대안(counterproposals)을 제시할 수 있는 기회를 제공한다. 위원회는 구성원들이 서로의 생각을 테스트하고 잠재적인 결정에 대해 충분히 생각할 수 있도록 허용할 때 제 기능을 발휘한다. 그렇지 않으면 창의성(creativity)과 비판적 사고(critical thinking)가 질식하는 것을 피할 수 없다. Wiener는 자신의 논쟁적 경합 이론(theory of contestation)에서 논쟁적 경합이 상호작용 내에서 불일치와 갈등을 허용하는 메타-조직적 프레임워크(meta-organizational framework)로 사용되어야 한다는 아이디어를 제시했다. 이를 달성하기 위해 개인들은 그룹 상호작용을 민주화하고, 권력 문제를 다루며, 의견 불일치가 있을 때 누구의 규범이 중요한지 명확히 하기 위해 "한편으로는 근본적인 규범과 다른 한편으로는 표준화된 절차 사이의 상상된 매개 수준(imagined intermediary level)"을 식별해야 한다.29

3. 왜 합의는 특히 어려운가? “다양성” 때문 논문은 두 종류의 다양성을 말합니다. ① 인식적 다양성 (epistemic diversity) 이건 사람들이 무엇을 생각하느냐 의 차이입니다. 예를 들어: 어떤 교수는 학생 자율성을 중시하고 어떤 교수는 표준화된 역량을 중시하며 어떤 교수는 시험 성적을 더 중요하게 보고 어떤 교수는 사회적 책무성을 더 중요하게 볼 수 있습니다 즉, 의견 내용의 차이 입니다. ② 인식론적 다양성 (epistemological diversity) 이건 더 깊은 차이입니다. 즉, 무엇을 근거 있는 지식으로 볼 것인가, 지식을 어떻게 검증할 것인가 의 차이입니다. 예를 들어: 어떤 사람은 정량적 데이터만 강하게 믿고 어떤 사람은 현장 경험과 내러티브를 중시하며 어떤 사람은 학생 만족도보다 licensure outcomes를 더 신뢰하고 어떤 사람은 실증적 근거보다 규범적/윤리적 정당성을 더 중요하게 여길 수 있습니다 즉, 단순히 “의견이 다른 것”이 아니라 의견을 정당화하는 방식 자체가 다른 것 입니다. 이런 상황에서는 합의가 훨씬 더 어려워집니다. 왜 중요할까? 같은 안건을 놓고도 사람들이 같은 사실을 보고도 다르게 해석하고 같은 자료를 보고도 중요도를 다르게 매기며 무엇이 ‘좋은 근거’인지부터 합의가 안 될 수 있기 때문입니다.

8. “허용 가능한 논쟁”의 경계가 왜 필요한가? 논문은 논쟁을 무조건 찬양하지 않습니다. 아주 중요한 균형점을 제시합니다. 즉, 모든 갈등이 좋은 것은 아니고 모든 충돌이 생산적인 것은 아니며 논쟁이 인신공격, 위협, 침묵 강요, 괴롭힘으로 가면 안 됩니다 그래서 건강한 위원회는 의견 불일치의 자유 와 안전한 경계 를 동시에 가져야 합니다. 이걸 쉽게 나누면 허용되어야 하는 것 이견 제시 반론 대안 제안 문제 제기 근거에 대한 비판 절차에 대한 질문 허용되면 안 되는 것 인신공격 공개적 모욕 권위로 찍어누르기 특정 집단 침묵시키기 보복 암시 괴롭힘 즉, 위원회는 abuse로부터는 자유로워야 하지만, disagreement로부터는 자유로워선 안 된다 는 말입니다. 이 문장은 정말 중요합니다.

 

논쟁적 경합을 정상화(Normalizing)하려면, 허용 가능한 논쟁적 경합이 무엇인지, 그리고 그것이 언제 파괴적일 가능성이 있는지에 대한 명확한 경계(boundaries)를 가지고, 위원회 과정의 구조 속에 의견 불일치가 짜여진(woven) 공간이 필요하다.30 더욱이, 위원회는 남용(abuse)으로부터 자유로워야 하지만, 의견 불일치(disagreement)로부터 자유로워서는 안 된다. 마지막으로, 합의가 도달할 수 있다면 가치 있는 것이지만, 위원회는 합의가 반드시 '모두가 X에 완전히 동의함'을 의미하지는 않는다는 점을 이해해야 한다. 합의는 'X에 관한 타협(compromise)을 수용할 수 있음' 정도를 의미할 수도 있다. 모든 당사자가 완전히 동의하지(bought in) 않더라도 결정은 내려질 수 있으며, 미래의 논쟁적 경합 가능성은 열려 있을 수 있다.

11. 이 절을 아주 쉽게 비유하면 예를 들어 교육과정 위원회에서 “AI 교육을 필수로 넣을 것인가”를 논의한다고 해봅시다. 나쁜 방식의 합의 추구는 이렇습니다. 분위기 흐리지 말자 이미 방향은 정해졌다 반대하면 비협조적으로 보인다 다들 대충 고개 끄덕이고 넘어가자 겉으로는 합의입니다. 하지만 실제로는 반대 의견은 묻혔고 걱정은 해소되지 않았고 회의 후 불만만 커집니다 좋은 방식은 다릅니다. 왜 반대하는지 충분히 듣고 누가 어떤 근거를 중요하게 보는지 드러내고 대안안을 함께 검토하고 완전한 찬성은 아니더라도 수용 가능한 타협점을 찾고 나중에 재검토할 여지를 남깁니다 이 경우 갈등은 있었지만, 더 건강한 결정이 됩니다.

4 고찰 (4 DISCUSSION) 

본 논문에서 우리는 의학교육 학자(medical education scholars)이자 변화 주도자(change agents)로서의 집단적 경험을 사용하여 논쟁적 경합과 교육과정 변화에 관한 다섯 가지 신화를 식별했다. 이러한 신화를 식별함에 있어 우리의 목표는 교육과정 변화에 관한 결정이 중립적(neutral)이지 않다는 것을 보여주는 것이었다. 오히려 그러한 결정은 흔히 논쟁적 경합, 협상(negotiation), 그리고 타협의 결과이다. 의학교육 문헌에서 논쟁적 경합의 중요한 역할이 널리 인정되지는 않았지만, 우리는 그것이 교육과정 위원회와 기타 거버넌스 메커니즘(governance mechanisms)이 작동하는 방식에 근본적(fundamental)이라고 주장한다. 대화적 접근법(dialogical approach)을 통해 논쟁적 경합의 역할을 전면에 내세움으로써, 우리는 그것이 어떻게 이해관계자들로 하여금 자신의 근거(rationale)를 명확히 하고, 자신의 입장을 방어하며, 대안적 관점(alternative viewpoints)을 고려하게 만드는지 보여준다. 이러한 과정들은 검증되지 않은 가정(untested assumptions)을 드러내고, 기존 패러다임(paradigms)에 도전하며, 교육의 목적과 내용에 대한 더 깊은 탐구에 참여하게 한다. 즉, 그들은 이데올로그(ideologues)가 아니라 학자(scholars)가 되도록 요구받는다. 나아가 우리는 (매시지로서의 매체인) 이러한 신화들에 대한 우리의 경합이 교육과정 변화를 둘러싼 논의에서 종종 묘사되었던 것보다 훨씬 더 미묘하고 역동적인 현실을 조명하기를 희망한다. 이를 통해 교육과정 개발이 선형적이고, 합의적이며, 비정치적 노력(apolitical endeavour)이라는 단순한 개념을 넘어, 대신 만연한 협상(pervasive negotiation)으로 특징지어지는 지형(landscape)을 그려낼 수 있기를 바란다.

4. “대화적 접근(dialogical approach)”이란 무엇인가? 이 부분도 중요합니다. 저자들은 dialogical approach, 즉 대화적 접근법 을 통해 contestation의 역할을 전면에 내세운다고 말합니다. 여기서 dialogical은 단순히 “대화를 많이 한다”는 뜻이 아닙니다. 조금 더 깊게 보면, 는 뜻입니다. 즉, 저자들은 교육과정 의사결정을 누군가 정답을 제시하는 과정이 아니라 다양한 입장이 서로 부딪히며 의미를 만들어가는 과정 으로 보고 있습니다. 이 관점은 대화주의(dialogism), 혹은 Bakhtin적 감각과도 살짝 닿아 있습니다. 즉, 의미는 하나의 목소리에서 완성되는 것이 아니라 복수의 목소리 사이의 긴장 속에서 형성된다는 생각입니다.

7. “이데올로그가 아니라 학자가 되도록 요구받는다”는 말의 뜻 이 문장이 아주 인상적입니다. 이건 무슨 뜻일까요? 이데올로그(ideologue) 자기 신념에 강하게 매달리고 다른 관점을 열어두지 않으며 이미 정해진 답을 밀어붙이는 사람 학자(scholar) 자신의 전제를 검토하고 근거를 따지고 대안을 진지하게 고려하며 복잡성을 견디는 사람 즉, 저자들은 contestation이 사람들에게 “내가 옳다”를 외치게 하는 것 이 아니라, “왜 내가 이렇게 생각하는지, 다른 가능성은 무엇인지 학문적으로 성찰하게 하는 것” 이라고 보고 있습니다. 이건 굉장히 중요한 메시지입니다. 교육과정 위원회는 단지 정치적 힘겨루기 공간이 아니라, 잘 운영되면 지적 성찰과 학문적 판단의 공간 이 될 수 있다는 말입니다.

10. 이 결론을 정말 쉽게 다시 요약하면 이 논문의 전체 메시지는 이렇게 정리할 수 있습니다. 기존 통념 교육과정 변화는 객관적이고 합리적이다 좋은 근거가 있으면 대체로 합의가 된다 갈등은 문제이거나 방해물이다 저자들의 주장 교육과정 변화는 결코 중립적이지 않다 실제로는 논쟁, 협상, 타협의 결과다 갈등은 피해야 할 것이 아니라 이해하고 다뤄야 할 것이다 논쟁은 사람들로 하여금 자신의 전제를 검토하고 더 학문적으로 사고하게 만든다 따라서 교육과정 거버넌스는 비정치적 절차가 아니라 지속적 협상의 장이다

 

• 신화 1(논쟁의 여지가 없는 교육과정 기획)에 반박하면서, 우리는 교육과정이 이데올로기적 투쟁(ideological struggle)의 장이라는 근본적인 사실에 초점을 맞추었다. 실제로, 보건의료전문직 교육(HPE)에서 널리 인정되지는 않았지만, 논쟁적 경합은 모든 교육과정 변화 과정에 본질적(intrinsic)이다. 이 신화를 폭로함으로써, 우리는 조화와 합의에 대한 순진한 기대(naïve expectation)를 넘어 의견 불일치를 예상하고 전략적으로 탐색할 수 있도록 우리 커뮤니티를 촉구했다.
• 신화 2(논쟁적 경합은 두 개인 사이에서 일어난다)에 반박하면서, 우리는 논쟁적 경합을 권력(power)과 행위 주체성(agency)의 다면적인 협상(multifaceted negotiation)으로 규정했다. 학문적 충성도(disciplinary loyalties), 역사적 선례(historical precedents), 근본 문제에 대한 서로 다른 해석은 교육과정 변화 노력의 중심에 있는 경우가 아주 많다. 승리보다는 종종 타협이 결과가 된다는 우리의 주장은 서로 다른 목표와 이상을 가진 위원회 구성원들을 수용할 수 있는 유연하고 맥락화된 해결책(contextualized solutions)의 필요성을 강조한다.
• 신화 3(교육과정은 논쟁적 경합의 주요 초점이며, 마땅히 그래야 한다)에 대한 반박은 공식적인 교육과정이 학생 성과(student outcomes)의 큰 부분을 차지한다는 개념을 약화시킨다. 교육학적 접근(pedagogical approaches), 교수 개발(faculty development), 학습 환경(learning environment) 자체를 포함하여 교수/학습 과정의 다른 측면에 더 많은 주의를 기울여야 한다.
• 신화 4(변화는 필요하고 바람직하다)에 반박하면서, 우리는 사실 비판 없는 변화의 추구가 피상적인 개혁, 의도치 않은 결과, 엄격한 교육학적 평가의 무시로 이어질 수 있음에도 불구하고 변화가 항상 목표가 되어야 하는지에 대해 도전했다. 이에 대응하기 위해 교육자들은 제안된 변화가 진정으로 의미가 있는지, 그리고 HPE의 더 깊은 인식론적 및 윤리적 목표와 일치하는지 비판적으로 질문해야 한다.
• 마지막으로, 신화 5(합의는 논쟁적 경합보다 가치 있게 여겨진다)에 반박하면서, 우리는 그룹이 의견 불일치를 헤쳐 나가는 방식에 대한 이해와 기대의 전환을 옹호했다. 조화와 모든 구성원들의 동의(buy-in)에 대한 보편적인 추구는 의도치 않게 (그리고 때로는 고의적으로) 다양한 관점을 억눌러 장기적인 분개와 이탈로 이어질 수 있다. 반면, 의견 불일치를 정상화하면 위원회의 과정 속에 의견 불일치와 그것을 성찰(reflection) 및 탐구에 활용하는 것이 통합된 민주화된 실천(democratizing practices)을 허용할 수 있다.

분명히 해두자면, 우리는 교육과정에서 논쟁적 경합의 만연한 성격을 비전문적(unprofessional)인 것으로 규정하려는 것이 아니다. 사실 그 반대이다. 우리는 논쟁적 경합이 필요하며, 이에 대한 부주의(inattention)나 그것이 바람직하지 않다는 기대가 우리 분야에서 문제를 영속시킬 뿐이라고 주장한다. 문제는 교육과정 변화에 관해 논쟁적 경합이 존재한다는 것이 아니라, 우리가 하나의 분야로서 그것에 대해 다소 거부감(squeamish)을 느끼고 포용하기를 꺼려하는 것 같다는 점이다. 그렇긴 하지만, 논쟁적 경합이 추구되는 구체적인 방식은 다소 비전문적일 수 있다. 비록 직접적인 경험에 따르면 규칙이 깨지는 경우는 드물며(기껏해야 구부러지는 정도일 것이다) 논쟁적 경합과 관련된 행동이 공식적인 제재를 받을 만큼 충분히 지독한(egregious) 경우는 드물지만(전혀 불가능한 것은 아니지만), 이는 다소 회색 지대(grey area)에 해당한다.

 

실제(practice)에서 논쟁적 경합의 역할에 대한 인식을 확립하기 위해, 우리는 교육자들이 필요할 때 논쟁적 경합에 참여할 수 있도록 다양한 형태의 논쟁적 경합을 식별하고, 이해하며, 건설적으로 참여할 수 있도록 훈련시킬 것을 제안한다. 또한 우리는 위원회가 의견 불일치를 억압하기보다는 그것을 명시적으로 허용하고 관리하는 과정을 개발할 것을 제안한다. 종종 인용되는 로버트의 규칙(Robert's Rules)31 이나 그와 동등한 구조와 같은 현재의 프레임워크들은 토론을 허용하도록 의도되었지만, 위원회 과정에서 논쟁적 경합을 가능하게 하고 관리하는 데에도 사용될 수 있다. 그렇다고 해서 모든 것이 규칙에 얽매여야 한다거나 반대 의견을 억누르기 위해 규칙을 사용할 수 없다는 의미는 아니다. 실제로 로버트의 규칙에 대한 대안으로 합의에 더 초점을 맞춘 마사의 규칙(Martha's Rules)32과 같은 대안도 있다. 오히려 논쟁적 경합에 참여하는 방법에 대한 과정에 주의를 기울임으로써, 우리는 더 많은 교육자들이 자신의 우려를 제기하고 전문적인 방식으로 다른 사람들과 협상할 수 있다고 느끼기를 바란다.

 

3. Robert’s Rules는 왜 언급되는가? 논문은 Robert’s Rules 를 예로 듭니다. 이건 쉽게 말하면, 회의를 질서 있게 운영하기 위한 대표적인 회의 규칙 체계 입니다. 보통 이런 것들을 정해줍니다. 누가 언제 발언할 수 있는지 안건을 어떻게 상정하는지 수정안을 어떻게 제안하는지 토론 후 어떻게 표결하는지 소수 의견을 어떻게 다룰지 논문이 여기서 말하고 싶은 것은, 입니다. 즉, 절차는 갈등을 없애기 위한 것이 아니라 갈등을 안전하고 공정하게 다루기 위한 장치 가 될 수 있다는 것입니다. 4. 그런데 규칙이 있다고 다 좋은 것은 아니다 논문은 곧바로 중요한 단서를 붙입니다. 이 말은 아주 중요합니다. 왜냐하면 현실에서 회의 규칙은 때때로 이렇게 악용될 수 있기 때문입니다. “이미 절차상 끝났습니다” “그 발언은 지금 할 수 없습니다” “규정상 더 토론할 수 없습니다” “다수결로 결정났으니 끝입니다” 이렇게 되면 규칙은 공정성을 보장하는 장치가 아니라 권력 있는 사람들이 이견을 통제하는 도구 가 될 수 있습니다. 즉, 논문은 규칙 자체보다 규칙을 어떤 철학으로 사용하느냐 가 중요하다고 보는 것입니다. 5. Martha’s Rules는 왜 예로 드는가? 논문은 Robert’s Rules와 대조적으로 Martha’s Rules 도 언급합니다. 여기서 핵심은 특정 규칙 이름 자체보다, 회의 운영 방식에도 서로 다른 철학이 있다는 점입니다. Robert’s Rules는 전통적으로 절차와 질서, 의사진행 에 강한 틀이고 Martha’s Rules는 상대적으로 합의와 숙의(consensus-oriented discussion) 에 더 무게를 둔 접근으로 소개됩니다 논문의 메시지는 이겁니다. 입니다. 즉, “규칙이 있느냐 없느냐”보다 그 규칙이 dissent를 살아 있게 만드는가, 죽이는가 가 더 중요합니다.

Robert's Rules (로버트의 규칙) 정식 명칭은 Robert's Rules of Order로, 1876년 미국 육군 공병 장교 Henry Martyn Robert가 만든 의회식 회의 진행 절차입니다. 미국에서 가장 널리 사용되는 회의 운영 규칙으로, 핵심 구조는 다음과 같습니다. 의장이 회의를 주재하고, 안건은 동의(motion) → 재청(second) → 토론(debate) → 표결(vote) 순서로 진행됩니다. 발언권 요청, 수정안 제출, 토론 종결 등 모든 절차가 명문화되어 있어서, 다수결 원칙 하에 소수 의견도 공식적으로 발언할 기회를 보장받습니다. 학회, 위원회, 이사회, 학생회 등 공식 회의체에서 폭넓게 채택되고 있습니다. 다만 본문에서 지적하듯이, 절차가 엄격한 만큼 오히려 규칙을 활용해 반대 의견을 절차적으로 차단하는 데 악용될 수도 있다는 한계가 있습니다. Martha's Rules (마사의 규칙) 이에 대한 대안으로 제시된 것이 Martha's Rules입니다. 합의(consensus) 지향적 의사결정 방식으로, 일반적으로 다음과 같은 절차를 따릅니다. 제안자가 안건을 간략히 설명한 뒤, 참여자 전원이 찬성(support) / 반대(object) / 보류(stand aside) 중 하나로 즉시 의사를 표시합니다. 반대가 없으면 바로 채택되고, 반대가 있으면 반대자가 우려 사항을 설명한 후 짧은 논의를 거쳐 재투표합니다. 다수결로 밀어붙이기보다는 반대 의견을 명시적으로 청취하고 조율하는 데 초점을 둡니다.

 

우리는 또한 의과대학들이 교육과정에 집중된 초점과 자원을 학습 성과에 더 큰 영향을 미칠 수 있는 교육 환경의 다른 측면으로 전환할 것을 제안한다. 예를 들어, 가르칠 내용을 완벽하게 다듬는 것보다 학습자의 필요에 부응하고 증거 기반의 교수 및 학습 전략에 기초한 교육적 접근법(educational approaches)에 더 많은 관심을 기울이는 것은 어떨까? 우리는 또한 논쟁적 경합 과정을 정상화하는 학습 환경을 조성함으로써 심리적 안전감(psychological safety)을 구축하는 데 더 명시적인 주의를 기울여야 한다고 생각한다.

 

우리는 우리가 취한 대화적 접근법의 한계(limitations)를 인정한다. 그중 하나는 우리의 분석에 피할 수 없는 주관성(subjectivity)과 편향이 있다는 점이다. 우리는 아마도 의학교육자로서의 우리 자신의 경험을 바탕으로 우리가 볼 것으로 기대하는 것을 보고 있을 것이다. 비록 이것이 우리의 살아있는 경험의 타당성(validity of our lived experiences) 측면에서는 강점이지만, 전반적인 상황을 보여주지는 못하므로, 본 논문은 더 광범위한 대화에서의 하나의 움직임으로 간주되어야 하며, 우리는 이 논문이 그러한 대화를 촉진(catalyse)하는 데 도움이 되기를 희망한다. 우리의 주장을 전개함에 있어, 우리는 우리가 제공한 관점들이 우리 자신의 경험과 이해에 기초하고 있음을 인정한다. 우리 모두는 북미의 백인 학자임을 인정하지만, TW, RE, MK는 다양한 유럽의 맥락에서 일한 실질적인 경험도 가지고 있으며, 우리가 묘사한 논쟁적 경합의 문제들이 미국, 캐나다, 호주, 영국, 아일랜드, 뉴질랜드, 남아프리카공화국, 독일, 네덜란드, 스웨덴 등지에서 나타나는 것을 발견했다는 점을 덧붙인다. 실제로 우리는 교육과정 체계의 논쟁적 경합이 전부는 아니더라도 대부분의 의학교육 시스템에서 일반적인 요소이지만, 그 표현 방식은 다를 수 있다고 생각한다. 부분적으로 이는 규칙과 관계 중 어느 것이 더 중요한지33와 같은 쟁점에 대한 문화적 차이(cultural differences)나 개인 간 권력 거리(power distances)의 정도와 형태에 기인할 수 있으며, 이 모든 것이 토론과 의사결정을 형성할 수 있다.34 적어도, 우리는 의학교육 기획 내에서 논쟁적 경합의 역할을 정상화하고, 이것이 의학교육 지형의 다양한 측면에서 무엇을 의미하는지에 대한 건설적인 토론에 다른 사람들을 참여시키기를 희망한다.