'We're like Spider-Man; with great power comes great responsibility': Coaches' experiences supporting struggling medical students
의대생 코치는 스파이더맨? 🕷️ "큰 힘에는 큰 책임이 따른다"
안녕하세요! 오늘은 의과대학 교육 현장에서 학생들을 가장 가까이에서 지켜보는 '코치(Coaches)'들의 이야기를 담은 흥미로운 논문을 소개하려고 해요.
의대 공부, 정말 힘들죠. 통계적으로 약 10~15%의 학생들이 의학 교육 과정에서 어려움(Struggle)을 겪는다고 해요. 이때 학생들의 곁에서 멘탈을 잡아주고 성장을 돕는 사람들이 바로 교수님들로 구성된 '코치'입니다.
그런데 말이죠, 학생이 힘들 때 과연 코치들의 마음은 어떨까요? 🤔 오늘 소개할 연구는 미국 UCSF와 UVA 의대 코치 15명을 심층 인터뷰해서, 그들이 '어려움을 겪는 학습자(Struggling Learner)'를 지도하며 어떤 경험을 하고 어떻게 성장했는지 분석했습니다.
1. "우리는 스파이더맨 같아요" 🕸️ : 막중한 책임감
연구에 참여한 코치들은 학생이 유급 위기에 처하거나 힘들어할 때, 마치 자기 일처럼 엄청난 개인적 책임감(Personal Responsibility)을 느꼈어요. 코치들은 학생과 장기적인 관계(Longitudinal relationship)를 맺기 때문에, 다른 교수들은 모르는 학생의 속사정을 알게 되는 경우가 많거든요.
한 코치는 이 상황을 이렇게 묘사했습니다.
"우리는 스파이더맨 같아요, 큰 힘에는 큰 책임이 따르죠. (We’re like Spider-Man, with great power comes great responsibility.)"
남들이 못 보는 걸 보는 위치에 있는 만큼, 학생을 살려야(?) 한다는 부담감과 사명감을 동시에 느끼는 것이죠.
2. 부모의 마음과 멘붕의 연속 😥 : 정서적 반응
코치들도 사람인지라 학생의 어려움을 처음 마주하면 놀라움(Surprise), 죄책감(Guilt), 실패감(Failure)을 느낀다고 해요. 특히 많은 코치들이 학생을 마치 '내 자식'처럼 느끼는 부모의 본능(Parental instincts)을 경험했다고 합니다.
"마치 당신의 아이들 같아요. 제가 코칭하는 학생들은, 저도 그들에게 보호적이라는 면에서 제 아이들처럼 됩니다. (It’s like your kids. The students I coach, they become like my children in that I’m also protective of them.)"
너무 몰입하다 보니 밤늦게 오는 연락을 받아야 할지, 어디까지 개입해야 할지 경계(Boundaries)를 설정하는 데 어려움을 겪기도 했답니다.
3. 위기 속에서 성장하다 🌱 : 코치의 개인적 학습
하지만 이 힘든 과정이 고통으로만 끝나지는 않았습니다. 연구진은 코치들이 이 경험을 통해 '전환 학습(Transformative Learning)'을 경험했다는 사실을 발견했어요. 처음에는 "내가 해결해줘야 해!"라고 생각했던 코치들이 점차 '개별화된 접근(Individualized approach)'의 중요성을 깨닫게 됩니다. "나 때는 안 그랬는데"라는 꼰대(?) 마인드를 버리고, 학생마다 배우는 방식과 속도가 다름을 인정하게 된 거죠. 또한, 자신의 편향(Bias)을 돌아보고 학생을 성적이나 결과가 아닌 '한 명의 인간'으로 이해하게 되었습니다.
"저는 사람들이 스냅샷에서 볼 수 있는 것보다 훨씬 더 많은 존재라는 것을 이해하는 방식에서 성장했습니다. (I’ve grown in my way of understanding that people are much more than what you get to see in a snapshot.)"
💡 결론 및 시사점
이 논문은 학생의 어려움이 코치에게도 큰 도전이자 성장의 기회임을 보여줍니다. 하지만 코치 혼자 끙끙 앓게 두면 안 되겠죠? 🙅♂️
연구진은 코치들이 죄책감(Guilt)이나 정서적 고통(Distress)을 덜고 건강하게 학생을 돕기 위해서는 대학 차원의 지원이 필요하다고 강조합니다.
"코칭 프로그램은 코치들이 편향에 대한 비판적 성찰에 참여할 기회와... 공식적인 암묵적 편향 훈련을 제공하는 것을 고려해야 합니다. (Coaching programs should consider providing opportunities for coaches to engage in critical reflection around bias and formal implicit bias training.)"
결국, 학생을 잘 돕기 위해서는 코치에게도 '코칭'과 '치유'가 필요하다는 사실! 의학교육에 관심 있는 분들이라면 꼭 한 번 생각해볼 주제인 것 같습니다. 🩺
Introduction (서론)
의과대학생(Medical students)들은 의과대학(medical school) 생활 동안 다양한 개인적 및 직업적 도전(personal and professional challenges)을 경험할 수 있으며, 학습자(learners)의 10~15%가 의학 교육(medical training) 과정에서 어려움을 겪는(struggle) 것으로 추정됩니다 (Steinert 2013; Boileau et al. 2017). 의대생 코치(Medical student coaches)는 개별화된 장기적 관계(individualized longitudinal relationships)를 통해 학생들에게 지원(support)을 제공하고, 공감적 경청(appreciative listening)과 지지를 동반한 자기성찰(supported self-reflection)을 통해 학습자의 발달(learner development)을 도모하는(foster) 교수 교육자(faculty educators)입니다 (Deiorio and Hammoud 2017; Lovell 2018; Landreville et al. 2019; Watling and LaDonna 2019). 코치들은 학습자의 개인적 및 직업적 성장(personal and professional growth)을 지원하며, 의대생들은 코치를 그들의 웰빙(wellbeing)에 필수적인(vital) 존재로 간주합니다 (Deiorio et al. 2017; Wolff et al. 2019; Hauer et al. 2023). 따라서 코치들은 어려움을 겪고 있을지 모르는 학습자(learners who may be struggling)를 식별(identify)하고 지도(guide)하기에 이상적인 위치에 있습니다(ideally situated) (Mills et al. 2021). 그러나 한 프로그램의 코치들은 어려움을 겪는 학습자(struggling learners)와 함께 일하는 것을 부담스럽고(taxing) 정서적으로 괴로운(emotionally distressing) 일이라고 언급했습니다 (Elster et al. 2021). 학습자의 성장을 도모하는(foster learners’ growth) 기법(technique)으로서 코칭(coaching)이 급격히 성장(rapid growth)하고 있음에도 불구하고, 장기적 코치(longitudinal coaches)들이 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 경험을 통해 어떻게 배우고(learn) 변화하는지(transform)에 대해서는 거의 주목받지 못했습니다(little attention has been paid). 코치의 관점(coach perspective)을 더 잘 이해하는 것(Better understanding)은 코치들이 시간이 지나도 그들의 역할(roles)을 지속(sustain)하고 그 안에서 성취감(fulfillment)을 찾도록 지원하는 데 있어 매우 중요합니다(crucial).
Practice points (실무적 시사점)
- 의대생 코치(Medical student coaches)는 다양한 범위의 학업적 및 개인적 어려움(academic and personal struggles)을 겪는 학습자(learners)를 지원한다.
- 학생의 어려움(Student struggles)은 코치들에게, 특히 그들 자신의 학습자로서의 경험(experiences as learners)과 비교했을 때 종종 놀랍고 혼란스러운(surprising and disorienting) 일이다.
- 코치들은 학생이 어려움을 겪을 때 정서적 부담(emotional burden)을 느끼며, 학생의 성공(success)에 대해 개인적인 책임감(personally responsible)을 느낀다.
- 학습자의 어려움(Learner struggles)은 코치의 성장과 변화(coach growth and transformation)를 위한 중요한 기회(important opportunity)가 될 수 있다.
미국(United States)의 대부분의 의과대학(medical schools)은 성취도가 낮은(underperforming) 학생들을 위한 공식적인 보정 교육/재교육 프로그램(formal remediation programs)을 갖추고 있습니다 (Cleland et al. 2013). '어려움을 겪는 학습자(struggling learner)'는 '문제 학습자(problem learner)' 또는 '어려움에 처한 학습자(learner in difficulty)'라고도 불리며, 프로그램의 기대치(program expectations)에 비해 성과가 낮고(underperforms), 지식(knowledge), 기술(skills), 상호작용(interactions)의 격차(gaps)를 개선하고 잠재적인 기저 요인(underlying contributing factors)들을 해결하기 위해 개입(intervention)을 필요로 합니다 (Steinert 2013). 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것은 상당한 교수 시간(significant faculty time), 학습자의 고유한 요구(unique needs)에 대한 이해, 그리고 학습자가 성공하도록 돕는 접근법을 개별화(individualize)하기 위한 특정 기술(specific skills)을 필요로 하는 장기적인 과정(longitudinal process)입니다 (Steinert 2013; Krzyzaniak et al. 2017). 의대생 코치(Medical student coaches)는 학생들의 공식적인 보정 교육(formal remediation)에 참여하거나(participate in) 보정 교육 과정(remediation process) 동안 그들을 지원할 수 있습니다.
- 교수진(Faculty)은 일반적으로 이 분야에 대해 자신감이 부족하며(lack confidence), 학습자의 어려움(learner’s struggle)을 처음 마주했을 때 종종 실패감(failure)과 죄책감(guilt)이라는 강한 감정을 경험합니다 (Yepes-Rios et al. 2016; Chou et al. 2019).
- 코치들은 학습자 관계(learner relationships)의 매우 개인화된 특성(highly personalized nature)과 학습자가 잘 성장하도록(thrive) 돕고자 하는 강한 책임감(strong sense of responsibility)으로 인해 특히 고통(distress)을 겪을 위험(risk)이 있을 수 있습니다 (Schermuly 2014).
이러한 초기의 고통(initial distress)을 극복(Overcoming)하는 것은 성공적인 코칭 관계(coaching relationship)를 유지하고 학습자에게 적절하고 개별화된 지원(appropriate, individualized support)을 제공하는 데 중요합니다(critical) (Diller et al. 2020; Gingerich et al. 2020). 코치들은 그들의 접근 방식(approach)을 조정(adapt)하고, 코치 역할(coach role)에 필요한 것이 무엇이며 학습자를 가장 잘 지원하는 방법이 무엇인지 배우면서 기술(skills)을 습득하고, 그들의 노력(efforts)의 효과성(effectiveness)에 대해 성찰(reflect)할 기회를 갖습니다.
전환 학습 이론(Transformative learning theory, TLT)은 코치들이 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 과정을 어떻게 경험(experience)하는지 탐구하는 데 유용한 렌즈(useful lens)입니다.
- TLT에 따르면, 성인의 관점(perspectives), 가정(assumptions), 마음의 습관(habits of mind)은 그들이 삶의 경험(life experiences)을 어떻게 해석(interpret)하고, 성찰(reflect on)하며, 반응(respond)하는지를 안내합니다 (Hoggan 2016).
- 학습(Learning)은 성인이 기존의 이해(understanding) 및 경험(experience)과 상충(conflict)하는 예상치 못한 경험(unexpected experience), 즉 '혼란스러운 딜레마(disorienting dilemma)'—일명 '아하 모먼트(aha moment)'—를 마주할 때 시작됩니다 (Mezirow 1997).
- 어려움을 겪는 학습자와 함께 일하는 것을 포함할 수 있는 이러한 딜레마(dilemmas)는 종종 불편하며(uncomfortable) 강한 감정(strong emotions)을 유발합니다 (Steinert 2013; Sukhera et al. 2020).
- 그러한 딜레마에 직면한 개인은 자기성찰(self-reflect)하고, 자신의 가정을 평가(evaluate their assumptions)하며, 변화를 위한 계획(plan for change)을 수립하기 위해 능동적이고 의도적인 선택(active and deliberate choice)을 해야 합니다.
- 만약 성공한다면, 그들은 새롭거나 수정된 관점(new or modified perspective)을 가정하게 되며 경험을 통해 성장(grow)할 수 있습니다 (the Bellagio Global Health Education Initiative 2019).
코치들은 그들의 역할(role)과 학습자와의 관계(relationship)의 본질상 학생들의 성공에 특히 깊이 관여(invested)하고 있으며, 따라서 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것을 통해 높은 정서적 고통(high emotional distress)을 겪을 수도 있지만 잠재적으로 큰 보상(great reward)을 경험할 수도 있습니다. 전환적 학습 경험(transformative learning experience)의 일부로서 성찰하고 성장하는 교육자(Educators)는 자기효능감(self-efficacy), 기술(skills), 그리고 회복탄력성(resilience)을 구축할 수 있으며, 이는 코치들이 미래의 학생들을 더 잘 지원하도록 준비시킬 수 있습니다 (Cutrer et al. 2017).
우리는 코치들이 어려움을 겪는 학습자를 지원하면서 어떻게 배우고(learn) 진화(evolve)하는지를 탐구하기 위해 이 연구를 설계(designed)했습니다. 어려움을 겪는 학습자와 일하는 코치의 경험을 기술하는 것(Describing)은 코치 역할에 대한 이해를 증진(advance understanding)시키고, 교수진이 경험으로부터 배우고 새로운 상황(novel situations)에 접근 방식을 조정(adjust)할 준비가 된 적응력 있는 교육자(adaptive educators)로 어떻게 발전하는지를 이해하는 데 도움이 될 것입니다 (Cutrer et al. 2017; Auerbach et al. 2020). 우리의 연구 결과(findings)는 또한 교수진이 어려움을 겪는 학습자와 일하는 것으로부터 어떻게 배우고 성장할 수 있는지에 대한 더 풍부한 이해(richer understanding)를 제공하고 이 분야에서의 교수 개발(faculty development) 기회를 강조할 수 있습니다.
Methods (연구 방법)
Design (연구 설계)
우리는 해석주의 패러다임(interpretivist paradigm) 내에서 질적 연구(qualitative study)를 수행했습니다 (Bunniss and Kelly 2010). 우리는 두 연구 기관(study institutions)의 의대생 코치(medical student coaches)들과 반구조화된 인터뷰(semi-structured interviews)를 사용했으며, 어려움을 겪는 학습자와 일하는 코치들의 경험을 탐구하기 위해 주제 분석(thematic analysis)을 수행했습니다. 미국(United States)의 4년제 의학전문대학원(postgraduate medical schools)인 캘리포니아 대학교 샌프란시스코(University of California, San Francisco, UCSF)와 버지니아 대학교(University of Virginia, UVA) 의과대학의 두 연구 장소(study sites)에 있는 기관생명윤리위원회(institutional review boards, IRBs)는 본 연구를 검토하고 심의 면제(exempt)로 판정했습니다 (각각 IRB #21-34138 및 4862).
Team (연구팀)
연구팀(research team)은 각 연구 장소의 코치(coach) 1명 (MJE, ASP), 코칭 디렉터(coaching directors) 2명 (KEH, ASP), 교육과정 내 코칭 통합에 대한 책임을 맡은 학장(deans) 2명 (MG, KEH), 그리고 연구 보조원(research assistant) 1명 (SC)을 포함했습니다. 4명의 연구자(MJE, ASP, MG, KEH)는 비코칭 역할(non-coaching roles)에서 학습자를 지도(supervising)하고 가르친(teaching) 경험과 전문성(expertise)을 갖춘 임상 교육자(clinician educators)입니다.
Participants and setting (참여자 및 환경)
UCSF와 UVA 의과대학 코칭 프로그램(coaching programs)은 임상 교수 코치(clinical faculty coaches)를 모든 의대생과 짝을 지어주어, 의과대학 기간 내내 장기적인 임상 술기 지도(longitudinal clinical skills instruction)를 제공하고 학생들의 직업적 및 개인적 발달(professional and personal development)을 안내합니다. UCSF 코치들은 격년으로 약 6명의 의대생과 짝을 이루며(코치당 총 12명), UVA 코치들은 매년 약 6명의 의대생과 짝을 이룹니다(코치당 총 24명). 코치들은 자금 지원(전일제 환산[full-time equivalents] 20–30%)과 동료 지원(peer support)을 위해 다른 코치들과의 회의를 포함한 정기적인 교수 개발(faculty development)을 받습니다 (Sheu et al. 2020; Bray et al. 2021; Elster et al. 2021). 두 코칭 프로그램 모두에서, 코치들은 기초적인 임상 술기(foundational clinical skills)를 가르치고, 개별화된 학생 지원(individualized student support)을 제공하며, 강력한 장기적 학생 관계(longitudinal student relationship)를 구축하고, 학생들의 전문직 정체성 형성(professional identity formation)을 안내합니다 (Parsons et al. 2020; Hauer et al. 2023). 코치들은 지도(guidance), 지원(support), 자원(resources)을 제공함으로써, 그리고 때로는 어려움을 겪는 학생들의 기술 발달을 촉진(facilitate skill development)하기 위한 집중적인 코칭(focused coaching)을 통해 보정 교육 노력(remediation efforts)에 기여합니다.
성과 향상(performance improvement)을 위한 코칭에 관한 문헌(literature)과 TLT의 렌즈(lens of TLT)를 바탕으로, 우리는 어려움을 겪는 의대생을 지원하는 코치들의 개인적 경험(personal experiences)을 탐구하기 위한 인터뷰 가이드(interview guide)를 제작했습니다 (Mezirow 1997; Sukhera et al. 2020; the Bellagio Global Health Education Initiative 2019). 질문들은 코치들의 반응과 감정(reactions and emotions), 얻은 교훈(lessons learned), 그리고 코치들이 미래에 상황에 어떻게 다르게 접근할지(approach ... differently)를 탐구했습니다 (Supplementary Appendix 1). 연구 책임자(principal investigator, MJE)는 데이터 수집(data collection) 전에 어려움을 겪는 학습자와 일하는 3명의 교수진(코치 2명 포함)과 함께 가이드의 파일럿 테스트(pilot tests)를 수행했습니다; 우리는 자격을 갖춘 코치(eligible coaches)와의 인터뷰 2건을 분석에 포함시켰습니다. 파일럿 테스트 후, 우리는 두 개의 질문 어간(question stems)을 넓혔습니다. 인터뷰가 진행됨에 따라, 우리는 예비 데이터(preliminary data)에 대한 이해를 심화하고 부연 설명을 이끌어내기(elicit elaboration) 위해 몇 가지 추가적인 탐색 질문(probes)을 더했습니다.
우리는 2022년 1월부터 6월까지 월간 이메일(monthly e-mails)을 통해 최소 1년의 코칭 경험(coaching experience)이 있는 UCSF와 UVA의 모든 코치(n = 85)에게 참여를 요청했습니다. 우리는 코치들이 학습자의 어려움(learner struggles)을 마주쳤을 가능성을 최대화(maximize the likelihood)하기 위해 경험이 있는 코치들에 집중하기로 결정했습니다. UCSF의 참여자들은 20달러의 가상 기프트 카드 인센티브(incentives)를 받았습니다; UVA 사이트의 경우 인센티브를 위한 자금을 사용할 수 없었습니다. 우리는 연구 초대에 응답하고 참여에 동의한 모든 코치를 인터뷰했습니다.
두 저자(MJE, ASP)는 Zoom(San Jose, CA)을 통해 반구조화된 심층 인터뷰(semi-structured, in-depth interviews)를 수행했습니다. 저자들은 참여자의 비밀(participant confidentiality)을 존중하기 위해 자신의 기관 소속 코치는 인터뷰하지 않았습니다. 인터뷰는 Otter.ai(Mountain View, CA)를 사용하여 전사(transcribed)되었으며 분석 전에 익명화(de-identified)되었습니다. 우리는 주제 분석에 대한 이론 기반의 귀납적 접근(theory-informed inductive approach to thematic analysis)을 사용하여 인터뷰 녹취록(transcripts)을 분석했습니다 (Kiger and Varpio 2020; Varpio et al. 2020). 우리는 코딩(coding)을 하면서 인터뷰를 수행했고, TLT 문헌과의 공명(resonance), 범위(range), 복잡성(complexity)을 가지고 코치들의 경험을 기술하기에 충분한 개념적 깊이(conceptual depth)에 도달할 때까지 인터뷰를 계속했습니다 (Nelson 2017; Kiger and Varpio 2020; LaDonna et al. 2021). 두 저자(MJE, SC)는 첫 4건의 인터뷰로부터 코드북(codebook)을 생성했고, 4명의 저자(MJE, ASP, SC, KEH)는 코딩 과정 내내 반복적으로(iteratively) 이를 조정했습니다(adjusted). 4명의 저자(MJE, ASP, SC, KEH)는 독립적으로 녹취록을 코딩(independently coded)했으며, 각 녹취록을 두 저자가 코딩하고 토론(discussion)을 통해 불일치를 해소(reconciling discrepancies)했습니다. 우리는 코딩된 데이터(coded data)를 정리하고 검색하기 위해 Dedoose 질적 연구 소프트웨어(Los Angeles, CA)를 사용했습니다. 모든 저자는 정기적인 팀 회의(regular team meetings)에서 반복적인 토론을 통해 귀납적으로(inductively) 후보 주제(candidate themes)를 식별하기 위해 코딩된 데이터를 검토하고 분석하는 데 참여했습니다. 저자들은 주제(themes)를 논의하고, 대표 인용구(representative quotations)를 식별했으며, 주제들을 최종 결과(final results)로 수정(revised) 및 통합(consolidated)했습니다 (Kiger and Varpio 2020). 우리는 주제를 검토하고 주제 간의 연결(connections)을 심화하기 위해 렌즈(lens)로서 TLT에 대한 이해를 사용했습니다 (Varpio et al. 2020).
난수 생성기(random number generator)를 사용하여, 우리는 2023년 3월에 멤버 체킹(member checking) 참여 초대 이메일을 받을 6명의 코치를 선정했습니다 (Birt et al. 2016). 두 저자(MJE, ASP)는 포커스 그룹 형식(focus group format)으로 4명의 코치(2명은 응답하지 않음)와 결과 초안(draft results)을 공유했으며, 결과에 대해 열린 대화(open dialogue)를 나누고 그 주제들이 코치들의 경험과 얼마나 관련이 있고 대표성이 있는지(relevant and representative) 질문했습니다. 포커스 그룹 공유 후 중요한 변경 사항은 없었으며, 참여자들은 우리의 결과에 동의하고 공감(resonated)했습니다.
Reflexivity (성찰성)
우리는 다양한 역할과 관점(diverse roles and perspectives)을 대표하도록 연구팀을 구성했습니다. MJE와 ASP는 코치이고, ASP와 KEH는 코칭 리더십 역할(coaching leadership roles)을 맡고 있으며, SC는 연구 보조원(research associate), KEH와 MEG는 학부 의학 교육 리더십 역할(undergraduate medical education leadership roles)을 맡고 있습니다. 우리는 또한 학습자 보정 교육(learner remediation) 및/또는 어려움을 겪는 학습자 지원에 있어 다양한 역할(varied roles)을 가지고 있습니다. 우리는 이 연구 전반에 걸쳐 성찰적 대화(reflexive conversations)에 참여했습니다. 우리는 우리의 역할이 결과에 대한 이해(understanding of results)에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지, 그리고 팀으로서 어떻게 다른 해석(different interpretations)을 설명(account for)할 수 있을지 논의했습니다 (Finlay 2002). 연구팀 회의에서, 우리는 정기적으로 어려움을 겪는 학습자에 대한 우리 자신의 경험과 그것이 데이터 속의 이야기(stories in our data)와 어떻게 비교되는지 논의했으며, 이러한 만남(encounters) 동안 우리가 어떻게 성장하고 변화했는지 성찰했습니다. 우리는 분석 전반에 걸쳐 성찰적 토론과 저널링(journaling)에 참여했습니다 (Ortlipp 2008). 두 명의 코치와 두 명의 교육 리더 연구자들은 어려움을 겪는 학습자와 일해본 경험이 있었으며, 그들이 처음에 어떻게 반응(responded)했고 어떻게 성장, 변화, 또는 경험으로부터 배웠는지 공유했습니다. 연구자들은 다른 연구자들이 반응하고 우리의 연구 결과 해석(interpretations of our findings)에 이의를 제기(challenge)할 수 있도록, 어려움을 겪는 학습자와의 과거 경험과 연구 데이터 내의 이야기에 대한 그들의 감정적 반응(emotional reactions)을 공유했습니다. 데이터 분석(Data analysis) 동안, 우리는 서로 다른 배경을 가진 연구자들로 짝을 지어 검토할 녹취록을 배정했습니다. 마지막으로, 우리는 멤버 체킹(member checking)을 수행하고 다양한 범위의 코칭 경험과 학습자 어려움 유형(learner struggle types)을 포함했는지 확인하기 위해 최종 데이터를 검토했습니다.
Results (결과)
우리는 총 85명의 코치 중 15명을 인터뷰했습니다(interviewed): UVA에서 10명, UCSF에서 5명이었습니다. 인터뷰의 평균 길이(average length)는 26분이었습니다(범위: 12~38분). 참여자는 대다수가 여성(majority women)(67%)이었으며 평균 코칭 경력(average coaching experience)은 4.8년(범위: 2~7년)으로, 각 학교의 전체 코치 집단(overall coaching population)과 일치했습니다.
인터뷰한 모든 코치들은 한 명 또는 여러 명의 어려움을 겪는 학생(struggling students)을 지원한 개인적 경험(personal experience)을 기술했습니다. 그 어려움들은 다양하고 다면적(diverse and multi-faceted)이었으며 개인적(personal), 직업적(professional), 그리고 임상적 도전(clinical challenges)을 포함했습니다; 몇 가지 예로는 시험 불합격(exam failures), 도전적인 임상 피드백(challenging clinical feedback), 정신 건강 위기(mental health crises), 그리고 전문성 위반(professionalism lapses)을 겪는 학생들을 코칭한 것이 있었습니다. 이러한 어려움들은 종종 코치를 놀라게 했으며(surprised), 많은 코치들이 그 어려움을 초기에 관리(manage)하거나 대응(respond)하기에 준비되지 않았고 훈련받지 않았다고(unprepared and untrained) 느낌을 표현했습니다:
저는 전략이 전혀 없었어요(had zero strategy). 왜냐하면 제가 심각한 [어려움]을 겪는 학생과 실제로 일해본 건 처음이었거든요... 저는 그저 무엇을 해야 할지 전혀 몰랐습니다(no idea what to do). 특별한 전략이 있었다고 생각하지 않아요. 저는 [학생에게] 무슨 말을 해야 할지조차 잘 교육받지 못했다고 느꼈어요(didn’t even feel very educated)... 저는 아무런 준비(preparation)가 되어 있지 않았습니다. (5)
코치들은 종종 그들 자신은 어려움을 겪지 않았거나(did not struggle) 학생들과 같은 방식(same way)으로 어려움을 겪지 않았다고 진술했으며, 따라서 왜, 그리고 어떻게 학습자가 어려움을 겪는지, 그리고 코치가 어떻게 반응해야 하는지에 대해 혼란(disorientation)과 고통(distress)을 느꼈습니다. 우리는 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 코치의 경험과 관련된 세 가지 주제(themes)를 식별했습니다:
- 1) 개인적 책임감(Personal Responsibility),
- 2) 정서적 반응(Emotional Response), 그리고
- 3) 코치의 개인적 학습(Coach Personal Learning).
주제와 하위 주제(subthemes)는 그림 1(Figure 1)과 아래에 대표 인용구(representative quotations) 및 참여자 식별 번호(#)와 함께 요약되어 있습니다.
Figure 1. 두 기관에서 어려움을 겪는 의대생을 지원하는 장기적 코치(longitudinal coaches)들을 대상으로 한 2022년 질적 인터뷰(qualitative interviews)에서 도출된 주제 및 하위 주제의 예시.
Personal responsibility (개인적 책임감)
코치들은 그들 학생의 성공(success)에 대해 개인적으로 책임감(personally responsible)을 느끼고 깊이 관여(highly invested)하고 있다고 기술했습니다. 이러한 감정들은 학생이 어려움을 겪는 시기에 강화(intensified)되었으며, 이는 코치들이 그들의 접근 방식(approach)과 관행(practices)을 성찰(reflect on)하도록 촉구했습니다(prompted). 우리는 두 가지 하위 주제를 식별했습니다: 책무성(Accountability)과 관계 활용하기(Leveraging the Relationship).
Accountability (책무성)
코치들은 학생의 성공에 대한 책무성(accountable), 그들의 성과(performance)에 대한 주인의식(ownership), 그리고 학습 진전(learning progress)에 대한 책임감을 느낀다고 상세히 설명했습니다:
당신은 [학생들의] 성공에 대해 주인의식(ownership)을 느낍니다. 당신은 그들이 성공하기를 원하며(want them to succeed), 당신이 그러한 지원(support)을 제공하기 위해 그곳에 있는 사람이라는 것을 알고 있습니다. 이 사람에게 그저 무작위의 교수진(random faculty member)이 아닌 것이 도움이 됩니다. (7)
코치들은 학생들을 지원하고자 하는 강한 열망(strong desire)을 공유했으며, 많은 이들이 장기적 관계(longitudinal relationship)를 통해 잠재적인 학생의 어려움을 감시(surveil)하고 예측(predict)할 수 있는 독특한 위치(unique position)에 있음을 인정했습니다:
코치로서, 우리는 종종 다른 누구보다도 [학생들을] 가장 일관되게(consistently), 혹은 다른 누구보다 더 지속적으로 봅니다. 그렇기 때문에, 우리는 다른 누구도 알아차리지 못하는 [어려움들을] 알아차릴 수 있습니다(notice)... [코치들은] 우리가 다른 누구도 가지지 못한 학생에 대한 시각(view)을 가질 수 있다는 것을 인식해야 합니다. 그리고 그와 함께 어떤 책임(responsibility)이 따릅니다. 우리는 스파이더맨(Spider-Man) 같아요, 큰 힘에는 큰 책임이 따르죠. (8)
일부 코치들에게, 이러한 높아진 책무성(heightened accountability)은 학생의 어려움에 대해 알게 되었을 때 깊은 정서적 도전(deep emotional challenge)과 부담(burden)으로 다가왔습니다:
그리고 [코치로서], 당신은 때때로 [학생들의] 짐(burden)을 짊어져야 합니다. 당신은 그들이 짊어지고 있는 짐들을 인지해야(be aware of) 합니다. 그리고 때로는 그것을 바꾸기 위해 당신이 개인적으로 할 수 있는 일이 아무것도 없을 때도 있습니다... 어떻게 그 어려움들이 당신 주위에 있게 하고(let those struggles be around you) 그 안에 머물게 하면서도, 그것들이 당신을 압도(overwhelm)하여 당신이 그저 웅크리고 있게 만들지 않도록 당신의 경계(boundaries)를 유지할 수 있을까요? (5)
그러나 많은 코치들은 이러한 강렬한 책임감의 순간(moments of intense responsibility)을 그들의 역할을 성찰하고 적용할(employ) 새로운 전략(new strategies)을 식별하는 데 활용한다고 기술했습니다. 그들은 학생들의 어려움을 더 잘 모니터링(monitor)하기 위해 접근 방식을 조정(adapted)했습니다:
그게 아마 코칭 직업의 가장 힘든 부분 중 하나일 거예요, 알다시피, 관여하고 있다고 느끼는 것(feeling invested)... 저는 [학생을] 돕기 위해 [어려움의] 근본 원인(bottom of)을 파악하는 데 매우 동기부여(motivated)가 되었어요... 그것은 제가 [코칭하는] 방식을 바꾸도록 촉구했습니다(prompted). (4)
코치들이 이를 어떻게 구체화(operationalized)했는지 보여주는 두 가지 예시는 학생들과 더 자주 확인(checking in more frequently)하는 것과 각 학생이 소그룹 환경(small group setting)에 참여하도록 확실히 하는 것이었습니다. 일부 코치들은 또한 어려움을 겪는 학생에 대한 책임과 학교 및/또는 교육과정(curriculum)에 대한 책임 사이의 긴장(tension)을 기술했습니다. 예를 들어, 참여자들은 학생의 어려움에 대해 학교와 얼마나 많은 혹은 어떤 정보를 공유(share)해야 하는지에 대한 불확실성(uncertainties)을 기술했습니다.
Leveraging the relationship (관계 활용하기)
코치들은 어려움을 겪는 학생에게 지원을 제공하기 위해 장기적 관계를 안전하고 비판단적인 공간(safe and non-judgmental space)으로 활용(leverage)하는 법을 배웠습니다:
저는... 이 학생과 기초적인 관계(base relationship)를 잘 구축했어요... 우리는 위기(crisis)가 닥쳤을 때 제가 안전한 착륙장(safe landing place)이 될 수 있을 만큼 충분히 좋은 관계였습니다. 그게 정말 중요했어요. 만약 제가 그를 즉시 '고치려(fix)' 했다면 우리는 그만큼 성공적이지 못했을 거라고 생각해요. 저는 그것을 [배운 점으로] 가져갈 것입니다. (1)
코치들은 강력한 관계(strong relationship)가 코치나 학생이 그 어려움이 학생을 규정(defined)한다고 느끼는 시나리오를 피하게 해준다고 인식했습니다(perceived). 코치들은 신뢰(trust)를 도모하고 개방적인 의사소통(open communication)을 가능하게 하는 학생들과의 공유된 파트너십(shared partnership)을 느낀다고 기술했습니다:
코칭 역할의 가장 중요한 점 중 하나는... 학생들이 장기적 관계를 맺고 있는 누군가가 있어서, 어려움이 발생했을 때(struggles occur), 그들이 [도전적인] 이야기를 들을 때 그것이 징벌적이거나 판단적(punitive or judgmental)으로 느껴지지 않고, 혹은 인간으로서의 그들 존재와 동떨어진 것(external)으로 느껴지지 않는다는 것입니다. (14)
코치들은 이 파트너십을 활용하여 학생과 어려움에 대한 어렵거나 불편한 대화(difficult or uncomfortable conversations)를 헤쳐나가는(navigate) 법을 배웠습니다:
우리는 그들이 와서 취약함(vulnerable)을 드러낼 수 있는 사람이 될 수 있습니다. 그리고 그들은 우리에게 말할 수 있죠. 그들이 겪고 있는 [일들]에 대해 우리에게 이야기한다고 해서 그들에게 어떤 불이익(repercussions)이 있어서는 안 됩니다. (9)
장기적 관계는 또한 코치들에게 성과 향상(performance improvement)뿐만 아니라 어려움을 겪는 기간(period of the struggle)과 그 이후에 추가적인 우려사항(additional concerns)을 지켜보기 위해 시간이 지남에 따라 학생들을 관찰(observe)할 기회를 제공했습니다.
Emotional response (정서적 반응)
코치들은 학생이 어려움을 겪을 때 다양한 감정(range of emotions), 그중에서도 가장 두드러지게는 불확실성(uncertainty), 죄책감(guilt), 그리고 개인적 실패(personal failure)의 감정을 인정(endorsed)했습니다. 그들은 또한 만약 학생이 어려움을 직접적으로 그들에게 가져오지 않았거나(did not bring up), 그 학생이 어려움을 겪을 것이라고 예측(predicted)했던 대상이 아니었을 경우 놀라움(surprise)의 감정을 기술했습니다. 코치들은 학습자로서의 그들의 개인적 경험이 종종 학생들의 그것과 다르다는 것을 알아차렸습니다(noticed); 결과적으로(consequently), 학생을 지원하는 것은 대개 새롭고 낯설게(new and unfamiliar) 느껴졌습니다. 우리는 두 가지 하위 주제를 식별했습니다: 부모의 본능 관리하기(Managing Parental Instincts)와 공유된 이해(Shared Understanding).
Managing parental instincts (부모의 본능 관리하기)
많은 코치들이 학생들, 특히 어려움을 겪는 학생들에게 향하는 강한 부모의 본능(parental instincts)을 헤쳐나가야(work through) 했다고 상세히 설명했습니다. 이러한 부모의 본능은 학습자를 보호(protect)하고 그들의 성공을 보장(ensure)하려는 코치들의 열망을 압축적으로 보여주는(encapsulate) 듯했습니다:
마치 당신의 아이들(kids) 같아요. 제가 코칭하는 학생들은, 저도 그들에게 보호적(protective)이라는 면에서 제 아이들처럼 됩니다. (9)
일부 코치들은 학생의 웰빙(wellbeing)에 대한 강한 책임감 때문에 적절한 개인적 및 정서적 경계(appropriate personal and emotional boundaries)를 유지하는 데 도전을 느꼈습니다(felt challenged):
그를 그냥 우리 집에서 재우고 싶어 하는 [나의] 모성적 본능(maternal instinct)과 그를 성인(adult)으로 대우하는 것 사이의 균형을 맞추는 것... 그게 이 특정 사례에서 저에게 가장 힘든 부분 중 하나였습니다. (8)
많은 코치들은 그 어려움이 강한 부모의 본능이나 학습자 상황에 대한 유일한 지원자(sole support)로서의 역할에 지나치게 동일시(identify too strongly)하려는 충동(urges)을 관리하기 위해 학습자와의 경계(boundaries)를 고려하도록 촉구했다고 기술했습니다:
저는 휴가(vacation)에서 집으로 돌아오는 길에 [제 학생이] 전화했던 것을 기억해요. 그리고 저는 이런 순간을 가졌죠, '이 경계가 존재해야 하나? 휴가 날에 이 전화를 받아야 하나?' (1)
예시로는 야간에 학생들로부터 오는 문자 메시지(text messages)에 응답하지 않는 것과 같은 코치의 휴무(time off)에 관한 경계 설정, 그리고 학생들을 아이들이 아닌 성인 학습자(adult learners)로 인식하려고 노력하는 것과 같은 정서적 경계(emotional boundaries)가 포함되었습니다:
처음에 저는... [학생들의] 많은 문제를 내면화(internalized)했던 것 같아요. 하지만 지금, 세 번째 학생 그룹을 맡으면서, 저는 약간의 거리(distance)를 인식하고 있어요... 그들은 성인 학습자이고, 그들 자신의 삶을 이끌어가고 있으며(leading their own lives), 실제로는 제 아이들이 아닙니다. 저는 그들로부터 어느 정도 거리와 분리(separation)를 두고 있습니다. (2)
많은 코치들이 시간이 지남에 따라 경계 설정 기술(boundary-setting skills)을 개발했다고 상세히 설명했습니다; 이러한 노력은 정서적 반응을 성찰(reflect)하고 처리(process)할 시간과 공간을 만들어 주었습니다.
Shared understanding (공유된 이해)
어려움을 헤쳐나가는(navigating) 과정을 통해, 코치들은 학생의 관점(perspectives)과 경험에 대한 공유된 이해(shared understanding)를 얻게 되었다고 기술했습니다. 어려움을 직접 목격한(witnessed struggles firsthand) 코치들은 학생의 시각(viewpoint)에서 어려움을 보는 법을 배웠습니다:
학생들의 가족 구성원이 코로나(COVID)에 걸립니다. 학생들의 가족 구성원이 물질 사용 장애(substance use disorders)를 겪습니다 – [저는] 이 모든 외부적 요인들(external factors)이 학생의 수행 능력(ability to perform)에 무겁게 작용한다는 것(weigh on)을 깨닫고 있습니다. (4)
그들은 결과적으로 모든 학습자에 대해 더 큰 공감(empathy)과 친절(kindness)을 키우게 되었다고 인정했습니다(endorsed):
저는 사람들이 스냅샷(snapshot)에서 볼 수 있는 것보다 훨씬 더 많은 존재라는 것을 이해하는 방식에서 성장했습니다 – 의사로서 그리고 세상 속의 사람으로서 기여할 수 있는 그들의 능력은 지식의 축적(fund of knowledge)을 묻거나 술기 역량(procedural competency)을 평가할 때 보이는 것 이상입니다. 그리고 저는 그것이 저를 더 친절한 교육자(kinder educator)로 만들었다고 생각합니다. 제 코칭 학생들뿐만 아니라 앞으로 상호작용할 [모든] 학생들에게도요. (3)
코치들은 어려움 밖에서 학생에 대한 더 전인적인 시각(holistic view)을 얻고 학생이 어려움을 겪을 수 있는 다양한 방식에 대한 이해(appreciation)를 얻게 되었다고 기술했습니다:
그게 아마 저에게 가장 큰 차이점일 거예요. 그저 [더 많은] 공감과 친절을 가지고 제가... 이 [학생]이 한 사람으로서 누구인가에 대한 빙산의 일각(tip of the iceberg)을 보고 있다는 것을 인식(recognition)하게 된 것이죠. (11)
코치들은 자신들이 종종 어려움을 겪지 않았거나 학생과 같은 방식(same way)으로 겪지 않았다고 언급했으며, 이러한 불일치(discrepancy)는 그 도전을 새롭고 위압적(intimidating)으로 느끼게 만들 수 있었습니다. 그러나 일부 코치들에게 이러한 낯설음(unfamiliarity)은 학습자 관점에 대한 더 많은 탐구(exploration)를 가능하게 했습니다:
교육과정(curriculum)은 제가 의과대학 훈련을 받을 때 겪었던 것과는 상당히 다릅니다. 알다시피 제 기준(barometer)은 제가 같은 경험을 하지 않았기 때문에 맞지 않을(miss a tune) 수도 있습니다. 하지만 그것은 또한 제가 경험을 중심에 두게(center the experience) 해줍니다. 왜냐하면 제가 [학생의] 경험을 더 많이 물어보기 때문이죠. (12)
전반적으로, 학생을 지원하는 것을 통해, 코치들은 학생들이 겪을 수 있는 구체적인 어려움(specific struggles)과 전반적인 학생 경험(overall student experience) 모두에 대한 이해를 발전시켰습니다(evolved).
Coach personal learning (코치의 개인적 학습)
코치들은 어려움을 겪는 학습자와의 경험으로부터 어떻게 개인적 학습(personal learning)을 경험하고, 기술(skills)을 구축하며, 통찰(insights)을 얻었는지 기술했습니다. 그들은 배운 교훈(lessons learned)을 적용하여 코치로서뿐만 아니라 교육자(educators)로서 자신을 개선했습니다. 그들은 학생들이 어려움을 극복(overcome)하도록 돕는 것을 통해 기쁨(joy)과 보상(reward)을 공유했습니다. 코치들은 또한 학생들의 경험을 자신의 경험과 비교하는 것의 한계(limits)를 깨닫게 되었으며, 누가 어려움을 겪을지에 대한 그들 자신의 편향(biases)과 가정(assumptions)에 도전하는 법을 배웠습니다. 우리는 이 영역 내에서 세 가지 하위 주제를 식별했습니다:
- 시스템 지식 습득하기(Gaining Systems Knowledge),
- 개별화된 접근법 채택하기(Adopting an Individualized Approach), 그리고
- 역할에 대한 이해의 진화(Evolving Understanding of the Role).
Gaining systems knowledge (시스템 지식 습득하기)
코치들은 이용 가능한 다양한 자원(resources)으로 어려움을 겪는 학생들을 지원하기 위해 시스템 지식(systems knowledge)을 습득해야 했다고 기술했습니다. 그들은 의과대학 교육과정과 평가 프로그램(assessment program), 학생들을 위한 자원에 접근(access)하는 방법, 그리고 코치로서 조언(advice)과 지원을 위해 누구에게 연락해야 하는지에 대해 배웠습니다:
알다시피, 어떤 일이 처음 발생했을 때, 당신은 시스템을 안다고 생각하지만, 학생들을 위해 존재하는 시스템을 항상 아는 것은 아니라는 것을 알게 됩니다(find out). (8)
많은 코치들은 동료 코치(peer coaches)와 기관 리더(institutional leaders) 모두를 사고 파트너(thought partners)로 활용하는 것의 가치와, 학생들과의 힘든 상황에서 이러한 동료들을 참여시키는(engage) 구체적인 전략(specific strategies)을 배웠습니다:
[코치]가 경험하는 일 중에 다른 누구도 경험해보지 못한 일은 거의 없습니다(hardly anything)... 제 생각에 정말 중요한 것은 코치들에게 당신이 스스로 해결해야 한다고 여겨지는 상황은 절대 없다는 것을 알려주는 것입니다. 그것을 이전에 본 적이 있거나, 이 문제로 누구에게 가야 할지 아는 다른 누군가가 항상 밖에 있습니다(always someone else out there). (14)
결과적으로, 코치들은 더 큰 교육자 교수진 커뮤니티(larger faculty community of educators)와 더 많이 연결되어 있다(engaged)고 느꼈습니다. 자원과 지원에 대해 배우는 것은 죄책감(guilt)을 줄여주었는데, 이는 그들이 어려움을 겪는 학생을 지원하는 데 책임이 있는 유일한 사람이 아니라는 것을 깨달았기 때문입니다:
저는 제가... 제 자원을 동원해야(mobilize my resources) 한다는 것을 배웠습니다... 그것은 마치 코드(응급 호출)를 부르는 것(calling a code)과 같습니다. 방에 모든 사람을 모으고 나서 사람들을 보내는 편이 낫죠. 그리고 그것은 혼자서 하려고 노력하는 것보다 훨씬 더 좋은 계획입니다. (1)
자원에 대한 지식은 코치들이 학생을 전적으로 책임지는(singularly responsible) 사람이 아니라 조정자(coordinators)로서 그들 자신의 역량(capabilities)에 대해 자신감(confidence)을 얻게 했습니다. 일부 코치들은 기관이 제공하는 것(institutional offerings)에 대한 향상된 이해 덕분에 미래의 어려움을 겪는 학습자들을 다루는 데 더 준비되었다(prepared)고 느낀다고 기술했습니다.
Adopting an individualized approach (개별화된 접근법 채택하기)
코치들은 학생들의 요구(needs)를 충족시키기 위해 그들의 코칭 접근 방식을 조정(adapt)하고 개별화(individualize)하는 법을 점진적으로 배웠다고 기술했습니다. 그들은 코칭에서 '천편일률적인 방식은 통하지 않는다(one size does not fit all)'는 이해를 얻었습니다:
모든 사람은 다른 방식으로 배우거나 다른 방식으로 과정을 안내(guides)합니다. 그래서, 매번 할 때마다, 당신은 '그들이 항상 같은 길(same path)을 택하고 싶어 하지 않을 때 내가 그들을 필요한 곳으로 어떻게 데려갈까?'에 대한 도구 상자(toolkit)에 새로운 무언가를 추가하게 됩니다. (7)
코치들은 코칭 접근 방식에서 유연함(flexible)을 배우고 학습자의 현재 수준에 맞추는 데(meeting the learner where they are) 집중하는 법을 배웠습니다:
코치로서, 당신은 [학생이] 이해하도록, 그들이 될 수 있는 최고의 사람이 되도록 노력합니다. 하지만, 알다시피, 솔직히 말해서 [당신은] 그들의 현재 수준에 맞춰줍니다(meet them where they are). 그리고 당신은 그저 그들 앞에 모든 도구(tools)와 모든 자원(resources)이 있는지 확인하면 됩니다. (2)
코치들은 또한 학생들의 경험을 자신의 것과 비교하는 것의 한계(limits)를 깨달았습니다. 그들은 인종(race)과 성별(gender)과 같은 그들 자신의 정체성(identities)을 성찰해야 할 필요성과, 이것들이 학생에게 제공하는 지원에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지 기술했습니다:
백인 여성(white woman)으로서의 저는 아마도 이 과정을 겪는 이 흑인(black person)을 돕기에 가장 적합한 사람은 아니었을 겁니다. 그래서, 죄책감을 느꼈고 또한 준비되지 않았다고(unprepared) 느꼈습니다 – 그저 제가 그를 돕기 위해 필요한 완전한 도구 세트(full toolset)를 가지고 있지 않은 것처럼 느꼈죠. (9)
성찰을 통해, 코치들은 그들이 가진 편향(biases), 특히 어떤 학생이 어려움을 겪을지 식별하는 것과 관련된 편향을 인식(recognized)했으며, 이러한 판단(judgements)이 종종 틀렸다는 것을 알게 되었습니다. 예를 들어, 코치들은 학생들의 초기 학업 성취(early academic performance)가 학생이 잘 성장하고 있다는(thriving) 거짓된 감각(false sense)에 어떻게 기여할 수 있는지 깨달았습니다:
우리는 후광 효과(halo effect) 같은 것에 대해 이야기합니다. 저는 그의 점수(scores)와 [상위 학위] 때문에 그가 정말 똑똑한 아이라는 점에 편향(biased)되어 있었던 것 같아요. 저는 그가 그렇게 많이 어려움을 겪을 것이라고는 예상치 못했습니다(didn’t expect). (8)
시간이 지나면서, 일부 코치들은 더 개방적이고 개별화된 코칭 접근을 촉진하기 위해 이러한 가정(assumptions)에 이름을 붙이고 도전하는(name and challenge) 법을 배웠습니다.
Evolving understanding of the role (역할에 대한 이해의 진화)
코치들은 어려움을 겪는 학생들과 일함으로써 코치로서의 역할에 대해 더 큰 이해를 얻었습니다. 가장 주목할 만한 점은, 코치들이 코치가 학생들에게 중요하지만 유일한 지원(only supports)은 아니라는 점을 인식함으로써, 그들의 강한 개인적 책임감을 관리하기 위해 자신을 어려움으로부터 충분히 분리(separate)하는 법을 배웠다고 기술한 것입니다:
한 명의 어려움을 겪는 학습자가 당신이 어려움을 겪는 교육자 코치(struggling educator coach)라는 것을 반영(reflection)하는 것은 아닙니다. [당신은] 그것이 당신을 반영한다는 생각에서 일종의 분리(dissociate)를 해야 하며, 이것이 저에게 엄청난 도움이 되었습니다. (15)
코치들은 또한 시간이 지남에 따라 기술을 구축하고 어려움을 겪는 학생과 일하는 정서적 부담(emotional burden)을 줄이기 위한 구체적인 전략을 명명(named)했습니다. 여기에는 코칭 관계 초기에 학생들과 명확한 기대치(clear expectations)를 설정하는 것, 어려움이 식별되었을 때 신속하게 개입(intervening quickly)하는 것, 그리고 학생들과 개인적 경계(personal boundaries)를 설정하는 것이 포함되었습니다:
저는 코치로서 너무 많은 것을 공유하는 것(sharing quite so much)을 조금 자제했습니다(pulled back). 취약함(vulnerability)의 모범을 보이는 것이 정말 강력할 수 있다고 생각하지만, 저는 또한 당신이 기억해야 한다고 느껴요, 그것은 당신에 관한 것이 아니라는 걸요(it’s not about you). 정말로 당신에 관한 게 아닙니다. (9)
어려움을 겪는 학생을 지원하는 것이 도전적이고 시간이 많이 걸리는(time-consuming) 본질을 가졌음에도 불구하고, 코치들은 그들의 역할에서 보람(reward)과 가치(value)를 느꼈습니다:
저는 그게 힘들다는 걸 배웠어요. 어려움을 겪지 않는 학생들과 함께 가는 것이 훨씬 쉽습니다. 하지만, 장벽(barriers)을 극복해내는 학생들을 돕고, 코칭하고, 함께 일하는 데에는 어떤 만족감(satisfaction)이 있습니다. (8)
역할에 대한 진화된 이해(evolved understanding)는 코치들이 그들 책임의 중대한 가치(significant value)를 인식하고 시간이 지남에 따라 정서적 부담을 줄이는 데 도움을 주었습니다.
Discussion (고찰)
두 기관의 장기적 코치(longitudinal coaches)에 대한 이 질적 연구(qualitative study)에서, 우리는 코치들이 다양한 범위의 개인적(personal), 학업적(academic), 그리고 임상 수행 능력의 어려움(clinical performance struggles)을 겪는 학생들을 지원한 경험을 탐구했습니다. 코치들은 학생들의 어려움이 놀랍고(surprising) 정서적으로 힘든(emotionally taxing) 일임을 알게 되었습니다. 그들은 학생에 대해 엄청난 개인적 책임감(immense personal responsibility)을 느꼈으며, 때로는 적절한 정서적 경계(emotional boundaries)를 유지하는 것이 도전적(challenging)이라고 보고했습니다. 그러나 경험과 자기성찰(self-reflection)을 통해, 코치들은 어려움을 겪는 학습자(struggling learner)를 지원하는 것이 전환적 사건(transformational event)이 될 수 있음을 밝혔고, 이러한 학습의 구체적인 결과(specific outcomes)를 상세히 설명했습니다. 코치들은 변화된 개인적 행동(changed personal behaviors), 향상된 자신감과 기술(improved confidence and skills), 진화된 정체성(evolved identities), 그들 자신의 역할과 책임에 대한 강화된 이해(strengthened understanding), 그리고 새로운 세계관(new worldviews)을 기술했습니다; 그들은 학습자의 관점(learner point of view)에 대한 이해를 얻었고 그들 자신의 편향(biases)에 직면했습니다 (Taylor 2008; Hoggan 2016).
어려움을 겪는 학생들을 지원한 코치들의 기술(descriptions)은 이러한 경험들이 지속적인 영향(lasting impact)을 미친다는 것을 시사했습니다. 이전 연구에서, 의대생 장기적 코치들은 역할 만족도(role satisfaction)를 인정했지만(endorsed) 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것을 고통의 원인(source of distress)으로 식별했습니다 (Elster et al. 2021). 우리 연구의 코치들은 불신(disbelief), 놀라움(surprise), 죄책감(guilt)을 포함한 반응들을 명명(named)했는데, 이는 어려움을 겪는 학습자와 일하는 교육자들에게 흔한 감정들입니다 (Cleland et al. 2013; Hegarty et al. 2018; Warburton and Mahan 2018; Gingerich et al. 2020). 전환 학습(Transformative learning)은 종종 교육자 자신의 관점(perspectives)에 의문을 제기하게 만드는, 놀랍고 초기에는 원하지 않았던 '혼란스러운 딜레마(disorienting dilemmas)'인 사건들에 의해 촉발됩니다(triggered) (Carrington and Selva 2010; Hoggan 2016; Carter et al. 2019). 혼란스러운 딜레마 이후, 교육자들은 비판적 자기성찰(critical self-reflection)과 자기평가(self-evaluation)의 과정을 시작해야 하며, 이는 성공적일 경우 의미 있는 경험적 학습(experiential learning)으로 이어질 수 있습니다 (Kitchenham 2008; Sukhera et al. 2020). 우리의 연구 결과는 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것이 코치의 개인적 학습(personal learning), 성찰(reflection), 그리고 변화(change)를 촉진한다(catalyzes)는 것을 시사합니다.
깊고 진보적인 학습(deep, progressive learning)에 참여하는 개인들은 그들의 정체성(identities)을 변화시키고 풍요롭게(transform and enrich) 할 수 있습니다 (Christopher et al. 2001; Illeris 2004; Taylor 2008; Stuckey et al. 2013). 우리 연구의 일부 코치들은 학습자와 적절한 정서적 경계를 유지하는 것의 어려움을 인정했으며, 그들의 코치 책임(coach responsibilities)과 강한 부모의 본능(parental instincts) 사이에서 갈등(conflicted)을 느꼈습니다. 간호학 문헌(nursing literature)에서도, 동료 코치(peer coaches)들은 개인적 책임감과 어려움을 겪는 학습자와의 경계 설정(setting boundaries)에 어려움을 경험했습니다 (Harrison et al. 2022). 통일된 전문직 정체성(unified professional identity)이 부족한 의학 교육자들은 업무 요구(work demands)를 충족시키기 위해 종종 임상의(clinician), 학자(scholar), 또는 부모(parent)와 같은 다른 사회적 정체성(social identities)을 끌어옵니다 (Sabel and Archer 2014). 개인들은 또한 스트레스를 받거나 압도되는(overwhelmed) 시기에 그들의 사회적 정체성과 개인적 지원(personal supports)에 더 많이 의존합니다 (Haslam et al. 2005). 코치들은 교육자로서 단일한 전문직 정체성(singular professional identity)을 형성하는 데 고조된 도전(heightened challenges)을 경험하고 코치 직무(coach job) 자체 내에서 역할의 균형을 맞추는 데 어려움을 겪는 것으로 알려져 있어, 역할 혼란(role confusion)의 위험이 증가할 수 있습니다 (Brooks et al. 2020; Elster et al. 2021). 그러나 우리의 연구 결과는 어려움을 겪는 학습자와의 코치 경험이 궁극적으로 그들 자신의 코치 역할에 대한 변화되고 진화된 이해(changed and evolved understanding)에 어떻게 기여하는지에 대한 새로운 통찰(novel insights)을 제공한다고 믿습니다.
- 그들은 학습자의 어려움과 자신을 분리(separate)하는 법을 배우고,
- 코치가 학생들에게 중요한 지원(supports)이 되지만 유일한 지원(only support)은 아니라는 것을 인식한다고 기술했습니다.
- 그들은 또한 학습자를 위한 장기적 지원(longitudinal support)으로서의 역할 가치를 배웠으며,
- 이를 활용하여 학습자에게 어려움에 대해 솔직하고 개방적으로(honestly and openly) 다가가고
- 미래의 학습자 도전(learner challenges)을 모니터링했습니다.
전환 학습(transformative learning)을 경험한 교육자들은 새로운 세계관(new worldviews), 즉 그들이 세상에 존재하는 방식과 그들이 지닌 기대(expectations)에 대한 새롭고 더 포용적인 이해(inclusive understanding)를 구축할 수 있습니다 (Stuckey et al. 2013). 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것을 통해, 코치들은 더 포용적인 견해(inclusive views)를 얻고, 구체적인 학습자 문제(learner issues)에 대한 인식(awareness)을 구축하며, 학습 맥락(learning context) 안팎에서 학습자에 대한 그들 자신의 이해를 넓혔다고 기술했습니다. 코치들은 특히 어떤 학생이 어려움을 겪을지에 대한 그들의 편향(biases)을 인식하고 명명(name)하는 법을 배웠습니다. 편향을 명명하는 것(Naming bias)은 교육자가 인지적 편향(cognitive biases)을 극복하기 위한 중요한 첫걸음이지만, 이러한 변화(transformation)는 비판적 성찰(critical reflection)과 대화(dialogue)를 위한 지속적인 기회(ongoing opportunities)를 통해 지원되어야 합니다 (Sukhera et al. 2018; 2020; Fainstad et al. 2021). 편향 인식 훈련(Bias recognition training)은 기술을 구축하고 교육자들이 우리 연구의 코치들이 자주 마주쳤던 감정인 자기비난(self-blame)을 줄이는 데 도움을 줄 수 있습니다 (Gonzalez et al. 2021). 코칭 프로그램은 코치들이 편향에 대한 비판적 성찰에 참여할 기회와 이 분야에서 그들을 더 잘 지원하기 위한 공식적인 암묵적 편향 훈련(formal implicit bias training)을 제공하는 것을 고려해야 합니다.
전반적으로, 우리의 연구 결과는 어려움을 겪는 학습자와 일하는 것과 관련하여 필요한 코치 훈련(coach training)에 대한 지침(guidance)을 제공합니다. 의대생 코치 훈련은 일반적으로 기술 구축(skill building), 의과대학 교육과정(curricula) 및 자원(resources)에 대한 지식, 강화된 피드백 기술(enhanced feedback skills), 그리고 학습자 관계 구축(building learner relationships)에 초점을 맞춥니다 (Armson et al. 2019; Orr and Sonnadara 2019; Tippit et al. 2024). 그러나 우리 연구의 코치들은 어려움을 겪는 학습자를 지원하기 위해 추가적인 기술(additional skills)을 습득할 필요가 있다고 기술했습니다. 우리는 프로그램이 목표 지향적 코치 지원(targeted coach support) 및 교수 개발(faculty development)을 제공해야 할 세 가지 주요 시점(three main time-points)을 식별했습니다: (1) 학습자의 어려움 발생 전(in advance of), (2) 학습자가 어려움을 겪는 동안(during), (3) 어려움 이후(following).
- 첫 번째 학습자의 어려움을 마주하기 전에, 코치들은 모의 사례 토론(mock case discussion)이나 진행자가 있는 역할극(facilitated role play) 등을 통해 학습자 도전의 유형(types of learner challenges), 이용 가능한 자원, 그리고 어려움이 발생할 것임을 예상하는 방법(how to anticipate)에 대한 훈련을 받아야 합니다. 코치들은 또한 그들이 학생과의 상호작용 및 관계에 가져올 수 있는 가정(assumptions)을 고려하기 위해 암묵적 편향 훈련(implicit bias training)을 받아야 합니다 (Gonzalez et al. 2021). 이러한 초기 교수 개발(early faculty development)은 코치의 자신감(confidence)을 도모하고 우리가 발견한 개인적 책임감과 죄책감(personal responsibility and guilt)을 줄일 수 있습니다 (Orr and Sonnadara 2019; Gonzalez et al. 2021).
- 두 번째로, 코치들은 학생이 어려움을 겪는 기간(period of a student struggle) 동안 강화된 지원(enhanced support)을 받아야 합니다. 적응력 있는 교육자(Adaptive educators)는 지속적인 자기성찰과 비판적 평가(critical appraisal)에 참여하고 새로운 배움을 그들의 관행(practice)에 적용(adapt and apply)할 수 있어야 합니다 (Cutrer et al. 2017). 우리 연구의 코치들은 학습자가 어려움을 겪는 동안의 비판적 성찰이 성공을 가능하게 하며(enabling of success) 종종 동료 코치 및 리더들과 공유된다고 기술했습니다. 코치들은 일반적으로 동료 지원(peer support)으로부터 혜택을 받는 것으로 알려져 있으며, 우리의 연구 결과는 학생이 어려움을 겪는 시기에 동료 및 리더십 양쪽으로부터 지원을 받을 수 있는 전용 장소(dedicated venue)가 필요함을 드러냅니다 (Taylor and Snyder 2012; Sheu et al. 2020). 이 지원은 코치들이 전환 학습(transformative learning)을 극대화하기 위해 그들의 경험을 분석(analyze), 비판(critique), 사회화(socialize), 그리고 재구성(reframe)할 수 있는 성찰적 내러티브(reflective narration)를 위한 공간을 포함해야 합니다 (Cranton 2003; Liu 2017).
- 마지막으로, 학생의 어려움 이후에, 코치들은 비판적 성찰을 위한 지속적인 공간과 배운 교훈(lessons learned)을 확인하고 다른 코치들과 공유할 기회를 포함하는 지원을 받아야 합니다. 예를 들어, 학생의 어려움을 헤쳐나간 경험이 있는 코치들은 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것에 대한 코칭 교수 개발의 진행자(facilitators) 역할을 할 수 있습니다.
우리 연구에는 제한점(limitations)이 있습니다. 한 국가의 두 연구 장소(study sites)는 교수 코치 시간(faculty coach time), 관계 구축(relationship-building)에 대한 초점, 학생 접촉 양(amount of student contact)과 관련하여 유사한 의대생 코칭 프로그램을 가지고 있어, 이는 우리 결과에 일관성(consistency)을 가져다줍니다. 따라서, 우리의 연구 결과는 모든 의과대학 코치나 코칭 프로그램, 특히 다른 구조(structures), 교수 기대치(faculty expectations), 또는 학습자 유형(types of learners)을 가진 프로그램에는 전이 가능하지(transferable) 않을 수 있습니다. 이 연구의 두 프로그램 모두 학습자의 성찰과 성장을 촉진하기 위해 널리 채택된 코칭 접근법(widely adopted coaching approaches)을 강조하지만, 우리는 특정 코칭 프로그램 설계가 구체적인 학습 맥락(specific learning context)에 맞춰져야 함(must be tailored)을 인식합니다 (Richardson et al. 2024). 마지막으로, 우리는 코치들의 보고를 확증(corroborate)하기 위해 어려움을 겪는 학생들의 경험을 포착하지 않았습니다.
Conclusions (결론)
이 연구는 어려움을 겪는 의대생을 지원하는 장기적 코치들의 경험(longitudinal coaches’ experiences)과 그들이 식별한 개인적 학습(personal learning)을 탐구합니다. 우리는 도전적(challenging)이기는 하지만, 어려움을 겪는 학습자를 지원하는 것이 중요한 코치 성장과 변화(coach growth and transformation)를 위한 기회로 작용할 수 있음을 제안합니다. 우리 연구의 코치들은 복잡한 감정(complex emotions)을 헤쳐나가고, 새로운 코칭 행동(new coaching behaviors)을 채택하며, 그들의 정체성을 진화(evolve)시키고, 새로운 관점(new perspectives)을 얻는 법을 배웠습니다. 우리의 연구 결과는 코칭 프로그램이 코치들에게 적절한 지원(adequate support)을 제공해야 할 필요성을 강조합니다. 이 지원은 코치들이 고통(distress)과 죄책감의 감정에 대처하고, 암묵적 편향(implicit biases)을 식별하며, 동료 코치 및 리더십과 함께 성찰적 탐구(reflective inquiry)에 참여하고, 학습자의 어려움 이후에 그들의 경험을 성찰하고 공유(reflect upon and share)하도록 돕는 목표 지향적 교수 개발(targeted faculty development)을 포함해야 합니다.