Acad Med. 2015 Apr;90(4):518-24. doi: 10.1097/ACM.0000000000000590.
Affordances of knowledge translation in medical education: a qualitative exploration of empirical knowledge use among medical educators
📚 실증적 지식, 왜 의학교육에서 잘 안 쓰일까?
— 어포던스 관점에서 본 캐나다 의학교육자 15인의 이야기
🔍 이 연구, 뭐에 대한 걸까?
우리는 “연구는 넘치는데, 왜 교육 현장에서는 잘 안 써먹을까?”라는 질문을 종종 하게 됩니다.
이 논문은 캐나다 의과대학의 의학교육자 15명을 인터뷰하면서, 실증적 지식(empirical knowledge)이 교육 현장에서 실제로 어떻게 받아들여지고 활용되는지를 파헤친 연구예요.
연구진은 어포던스(affordance)라는 개념을 활용했는데요, 쉽게 말하면 "환경이 사람의 행동을 얼마나 도와주거나 방해하느냐"를 나타내는 심리학 개념이에요. 이 논문에서는 이를 실행 가능성의 연속선(enablement gradient)으로 설명합니다.
“Our research is a novel examination of the processes of knowledge translation within medical education.”
“본 연구는 의학교육 내 지식전달 과정에 대한 새로운 탐색이다.”
⚖️ 어포던스란 도대체 뭘까?
논문에서는 어포던스를 세 가지 수준으로 나눠요:
- ✅ Facilitating affordance (촉진적 어포던스): → 실천을 적극적으로 돕는 환경 요인
- ⚠️ Constraining affordance (제약적 어포던스): → 실천을 부분적으로 방해하는 환경 요인
- ⛔ Inhibiting affordance (억제적 어포던스): → 실천을 완전히 막아버리는 환경 요인
이 개념을 바탕으로, 연구진은 의학교육자들이 실증 지식을 쓰지 못하는 이유와 쓰게 만드는 요인을 추적했어요.
❌ 실증 지식을 막는 요인들 (Constraining & Inhibiting)
1. 📉 낮은 연구 질과 가용성 부족
참여자들은 의학교육 연구의 질이 낮거나 현실 적용이 어렵다고 느꼈어요.
“이건 너무 상식적인 얘기야”라고 느껴지는 연구도 많았다고요.
“A lot of … research evidence in medical education, for the most part, has been descriptive…”
“의학교육 연구의 대부분은 기술적인 수준에 머물러 있고, 실제 교수법이 무엇이 더 효과적인지를 말해주는 경우는 드물다.”
2. 🕰️ 시간도, 여유도 없다
업무 과부하(work overload)는 여전히 큰 문제입니다.
강의, 학생지도, 커리큘럼 관리, 임상 업무까지 병행하다 보면 교육 연구는 뒷전이 될 수밖에 없어요.
“I do think that I don’t have enough time to really think critically about evidence…”
“근거에 대해 비판적으로 생각할 시간이 없어요…”
3. 🧍 동료 교수의 변화 저항
“20년간 이렇게 해왔는데, 왜 바꿔야 해?”라는 반응이 여전히 많다고 합니다.
“They just sat back and said, no. We’ve been doing this, this way, for 20 years…”
“그들은 단지 앉아서 ‘우린 20년간 이렇게 해왔고, 바꿀 이유가 없다’고 했어요.”
✅ 실증 지식을 촉진하는 요인들 (Facilitating Affordances)
1. 🧑🏫 교수역량개발(Faculty Development)의 힘
참여자들은 교수역량개발 프로그램을 통해 연구와 교육의 간극을 줄이고 있었습니다.
“Faculty development programs are well situated as knowledge brokers…”
“교수역량개발 프로그램은 지식 브로커로서, 연구자와 실천가를 연결할 수 있는 위치에 있다.”
특히 리더십 개발 프로그램이 동료와 학생을 실증 지식으로 설득하는 데 유용했다고 해요.
2. 🤝 동료의 추천(Peer Recommendation)
의외로 많은 교육자들이 “동료가 보내준 논문”을 통해 새로운 연구를 접하곤 했습니다.
“I got an article sent to me by a colleague … it was a phenomenal article.”
“동료가 보내준 논문이 있었는데, 정말 훌륭한 글이었어요.”
3. 🧪 실증 지식의 공동 창출
가장 강력한 어포던스는 바로, 직접 연구에 참여하는 것이었어요. 이럴 경우엔 실증 지식을 교육에 즉시 반영할 수 있었죠.
“We do medical education research and we use some of those findings to develop our curriculum.”
“우리는 교육 연구를 수행하고 있고, 그 결과를 교육과정 개발에 직접 활용하고 있어요.”
🔁 그래서 우리는 어떻게 해야 할까?
연구자들은 이렇게 말합니다:
“Developing effective knowledge translation strategies necessitates careful assessment of environmental factors…”
“효과적인 지식전달 전략을 위해서는, 지식 활용을 가능하게 하거나 억제하는 환경 요인을 세심하게 분석해야 한다.”
- 실증 지식이 현장에서 잘 쓰이게 하려면?
- 🧭 교수역량개발을 활성화하고
- 🧑🤝🧑 동료 네트워크를 활용하며
- 🧪 현장 교수자들을 연구에 적극 참여시켜야 합니다
결국, 연구와 실천 커뮤니티가 협력하고, 그걸 제도적으로 뒷받침해주는 환경이 있어야
실증 지식은 '논문 속 정보'가 아니라, '교육 속 변화'로 이어질 수 있어요.
✍️ 마무리하며
이 논문은 단순히 "왜 연구가 교육에 안 쓰일까?"라는 질문을 넘어서,
어떻게 하면 교육자들이 실증 지식을 자발적으로, 효과적으로 사용할 수 있을지를 구조적으로 설명해줍니다.
“결국, 어포던스란 환경이 사람에게 무엇을 허용하고, 무엇을 막는가에 대한 이야기”라는 점,
이 문장을 여러분의 교육 현장에도 한 번 적용해보시면 어떨까요?
의학교육 연구는 다양한 학문 분야의 성과를 수용하여 방대한 실증적 지식 체계를 구축해왔다. 교육자와 연구자 모두 이러한 연구가 실제 교육 현장과 어떻게 상호작용하는지를 되짚어보고, 의학교육 내에서의 지식전달(knowledge translation) 과정의 현황을 점검할 필요가 있다. 임상 영역에서는 연구가 의사결정과 실행을 위해 종합되고, 교환되며, 전파되는 역동적인 과정으로서의 지식전달에 대한 이해가 꾸준히 발전해왔다¹⁻³. 그러나 의학교육에서는 여전히 지식전달에 대해 알려진 바가 매우 적다.
실제로, 연구와 실제 사이의 간극이 존재하며, 널리 사용되는 교육 방법이 반드시 실증적 데이터에 의해 뒷받침되고 있지는 않다는 우려가 존재한다⁴⁻⁸. 교육 연구자, 교육자, 정책 입안자들은 이 간극의 원인에 대해 다양한 추측을 해왔다. 일부 연구자들은 교육자들이 과학적 정보를 효과적으로 수용하지 못하거나, 연구 결과의 함의를 이해할 역량이 부족하다고 주장하는 반면⁸, 교육자들은 실증 연구가 실제 환경에서 접근하기 어렵거나 적용 가능성이 낮다고 반박한다⁶,⁸,⁹.
지식전달에 관한 담론에서는 연구와 실제 간의 불일치를 초래하는 요소들을 지식-실천 주기(Knowledge-to-Action, KTA) 사이클에서의 장애 요인(barriers)으로 본다¹⁰. 순환 구조를 갖는 KTA 모델은 지식이 창출되어 실제에 적용되기까지의 일련의 과정을 설명한다. 이 모델은 지식 창출(knowledge creation)을 사이클의 중심에 두며, 생성된 지식은 임상 지침(clinical guidelines)과 같은 지식 산물로 변환된 후, 실천에 적용되기 위한 행동 사이클(action cycle)로 투입된다¹¹. 이 모델은 지식전달을 방해하거나 촉진하는 요소들이 지식 창출과는 다소 외재적(external)인 것으로 간주하며, 이러한 요소들은 실천가나 지식 사용자(knowledge user)의 영역에 존재하는 것으로 본다. 그러나 KTA 사이클의 여러 단계에서 맥락적 요소가 실증 지식의 사용과 어떻게 상호작용하는지에 대한 이해는 거의 이루어지지 않았다.
본 연구의 목적은 의학교육자의 환경적 특성 중 실증적 지식의 활용을 촉진하거나 제약하거나 억제할 수 있는 요인을 확인하고 분석하는 것이었다. 이를 위해 우리는 “어포던스(affordances)”라는 개념적 틀을 채택하였다. 이 개념은 지각 심리학에서 유래하였으며, 직장 기반 학습(workplace learning) 문헌에서 널리 사용되어 왔다¹²⁻¹⁴. 어포던스는 개인과 그가 속한 환경 간의 상호작용에 주목하며, 개인이 인지하는 학습 또는 실천 환경의 특성이 특정 행동(예: 실증 지식의 사용)에 어떤 영향을 미치는지를 설명한다¹³. 어포던스는 물리적, 정보적, 사회적 특성이 될 수 있으며, 특정 행동과 목표의 실행 가능성을 기준으로 촉진(facilitating) – 제약(constraining) – 억제(inhibiting)에 이르는 “실행 가능성의 연속체(enablement gradient)”상에 위치할 수 있다¹⁵. 이 틀은 환경이 개인의 행동에 미치는 영향을 심리학적으로 분석하는 강력한 방법이며, 우리는 어포던스가 KTA 사이클의 모든 단계—지식 창출에서부터 지식 실행에 이르기까지—에 걸쳐 존재할 수 있다고 주장한다. 본 연구에서는 의학교육자들이 실증적 지식을 사용하는 데 있어 작용하는 어포던스를 확인하고 기술하는 것을 목표로 하였다.
방법 (Method)
이 연구는 2012년에 수행되었으며, 토론토대학교 연구윤리위원회로부터 윤리적 승인을 받았다.
참여자 (Participants)
의도적 표집 전략(purposive sampling strategy)을 활용하여, 캐나다의 한 의과대학의 학부 의학교육(undergraduate medical education) 과정에서 활동 중인 교수진을 모집하였다. 먼저, 해당 대학의 행정 문서를 검토하여, 기초(preclinical) 및 임상(clinical) 과정 전반에서 교육 리더십 역할을 수행하고 있으며, 학부 교육과정 개발 및 강의에 활발히 참여 중인 교수들을 확인하였다. 이러한 기준에 부합하는 43명의 교수에게 이메일을 통해 연구 참여를 요청하였고, 그 중 21명(49%)이 응답하였다. 우리는 의학교육 경험 연수와 정규 교육 훈련 여부의 다양성을 고려하여 응답자들을 선별하였고, 자료의 포화(saturation)가 도달할 때까지 참여자를 모집하였다.
최종적으로 연구에 참여한 15명의 교수(여성 10명, 남성 5명)는 기초의학 교육과정(8명)과 임상실습 교육과정(7명)을 담당하고 있었으며, 14명은 임상 교수(clinical faculty)였고 1명은 비임상 교수(nonclinical faculty)였다. 이들은 의학교육 분야에서 1년에서 36년까지(평균 15.93년) 근무한 경력이 있었으며, 5명은 교육학 석사 과정 또는 정규 교육 연구 프로그램을 이수한 반면, 나머지 10명은 정규 교육 훈련을 받은 경험이 없었다.
자료 수집 (Data Collection)
한 명의 연구자(B.O.)가 반구조화 면담(semistructured interviews)을 통해 개별적으로 자료를 수집하였다. 이를 위해, 참여자들이 교육 실천(예: 교육과정 개발, 강의, 평가 등)에 있어 의존하는 지식의 출처에 대해 유도적이지 않은 질문으로 구성된 면담 가이드(인터뷰 질문지)를 설계하였다(부록 1 참고). 후속 질문은 참여자들이 실증적 지식(empirical knowledge)을 실제로 참조했는지를 명확히 하고, 그 과정에서 증거 탐색 및 활용을 촉진하거나 제약하는 환경 요인들(affordances)에 대한 논의를 유도하였다. B.O.는 해당 가이드를 활용하여 참여자들과 반구조화된 인터뷰를 수행하였으며, 면담은 최소 20분에서 최대 65분(평균 45분) 동안 진행되었다.
분석 접근 및 자료 분석 (Analytic Approach and Data Analysis)
우리는 비판적 실재론(critical realism)에 입각하여 연구를 수행하였으며¹⁶,¹⁷, 주제 분석(thematic analysis)¹⁸,¹⁹을 통해 자료의 패턴을 확인, 분석, 보고하였다. 비판적 실재론은 지식 생산에 내재된 주관성을 인정하면서도, 사회적 행위자의 인지와 감정을 실제 존재하는 현상으로 간주한다¹⁶,¹⁷. 이러한 분석 접근은 준연역적(quasi-deductive) 방식으로 자료에 접근할 수 있도록 하여 이론적 깊이(theoretical depth)를 더할 수 있게 한다¹⁹. 본 연구는 일반화 가능한 주장을 목표로 하지 않으며, 의학교육에서 지식전달 프로세스와 관련된 핵심 쟁점을 도출하고 가설을 형성하여 향후 더 큰 표본이나 다양한 방법론을 적용한 연구에서 검증될 수 있는 기반을 제공하는 것에 목적을 두었다.
모든 면담은 음성 녹음 후 문자 그대로 전사(transcription)되었으며, 자료 관리 도구로는 NVivo Version 9(QSR International, 호주 멜버른)를 사용하였다. 분석 방법은 Braun과 Clarke가 제시한 주제 분석 절차를 따랐으며¹⁸, 코딩은 어포던스 이론(affordances framework)에 기반하여 진행되었다. 구체적으로는, 참여자들이 실증적 지식을 탐색하고 활용하는 데 있어, 이를 촉진하거나 제약하거나 억제한다고 인식한 환경의 물리적, 사회적, 정보적 특성을 중심으로 전사 자료를 코딩하였다. 이후 코딩된 자료 추출물(data extracts)을 다양한 방식으로 모아 예비 주제(preliminary themes)를 도출하였다. 분석 결과의 신뢰도(confirmability)는 여러 면담에서 동일한 주제가 반복적으로 등장한 것에 의해 뒷받침되었으며, 15개의 면담을 분석한 후 주제의 포화(saturation)에 도달하였다.
결과 (Results)
본 연구의 참여자들은 의학교육과 관련된 실증적 지식(empirical knowledge)과 간헐적으로만 접촉하고 있다고 보고하였다. 다수의 교수들은 교육 실천을 설계하거나 실행할 때 연구 근거를 적극적으로 탐색하지 않으며, 대신 자신의 경험, 과거의 관행, 조직 내 축적된 지식에 의존하고 있었다. 표 1(List 1)은 참여자들이 실증적 지식과의 접촉을 제약하거나 촉진한다고 인식한 환경적 요인들을 요약한 것이다. 이후의 섹션에서는, 이러한 주제(theme)를 가장 생생하고 대표적으로 보여주는 인터뷰 발췌문을 소개한다.
제약적 혹은 억제적인 어포던스 (Constraining and Inhibiting Affordances)
참여 교수들은 실증적 지식을 사용할 능력이나 의지를 제한하는 여러 요인들을 보고하였다. 이들 제약적(또는 억제적) 어포던스는 지식 생성(예: 근거의 부재)부터 지식 실행(예: 변화에 대한 교수진의 저항)까지, KTA 사이클의 다양한 단계에서 작용하고 있었다.
근거의 질과 가용성 부족 (Poor quality and availability of evidence)
참여자들은 의학교육 관련 실증적 지식이 제대로 존재하지 않거나, 품질이 낮거나, 실제 교육 실천에 영향을 줄 만큼 강력하지 않다고 인식하였다. 일부는 이용 가능한 문헌의 질이 떨어지기 때문에, 어떤 교수법이 효과적인지를 명확히 제시해주지 못한다고 비판하였다.
“의학교육 분야에서의 많은 연구들은 대부분 기술적(descriptive)이고, 평가 중심(evaluation-oriented)이에요. 실제 교수법 중에서 ‘어떤 방식이 더 효과적인가’에 대한 명확한 근거는 별로 없어요.”
또한 일부 참여자들은, 임상 지식과 달리, 의학교육의 일부 연구(예: 피드백 제공과 같은 ‘소프트 스킬’ 관련 주제)는 상식적인 수준(common sense)에 그친다고 판단하며, 실질적인 변화로 이어지기 어렵다고 여겼다.
“시간을 어디에 투자할지를 신중히 생각해야 하거든요.… 임상 중심 저널은 실제로 제 임상 진료에 변화를 줘요. 그런데 교육 관련 저널은 읽고 나면 ‘내가 이미 대부분 하고 있는 내용이네’ 싶은 게 많아요. 새롭거나 혁신적인 게 별로 없어요.”
이러한 근거의 질에 대한 인식은, 특히 임상연구와는 다른 인식론적 전통(epistemological tradition)에 따라 수행된 교육 연구를 해석하는 데 어려움을 겪은 경험에서 기인하기도 했다. 실제로 일부 교수들은 정량적 근거(quantitative evidence)에 익숙한 자신들이 정성적 근거(qualitative evidence)를 이해하고 수용하는 데 도전이 있었다고 인정하였다.
“저는 대부분의 근거에 대한 훈련이 정량적이고, 임상연구를 기반으로 이루어졌어요. 그래서 제 사고의 근간이 거기에 맞춰져 있고, 그게 제가 믿는 틀이죠.… 우리가 고전적으로 배운 건, 정성적 근거는 단지 탐색적이고(hypothesis-generating), 결론이 아니며(final answer), 그래서 저는 여전히 그 패러다임에 갇혀 있고, 더 많이 배우고, 더 많은 사례를 봐야 할 것 같아요. 정성적 연구가 그 이상이 될 수 있을지 지켜봐야 한다고 생각해요.”
또한 다수의 참여자들은 자신이 담당하는 특정 교육 분야에 적합한 실증적 지식이 부족하다고 아쉬움을 토로하였다.
부적절한 지식 전달 방식 (Inadequate Knowledge Delivery Approaches)
대부분의 면담에서 실증적 지식을 전달하는 현재 방식이 매우 부적절하다는 점이 반복적으로 언급되었다. 참여자들은, 교육자들이 쉽게 접근할 수 있도록 요약되고 간결하게 제공되는 방식으로 실증적 지식이 전달되기를 기대하였다.
“저는 보통 이미 잘 소화되고(synthesized), 정리된 형태의 자료를 찾으려고 해요.… ‘교사 핸드북’이라는 책이 있잖아요. 그건 정말 좋은 아이디어고 훌륭한 자료이긴 해요. 하지만 그런 두꺼운 책은 부담스럽고, 실제로는 별로 안 쓰게 돼요.”
일부 교수는 의학교육 분야의 지식 전달 방식이, 임상 연구 분야에서 보이는 효율적인 방식에 비해 많이 뒤처져 있다고 지적하였다.
“임상 문헌에는 정기적인 근거 업데이트 전통이 있어요. 예를 들어, 어떤 질병의 치료법에 대해서는 매년 근거를 종합한 리뷰 논문이 나오죠. 그런데 의학교육 분야에는 그런 게 없어요. ‘강의법의 효과’ 같은 주제에 대해 매년 리뷰 논문이 나오는 일이 없죠.”
업무 및 역할 과부하 (Work and Role Overload)
참여자들의 인터뷰 내용 중 상당 부분은 그들이 교육적 역할을 수행하는 조직적 맥락과 근무 환경에 대한 반영이었다. 이들은 의학교육 교수의 역할이 지나치게 높은 업무 요구(job demands)를 동반한다고 설명하였다. 많은 교육 책임자들은 강의, 학생 지도, 교육과정 관리, 행정 업무 등 다양한 역할을 동시에 수행하고 있었으며, 임상 교수(clinical faculty)의 경우에는 여기에 더해 임상 진료 업무도 병행해야 했다. 대부분의 참여자들은 할당된 근무 시간 내에 기본적인 업무조차도 수행하기 어렵다고 느꼈으며, 이는 보장된 시간(protected time)이 주어진 경우에도 마찬가지였다. 그 결과, 실증적 지식을 탐색하는 데 시간을 할애하는 것이 현실적으로 불가능하다고 보고하였다.
“근거에 대해 비판적으로 사고할 충분한 시간이 없다고 생각해요. 회의 주재, 교육과정 작성, 학생 문제 대응 등으로 바빠서… 그러다 보니 그런 활동이 제게 원하는 만큼 높은 우선순위를 갖지 못하죠.”
이러한 과부하의 영향은 업무가 개인의 사적 영역으로 침범하게 된다는 점에서 더욱 심각해졌다. 일과 삶의 균형(work–life balance)이 최적화되지 못한 상태에 대한 보고는 매우 일반적이었고, 많은 참여자들이 개인 시간을 업무가 잠식하고 있다는 점을 토로하였다.
“사람들은 우리가 임상의라는 걸 자꾸 잊어요. 의학교육에 쏟을 수 있는 시간이 제한적하다는 걸 말이죠.… 결국 이 일은 우리의 개인 시간을 삼켜버릴 수밖에 없어요. 기대되는 일의 양이 너무 많아서, 교육 연구를 따로 읽을 시간이라도 만들자면? 하루 중엔 시간이 없어요.”
업무 및 역할 과부하로 인해 자율적으로 사용할 수 있는 시간(discretionary time)이 사라지면서, 많은 교육자들에게 있어 실증적 지식과의 접촉은 사실상 완전히 억제되는 수준이었다. 교육 근거를 탐색하는 일은 '역할 외 행동(extra-role behavior)', 즉 공식적인 역할로 규정되지는 않지만 조직의 목표 달성에 기여하는 자발적 활동으로 밀려났고, 그런 활동을 수행할 실제적인 시간은 존재하지 않았다.²⁰
변화에 대한 교수들의 저항 (Faculty Resistance to Change)
참여자들은 또한, 동료 교수들이 기존의 교육 방식을 바꾸려 하지 않기 때문에, 실증적 지식을 활용할 수 없었다고 진술하였다. 이러한 태도는 새로운 아이디어나 교육 방식이 교육과정에 도입되거나 통합될 가능성 자체를 제한하고 있었다.
“뭔가 새로운 걸 시도하려 할 때 저항이 정말 많아요. 제가 최근에 한 수업에서는 특정 교수법의 유용성에 대해 조사했어요. 관련 문헌을 전부 찾아보고 정말 많은 걸 알아냈죠. 그래서 ‘이 방식 바꿔보자’고 생각하고 위원회에 제안했는데… 정말 혹독하게 반대에 부딪혔어요. 그들은 20년 동안 이 방식대로 해왔고, 바꾸고 싶지 않다고만 했죠. 새로운 아이디어를 가져온 사람을 보면 ‘아, 일이 또 늘겠군’이라고 느끼는 것 같아요. 그래서 그냥 거부해버리는 거예요.”
참여자들은 이러한 저항의 원인을 이미 과중한 업무에 또 다른 부담이 추가될 것이라는 인식 때문이라고 설명하였다. 또한, 학생들로부터 높은 평가를 받고 있는 기존 수업에 대해 교수들이 변화를 시도할 동기를 느끼지 못하는 점도 주요 요인으로 지적되었다.
“진짜 어려운 건, 교육과정에 관련된 모든 사람들이 당신이 제안하는 변화에 동의하도록 만드는 거예요. 많은 사람들은 이렇게 생각하죠. ‘망가지지 않은 걸 왜 고치려고 하지? 우리는 지금 학생들한테 좋은 평가를 받고 있는데, 굳이 바꿀 이유가 없잖아.’”
재정 및 인력 자원의 제약 (Financial and Staff Resource Limitations)
참여자들은 원하는 교육 프로그램을 실행하기 위해 필요한 자원을 확보하는 데 어려움을 겪고 있었다. 이러한 자원 제약은 적절한 인력을 확보하기 어려운 상황과도 관련되어 있었다.
“무언가를 하려는 사람을 찾기가 어려워요. 도움을 요청하다 보면 점점 좌절감이 커지죠. 저는 [특정 교육 프로그램]을 수년간 시도했는데, 아무도 도와줄 사람이 없었어요.… 누군가에게 학술적인 기회를 제공하려고 했지만, 그조차도 찾을 수 없었어요.”
또한, 혁신적인 교육 방식을 구현하려는 아이디어가 자금 부족으로 인해 실행되지 못하는 경우도 많았다.
“돈이나 공간이 더 있었다면 고칠 수 있는 게 정말 많아요.… 더 창의적이고 혁신적인 접근을 시도할 수 있었을 텐데요.… 학생들이 학습에 유용하게 활용할 수 있는 장비나 도구도 더 많이 구비할 수 있었겠죠.”
학생들의 변화 저항 (Students’ Resistance to Change)
일부 참여자들은 실증적 근거에 기반한 교육 방법을 성공적으로 도입하려면 학생들의 수용성이 필수적이라고 강조하였다. 그러나 학생들이 새로운 교수법, 특히 자기주도성이 요구되는 방식에 대해 저항할 경우, 교수자들은 실제 수업에 이를 도입하는 데 큰 어려움을 겪게 된다.
“자기주도학습(self-direction)을 시도할 때마다 학생들이 반발해요. 그들은 명확한 강의계획서, 시험 범위, 예상 문제 같은 걸 원하죠. 한때 PBL이 유행할 때, 정말 유용하다는 논거도 많았고 저희도 도입했어요.… 그런데 막상 해보니까, 학생들은 그냥 케이스만 빨리 훑고, 답만 찾고, 빨리 끝내버리려고 하더라고요.”
촉진적 어포던스 (Facilitating Affordances)
참여자들은 의학교육에서 실증적 근거를 탐색하고 적용할 수 있도록 도와주는 요인들도 보고하였다. 이러한 촉진적 어포던스(facilitating affordances)는 KTA 사이클의 전 과정—즉, 지식 생성(local knowledge creation)부터 접근성 확보 및 실행(peer use and uptake)에 이르기까지—다양한 단계에서 작동하고 있었다.
교수역량개발(Faculty Development)
일부 참여자들은 새로운 연구 결과를 교육과정에 통합하기 위한 방향성을 얻기 위해, 교수역량개발 프로그램에 의존하고 있었다.
“교수역량개발(faculty development)이 있으면 [실증적 교육연구 자료]를 사용하게 돼요. 그런 가이드 없이 혼자서는 잘 안 쓰게 되죠.”
또한 여러 참여자들은 이러한 프로그램을 통해 교육 관련 연구를 이해하고 논의에 참여하는 능력을 향상시킬 수 있었다고 밝혔다.
“처음에 교수로 들어갔을 때는 몰랐어요. 근데 나중에 보니까, 다들 교육 관련 실질적인 훈련을 받고 있더라고요. 저는 그런 걸 받은 적이 없어서 ‘이러다 뒤처지겠구나’ 싶었죠. 교육에 대해 대화하거나 연구를 이해하는 데 자신이 없었어요. 그래서 [교수개발 프로그램]에 참여한 거예요.”
동료의 추천 (Peer Recommendations)
동료로부터 받은 연구 논문이나 자료의 추천은 또 하나의 주요한 지식 탐색 촉진 요인으로 작용하였다. 여러 참여자들은 동료가 추천하거나 직접 집필한 실증 연구를 참고하게 되었다고 응답하였다.
“가끔 정말 좋은 연구가 제가 모르는 저널에 실려 있어요. 어느 날 동료가 어떤 저널에서 새로운 평가 방법을 검증한 탁월한 논문을 하나 보내줬는데, 정말 인상 깊었어요.”
“저는 [의학교육 연구 논문]을 가끔 읽어요. 솔직히 말하면, 동료가 ‘이거 한 번 읽어봐’ 하고 보내주면 그때 읽죠.”
지식 창출에의 지역적 참여 (Local Involvement in Knowledge Creation)
자신의 소속 조직 내에서 직접 의학교육 연구에 참여하고 있는 교수자들은, 자신들이 얻은 연구 결과를 실제 교육과정에 활용하고 있다고 보고하였다.
“저희는 의학교육 연구를 직접 수행하고 있어요. 그리고 그 결과 중 일부는 교육과정 개발에 활용하고 있죠. 지금도 그걸 진행 중이고요. 우리가 수행한 연구 결과를 기반으로 교육을 설계하고 있는 셈이에요.”
논의 (Discussion)
본 연구는 의학교육 내 지식전달(knowledge translation) 과정에 대한 새로운 탐색으로, 어포던스 모델(affordances model)을 활용하여 의학교육자들이 실증적 지식을 교육 실천에 적용하는 데 있어, 환경이 제약 요인으로 작용하거나 촉진 요인으로 작용하는 방식을 규명하였다. 이러한 결과는 환경적 및 맥락적 요소들이 근거 기반 실천(evidence-based practice)에 영향을 미친다는 기존의 주장을 실증적으로 뒷받침한다²¹,²². 따라서 의학교육에서 실증적 지식의 활용을 효과적으로 촉진하기 위해서는, 이러한 어포던스에 대한 주의가 반드시 필요하다.
본 연구의 결과는 지식전달의 전 과정, 즉 지식 생성(creation)부터 지식 실행(implementation)에 이르기까지 여러 단계에 걸쳐 시사점을 제공한다. 지식 생성과 관련하여, 일부 의학교육자들은 의학교육 연구의 엄밀성(rigor)과 가치(value)에 대한 우려를 표했다. 이 중 일부는 연구 설계와 실행의 미흡함과 관련되어 있으며, 또 일부는 교육 실천과 직접적으로 연관된 영역에서 신뢰할 수 있는 실증적 지식이 부족하다는 인식과 연결되어 있다. 실제로 교육 활동을 평가하는 데 있어 견고한 실증적 연구설계를 적용한 연구는 드물다고 보고된 바 있으며²³, 이러한 인식은 기존 연구가 실천적인 문제에 명확한 해답을 제공하지 못한다고 느끼는 이유 중 하나일 수 있다.
여기서 중요한 점은, 임상 연구와 교육 연구 사이의 인식론적 전통(epistemological traditions)의 차이가 근거의 질에 대한 긴장(tension)의 근원이 될 수 있다는 것이다. 임상 연구에서는 실험적 통제(experimental control)가 핵심이지만, 교육 연구에서는 맥락(context), 문화(culture), 학습자의 특성 등 다양한 요인이 중첩되기 때문에 그러한 통제는 실현 불가능하거나 바람직하지 않을 수 있다. 교육 중재(educational intervention)는 이러한 요인들에 크게 영향을 받기 때문이다. 이러한 차이점은 의학교육자들에게 익숙하지 않은 방식으로 연구와 실천을 해석하고 통합할 필요가 있음을 의미한다.
하지만 이러한 인식론적 긴장이 지식의 공유와 교환을 방해하는 요인이 되어서는 안 된다. 임상 연구에서와 마찬가지로, 가장 신뢰할 수 있는 실증적 지식을 맥락에 맞는 형태로 정리하고 전달 가능한 도구(예: 지침서, 가이드라인 등)로 재구성하려는 노력이 필요하다²⁴. 이를 통해 광범위한 청중에게 효과적으로 전달할 수 있는 지식 기반이 마련될 수 있다.
또한, 지식이 성공적으로 생성되었다 하더라도, 제도적 및 조직적 제약이 지식의 활용과 실행을 방해할 수 있다. 교수자들이 겪는 높은 업무 강도(high job demands)는 실증적 지식을 탐색하고 통합할 수 있는 시간을 거의 허락하지 않는다. 기관 차원의 지원 부족은 실증적 지식 활용을 우선순위가 낮은 ‘역할 외 활동(extra-role behavior)’으로 전락시키며, 가용 자원은 일상 운영에 필수적인 활동에 집중되는 경향이 있다.
이러한 제약을 완화하기 위해, 의과대학 및 학술 의료체계(academic health systems)는 재정적 자원과 함께, 임상 교수들을 위한 보호 시간(protected time) 및 행정적 지원(administrative support) 등 관련된 구조적 지원을 제공해야 한다. 이러한 기관의 지원은 새로운 교육 프로그램에 대한 교수진의 저항을 완화시키는 데 기여할 수 있다.
또한 주목할 점은, 변화에 대한 저항(resistance to change)이 의학교육에서 실증 근거를 통합하려 할 때 요구되는 집단적 의사결정 과정에 의해 더욱 심화될 수 있다는 점이다. 임상 현장에서는 실증적 지식이 개인의 의사결정에 직접적으로 영향을 미치는 경우가 많지만, 의학교육에서는 교육위원회(educational committees)와 같은 집단 환경에서 교육과정 변경에 대한 의사결정이 이루어지며, 이 과정에서는 복잡한 집단 역학, 다양한 의견 차, 이해 충돌을 조율해야 한다. 이러한 의사결정권자들과의 효과적인 협업 실패는 실증적 지식의 활용을 제약하거나 억제할 수 있는 요인으로 작용할 수 있다.
촉진적 어포던스의 시사점
본 연구에서 확인된 촉진적 어포던스(facilitating affordances)는 지식전달 전략(knowledge translation strategies)의 성공 가능성을 높이기 위해 활용 가능한 요인들을 조명한다. 예를 들어, 교수역량개발(faculty development)은 실증적 지식 사용을 장려할 수 있을 뿐만 아니라, 해당 지식에 접근할 수 있는 주요 경로(key point of access)로 기능할 수 있다. 실제로, 교수역량개발 프로그램은 지식 브로커(knowledge broker)의 역할을 수행함으로써, 의학교육 연구자와 실천가 간의 간극을 연결하는 데 적합한 위치에 있다.
효과적인 지식 브로커는 연구자와 최종 사용자 집단의 복잡한 문화를 모두 이해하고, 두 집단 사이에서 지식 이전을 촉진할 수 있는 영향력을 행사할 수 있는 인물이어야 한다²⁵⁻²⁷. 이들은 실천 현장에서 연구를 활용하는 역량 구축(capacity building)과 기술 훈련(skills training)을 통해 연구 기반 실천(research-in-practice)을 실현하는 데에도 기여할 수 있다²⁸. 특히 교수역량개발자는 자신들의 서비스를 이용하는 의학교육자들의 실증 지식에 대한 수요를 파악하고, 그 요구에 맞는 전략을 수립할 수 있는 독특한 위치에 있다²⁹. 이 중에서도 리더십 개발을 포함한 교수역량개발 프로그램은, 교수자들이 학생 및 동료들과의 협업을 통해 실증 지식 활용을 촉진하는 데 있어 더욱 중요한 역할을 할 수 있다.
동료(peer)가 실증적 지식의 전파 통로(conduit)로 작용한다는 본 연구의 결과는, 지원적 직장 관계(supportive workplace relationships)가 지식전달에 얼마나 중요한지를 잘 보여준다. 실제로, 관계를 기반으로 한 지식 공유는 지식이전 전략 중 매우 강력한 수단으로 간주된다²⁶,²⁷. 보건 전문가들은 출판된 문헌을 찾기보다는, 전문가로 인식되는 동료에게 자문을 구하는 경향이 있다³⁰. 따라서 커뮤니티 오브 프랙티스(community of practice)³¹와 같은 직장 내 관계를 활용한 전략은 실증 지식의 사용을 증진하는 데 있어 큰 잠재력을 지닌다.
또한, 지역적 차원에서 실증 연구에 참여하는 것(local involvement in empirical research)은 지식탐구(knowledge inquiry)의 과정과 관련해 매우 흥미로운 시사점을 갖는다. 기존 문헌에서는 지식전달이 잘 이루어지지 않는 원인 중 하나로, 연구자와 실천가 사이의 분리(separation)가 지목되어 왔다²⁸,³². 반대로, 연구자와 실천가 간의 상호적 관계(reciprocal relationship)는 실천으로 효과적으로 전이될 수 있는 실증 지식을 생성할 수 있다³³.
의학교육자들이 자신들의 전문 영역과 관련된 실증 지식의 창출 과정에 직접 참여하는 것은, 지식전달을 성공적으로 달성하기 위한 핵심 전략이 될 수 있다. 이에 대해 캐나다 보건연구원(Canadian Institutes of Health Research)은 연구자와 실천가가 연구질문, 방법론, 활용 방식에 공동으로 참여하는 ‘통합 지식전달(integrated knowledge translation)’이라는 접근법을 제시한 바 있다¹¹,³⁴. 이 접근은 연구자와 실천가/교육자 간의 협력 학습 그룹(collaborative learning group)을 개발하는 활동을 포함하며, 이는 양방향 지식 교류(bidirectional knowledge exchange)를 촉진하고, 실증 지식의 탐색 및 활용 모두에 기여할 수 있는 매우 유용한 방법이다.
향후 연구 방향 (Future Directions)
향후 연구에서는, 제약적 어포던스의 부정적 영향을 완화하고, 촉진적 어포던스를 활용하여 실증 지식전달을 강화하는 다양한 전략들의 효과를 조사할 수 있을 것이다. 또한, 본 연구의 결과를 토대로, 의학교육자들이 실증 지식을 통합할 때 영향을 미치는 맥락 요인(contextual factors)을 다양한 방법론으로 탐색할 수 있으며, 이 내용을 바탕으로 보다 광범위한 지역적·국제적 이해를 위한 대규모 설문조사를 개발하는 것도 가능하다.
강점과 한계 (Strengths and Limitations)
현재까지 알려진 바로는, 본 연구는 의학교육자들이 실증적 근거와 어떻게 상호작용하는지를 탐색한 최초의 연구이다. 비록 본 연구가 결과의 일반화를 목표로 하지는 않았지만, 향후 다른 지역 및 기관을 포함한 후속 연구를 통해 전이 가능성(transferability)을 확장할 수 있을 것이다. 다만, 개별 교수자들이 보고한 실천 환경의 특성은 반드시 그들의 물리적·사회적 현실을 정확히 반영한다고 보기 어렵다는 점은 주의해야 한다. 그럼에도 불구하고, 어포던스 개념적 틀은 ‘개인의 인식(perception)’이 실제 행동에 미치는 영향력을 강조함으로써, 이러한 한계를 이론적으로 보완한다.
결론 (Conclusion)
본 연구는 업무 강도가 높은 의학교육 환경 내에서 실증적 지식 사용을 장려하는 데 수반되는 도전과제들을 조명하였다. 효과적인 지식전달 전략을 수립하기 위해서는, 실증 지식의 활용을 가능하게 하거나, 제약하거나, 억제하는 환경 요인을 세심하게 분석해야 한다. 실제로, 풍부하고 촉진적인 기회를 제공받는 의학교육자일수록 실증적 지식을 더 자주 탐색하고, 실행하며, 그 가치를 인정하는 경향이 있다. 궁극적으로, 의학교육에서 연구와 실천의 간극을 해소하는 유일한 방법은, 연구자와 실천가 커뮤니티가 협력하고, 이를 지지하는 제도적 환경을 구축하는 것이다.
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어포던스의 개념적 정의: 실행 가능성의 연속선(Enablement Gradient)을 중심으로
(2012년 캐나다 한 의과대학 소속 의학교육자 15명을 대상으로 한 질적 연구에서 사용된 분류)
어포던스는 개인이 어떤 활동을 수행할 때, 그 활동이 이루어지는 맥락(context) 속에서 기술과 의지를 얼마나 발휘할 수 있도록 해주는지에 따라 다음 세 가지 범주로 나눌 수 있습니다.
- 촉진적 어포던스 (Facilitating affordances)
→ 개인이 특정 맥락 내에서 최적의 수행을 위해 자신의 기술과/또는 의지(volition)를 적극적으로 발휘할 수 있도록 자원을 제공하는 상태를 말합니다. - 제약적 어포던스 (Constraining affordances)
→ 특정 맥락 내에서 개인이 자신의 기술이나 의지를 충분히 발휘하지 못하게 제한함으로써, 활동 수행이 부분적으로만 이루어지거나 비최적화된 결과를 초래하는 상태입니다. - 억제적 어포던스 (Inhibiting affordances)
→ 개인이 해당 맥락 내에서 아예 활동을 멈추거나 교착 상태에 빠지게 하여, 기술이나 의지의 최소한의 발휘조차 차단하는 상태를 의미합니다.
주석:
‘실행 가능성의 연속선(enablement gradient)’은 실행을 적극적으로 촉진하고 자원이 풍부한 상태(facilitating)부터, 완전히 억제되거나 자원이 결핍된 상태(inhibiting)까지 이르는 스펙트럼을 의미합니다.
출처: Cronshaw SF, Ong PY, Chappell DB. Workers’ adaptation enables work functioning. Psychol Rep. 2007;100:1043–1064.
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