International Conference on Residency Education 2021 요약 (2021년 10월 24일의 기록)

1. 권력은 스스로 재생산한다. “뽑을 만한 EDIIA 지원자가 없었어요” 라는 말은 더 이상 용납가능하지 않다 (EDIIA: Equity Diversity Inclusivity Indigeneity Accessibility) 

 

2. 우리가 환자를 인계할 때 사용하는 모델들이 있다. 학습자(전공의)를 (다음 로테이션으로) 인계할 때 그렇게 하지 않을 이유는 무엇인가? 

 

3. 리더는 더 이상 머물지 않아야 하는 곳(no longer)과 아직 오지 않은 곳(not yet) 사이에 외로이 서있어야 하는 존재이다. 

 

4. Health는 Healthcare와 동의어가 아니다. (그림 1)

 

5. 지금 우리의 시스템은 환자와 그들의 가족을 중심에 두고 있는가? (그림 2) 

 

 

6. 사람들은 자신이 가지고 있는 선택권 중에서만 선택할 수 있을 뿐입니다. 만약 병원에 노쇼 비율이 높다면, 스스로 “왜 그럴까?” 라고 물어봐야 합니다. 의사의 요구에 따르지 않는 것(non-adherence)는 그들이 선택한 것이 아닐지도 모릅니다. 그들의 입장에 서 보려고 조금 더 노력해보세요. 그리고 시스템 요인이 무엇인지 이해하려고도요. 우리에게는 겸손(humility)과 호기심(curiosity)가 필요합니다.

 

7. Manel의 정반대군요 🙂 (그림 3)

 

 

8. 의사들이 SNS에서 농담을 할 때 지켜야 할 규칙: (1) 청중이 누군지 생각하라(Know your audience), (2) 강자를 향하라. 약자가 아니라(Punch up, not down), (3) 관련 법률을 위반하지 않아야 한다(No HIPAA violations), (4) 자기자신을 놀림거리로 삼아라 (Make fun of yourself) (그림 4)

 

9. 의료계는 권력의 역학(power dynamic)이 편재한 분야이다. 환자나 학습자를 조롱의 대상으로 삼지 말라. 환자들은 자신이 만날 의사와 공감대를 바탕으로 관계를 형성할 수 있기를(relatable) 기대한다

 

10. 피드백에 대해서 여전히 너무 오래 된 정의와 접근법을 따르는 경우가 많다. 좋은 피드백은 피드백을 주는 사람과 받는 사람이 파트너십을 기반으로 공동으로 만들어가는 것(co-produced)이어야 한다. 

 

11. 의료와 교육(service and learning)이 공존하는 상황에서 피드백 대화를 위한 시간을 확보해두기란 쉽지 않다. 학습자는 피드백을 찾아나서는데(seeking feedback) 조금 더 영민해질 필요가 있다. 학습 환경에는 학습을 위한 다양한 단서(cues)가 존재한다. 이러한 단서를 잘 활용하는 것도 중요하다.

 

12. 뒤로 기댄 채 피드백을 기다리며 머뭇거리기 보다는, 적극적으로 피드백을 찾아 조금 더 앞으로 나서야 한다. 또한 누구에게 피드백을 달라고 해야할지도 알아야 할 것이다. 

 

13. 지금 우리가 ‘평가’에 접근하는 방법은 학습자에게 (학습에 대한) 헌신(commitment)을 강조하기 보다는 (체제에 대한) 순응(compliance)을 강조한다. 

 

14. 일본어 Kintsugi는 깨진 도기를 금, 은, 백금 등으로 수리하는 것을 말한다. 여기에 담긴 철학은, 어떤 물건이 부서지고 고쳐지는 과정을 (숨겨야 할 흠결이 아니라) 그 물체의 역사로 삼는 것이다. (그림 5)

 

15. 평가(Evaluation)은 E-Valu-Ation으로 나눠 읽는다면, 무엇인가의 value에 대한 작업이라고 할 수 있다. 지금 누가 그 ‘value’에 관심을 가지고 있는지, 앞으로 누가 그 ‘value’를 깨달아야 할지를 알아야 한다. 

 

16. 프로그램 평가(Program Evaluation)이란, 프로그램/이니셔티브의 value에 대한 판단을 내리거나(성과 평가) 프로그램 개선에 필요한 정보를 얻기 위한(과정 평가) 프로세스이다. 이는 학습자에 대한 평가(Assessment of learner) 또는 연구(Research)와는 다르지만, 학술활동(scholarship)의 범주에는 들어간다. (그림 6, 7, 8)

17. 단순히 학습자만을 위한 학습분석시스템(Learning analytics)가 아니라, 교수(또는 supervisor)에게 피드백 정보로 활용될 수 있어야 한다. (그림 9, 10 )

 

18. 성공적인 온라인 교육을 위한 구조 모델 (그림 11)

 

 

19. 예술작품을 활용한 교수법 (1) 짝지은 그림 묘사 및 그리기 활동, (2) 첫인상을 너머 자세히 설명하기 활동, (3) 환자와의 경험을 떠오르게 하는 작품 찾기

 

20. 학습자의 기본적 심리적 요구를 충족시켜줄 수 있는 지지적 학습조건 속에서 내적 동기부여, 웰빙, 양질의 학습이 이뤄질 수 있다. 여기에는 자율성(학습의 목표를 스스로 설정할 수 있는 기회), 관계성(내가 이해받고 있고, 관심받고 있다는 느낌), 역량(명확하고 현실적인 기대치, 과제-관련 피드백)이 중요하다.

 

21. 시뮬레이션 기반의 평가는 위험성이 동반되는 프로시져에 가장 적합하고, 근무현장기반평가(workplace-based assessment)는 실제성(authenticity)를 높이는 데 가장 좋다. (그림 12)

 

22. 평가가 ‘교수자를 서포트함으로써, 교수자가 학습자를 서포트할 수 있게 하고자’ 존재한다면, 우리는 여기서 앞 부분을 자주 놓치고 있지는 않은가? ‘학습으로서 평가(assessment AS learning)’이라는 관점은 모든 주체(학습자, 교수자, 교육과정)가 평가로부터 배울 것을 강조한다.

 

23. 평가는 (학습)과정을 주도(drive)하는 것이 아니라, 평가는 (학습)과정을 위하여 복무(serve)해야 한다.

 

24. 고부담 평가(high-stakes assessment)는 여전히 정말 필요한 것인가? 이런 질문을 생각해보자. “흔한 질병(Common diseases)에 관하여, 당신으로부터 졸업한 모든 졸업생(All grads)을, 당신 가족(Your family)의 진료를 맡길 만큼 신뢰하는가?” 대다수의 전공의 수련 프로그램이 ‘스스로 생각해도 우려스러운 전공의’에게 전문의 자격을 부여하는 한, 우리는 대중(public)이 자격시험을 바탕으로 전문직에게 갖고 있는 기대치를 변화시키지 못할 것이다. 

 

25. 그렇다면 우리는 지금의 (전문의) 시험이 “불합격시켜야 할 전공의를 불합격시키고 있다고” 신뢰할 수 있는가? 시험은 그 자체가 인종차별적일 수도, 성차별적일 수도 있다. 

 

26. 수련 과정은 성찰과 학습과 성장의 시간이어야 한다. 수련 과정이 생존(게임)의 시간이어서는 안 된다. 우리는 우리 학습자를 인간으로서 인정(recognize the humanity)해주어야 한다. 수련을 마쳤을 때 온전한 인간(whole human being)이어야 한다.

 

27. 시간에 따라 의사의 역량이 저하되는 이유는 무언가를 망각하기 때문이 아니라, 새로운 것을 배우지 않기 때문이다. 1~3% 정도의 전공의를 솎아낼(weed out) 방법을 찾아야 함과 동시에, 나머지 97%의 전공의가 그들의 가장 긴 수련기간(즉, 수련을 마친 이후 전문의로 살아갈 약 35년의 기간)동안 여전히 평생학습을 해나갈 수 있는 방법을 찾아야 한다.

 

28. 전공의는 전문의가 되는 순간 “피드백의 쓰나미에서 피드백의 진공상태”로 급격히 전환된다. 따라서 의도적으로 피드백을 찾아나서야 한다. 몇 가지 팁은 다음과 같다. (1) 구체적인 피드백을 요청하라, (2) 숨겨진 피드백에 주의하라(타인의 행동, 패턴, 농담 등), (3) 먼저 자기평가를 하라, (4) 기대치를 명확히 설정하라. 학습자와의 권력 위계, 세대 차이를 고려하라, (5) 즉각적으로 반응하지 말고, 경청하고, 생각해보고, 그리고 나서 반응하라, (6) 과학자처럼 생각하라(긍정적(혹은 부정적) 피드백을 받았다면, 왜 그런가?), (7) 비판적 피드백을 주고받을 수 있는 신뢰할 수 있는 동료와 파트너십을 형성하라. (그림 13)

 

29. Microaggression을 받았다면, microINVALIDATION으로 대응하라 (“그렇게 과민하지 않으셔도 될 것 같습니다”, “여기서 피부색은 무관한 것 같은데요”, “모든 사람은 중요합니다”, “여성으로서, 당신이 소수인종으로서 겪은 일이 어떤 것인지 알아요”) (그림 14)

 

30. 다양한 의사로서의 역량영역 중, 의료전문가(Medical Expert) 영역은 나머지 모든 영역의 합(의사소통+협력+연구+전문직업성+리더+Health advocate)과 거의 비슷한 비중(1:1)을 차지한다. 하지만 수련과정을 마치고 난 이후는 1:2 정도로 나머지 영역이 더 중시된다. (그림 15)

 

31. 학습을 위한 학습(Learning to learn)에는 초기비용이 들어가지만, 장기적으로는 보상을 준다. 즉, 숙련된 학습자(Master learner)가 되는 데에는 어느 정도의 피-땀-눈물이 요구되는 것이다 (그림 16)

 

32. 학습자에게 “메타(학습에 관한 학습)” 메시지를 보내야 한다. 더 이상 속도와 효율성만 목표로 삼아서는 안된다. 학습 여정에는 즐거움이 있으며, 단기적 도파민 분비보다, 장기적인 관점에서 생각해보아야 한다. (그림 17) 

 

33. 평가인증기준에는 Wellness가 포함되어 있다. 하지만 여러 전공의 프로그램이나 전공과마다 각자의 문화가 있고, 이것이 장애요인으로 작동한다. 실제로 작동할 수 있는 프레임워크가 필요하다 (그림 18)

 

34. 미국에서 54%의 의과대학생은 미묘한 차별(microaggression)을 경험한다. 여학생의 68%는 소수적 배경(minority background)을 가지고 있다. 어떤 학생들은 이러한 차별이 존재한다는 것 자체를 부정하곤 한다. 차별을 느끼는 것은 “극도로 민감한 사람”들이 갖고 있는 ‘피해자의식의 문화(culture of victimhood)’라는 것이다. 

 

35. 미묘한 차별(microaggression) 상황에서 (문제제기를 위해) 목소리를 높이지(speaking up) 못하는 이유는 역효과(repercussion)에 대한 공포, 불충분한 경험, 조직 내 위계로 인해 위협을 느끼는 것 등이 있다. (그림 19)

 

36. 하지만 아무것도 하지 않았을 때, 개인에게 발생하는 결과로는 임포스터 신드롬/자신감의 상실/불안과 우울/차별적 성과/건강 문제가 있고, 조직에게 발생하는 결과로는 부정적 문화/번아웃/직원의 사퇴/환자 진료나 수련에 영향 등이 있다. 조금 더 용감해질 필요가 있고, 차별 당하는 동료의 Ally가 되어야 한다 (그림 20)

 

37. 우리에게 변화 외에 다른 선택지는 없다(No choice but to transform).

 

38. 위기(COVID-19)는 가능성을 보여주었고, 변화를 촉매할 것이다. 어쩌면 지금 의학교육은 전략적 변곡점에 놓인 것은 아닐까? (그림 21) 지난 20년간 개혁에 대한 지속적인 요구가 누적되어왔고, COVID-19 이후 변화의 바람이 불고 있다. (그림 22). 긴급함은 변화를 촉진할 것이다(urgency catalyzes change). 집에 불이 났으면, 미루거나 계획하는 것이 아니라, 곧바로 행동해야 한다 (그림 23).

 

39. ‘새로운 교육과정’은 답이 아니다. 우리에겐 야심차고 혁신적인 계획(Moonshot)이 필요하다. 의학교육은 지금 어디 구석에서 (조용히) 빵 바자회를 하고 있다. 우리는 더 소란스러워져야 한다(get noisier). 모두의 손을 모아서, 모든 우선순위에 대해서, 모든 방법을 동원해야 한다(All priorities – All fronts – All hands on deck). 그리고 평등과 다양성(equity and diversity)을 전면에 내세워야 한다.

 

40. 시스템을 가장 취약한 사람(the most vulnerable)에게 이익이 돌아갈 수 있도록 재설계한다면, 그 분류에 속하지 않은 사람들에게도 이익이 돌아간다. 하지만 시스템이 반대방향으로 작동하지는 않는다. (=취약하지 않은 집단을 위한 설계에서는 취약 집단이 이익을 받지 못한다)

 

41. 교육은 보건의료의 출발점이다!(Education is where healthcare begins!)